Развитие у дошкольников морального выбора воображаемого действия

Диссертант: Холина Наталья Аркадьевна
Год защиты: 2000
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Веракса Н.Е.
Ведущее учреждение: ПИ РАО
Место выполнения: Московский государственный педагогический университет
Оппоненты: Репина Т.А., Комиссаренко Т.И.

ХОЛИНА НАТАЛИЯ АРКАДЬЕВНА

РАЗВИТИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ МОРАЛЬНОГО ВЫБОРА В УСЛОВИЯХ ВООБРАЖАЕМОГО ДЕЙСТВИЯ.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение морального развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества предъявляет новые требования к системе воспитания и образования подрастающего поколения, начиная с дошкольного детства.

В сложившейся к настоящему времени психолого-педагогической практике одной из важных задач является обеспечение полноценного развития личности ребенка на основе учета общих закономерностей становления его психики. Дошкольный возраст рассматривается как важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю его последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие морально-ценностной сферы ребенка.

Анализ психологической литературы по проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанность таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между “вербальным и реальным поведением в ситуации морального выбора.

В существующих подходах к изучению проблемы становления нравственной позиции личности в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей, такие, например, как связь морального знания и нравственного поведения /Ж. Пиаже, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон/, роль аффективно - мотивационной сферы в развитии нравственного поведения /А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин/, взаимообусловленность морального сознания и представлений о своих действиях, как фактор процесса саморегуляции / Дж. Мид, B.C. Мухина, В.А. Ядов/, условия овладения моральным поведением /Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Е.В. Субботский/ и др. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на активизацию нравственного развития ребенка. / Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и др./

Актуальность психологического изучения проблемы морального развития ребенка, поставленной в данном исследовании, обусловлена, с одной стороны, недостаточно полной разработкой теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой – потребностями психолого-педагогической практики в научно обоснованных программах развития морального самосознания.

Основная цель диссертационного исследования - раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.

Объект исследования - нравственное развитие дошкольника.

Предмет исследования - особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.

Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.

- Средством регуляции морального выбора является освоенная детьми моральная норма.

- Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.

- Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.

На первом из них ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.

На втором – моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации моральный образец начинает осмысливаться ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего, он становится личностным моральным эталоном - личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.

На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.

В исследовании решались следующие задачи:

1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.

2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.

3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на: а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, в/ формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.

4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамика разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.

5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и апробированы: диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора, и коррекционная методика, направленная на активизацию процесса формирования личностной нормы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становится личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.

2.Личностная норма выступает:

а/ как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения;

б/ как носитель операционального состава морального способа действия;

в/ как эталон, регулирующий планирование способов поведения.

3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора. Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства - личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Введено понятие "личностная норма", рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора,

6

выявить их особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками

Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить: уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также уровень сформированности действий планирования морального выбора в воображаемом плане.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы апробировались: 1/ в публикациях по теме исследования, 2/ курсах лекций и спец - семинаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания Московского педагогического государственного университета, 3/ материалах научных психологических семинаров и конференций, 4/ в ходе обсуждения на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

В первой главе "Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии" рассматриваются психологические воззрения на проблему овладения моральными нормами ребенком.

В отечественной психологии теоретические проблемы морального развития ребенка рассматриваются в русле идей теории деятельности / Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др./ Моральное развитие традиционно связывалось с развитием личности и рассматривалось в контексте решения проблем становления качеств личности, усвоения моральных норм и правил поведения, роли нравственных идеалов, образцов в воспитании. Такой подход методологически позволяет раскрыть психологическую структуру и возрастную динамику конкретных форм нравственных проявлений личности в единстве познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Однако, в виду сложности рассматриваемого явления, в исследовании морального развития ребенка исторически сложилось несколько независимых направлений.

Благодаря многочисленным исследованиям было показано, что моральное сознание является необходимым фактором становления морального поведения /Г.Н Година, Л. Кольберг, Т.А. Маркова, Ж. Пиаже, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др./

В то же время в экспериментах Е.В Субботского направленных на исследование проблемы различия "вербального" и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

Экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения связано с эмоциональными переживаниями и имеет место уже у детей младшего дошкольного возраста. /А.В. Запорожец, Р.Н. Ибрагимова, В.С. Мухина Д.Б. Эльконин /. Аффективно - мотивационная сторона развития морального сознания представлена в работах А. В. Запорожца, А. Д. Кошелевой, В.К. Котырло, Я.З. Неверович и др.

В современной психологии выделяется подход, согласно которому процессы формирования морального поведения ребенка рассматриваются во взаимодействии с развитием морального сознания и развитием представлений детей о своих действиях. Эта связь составляет одно из основных звеньев процесса саморегуляции действий ребенка / И.С. Кон, В.С. Мухина, Дж. Мид, В.А. Ядов, С.Г. Якобсон и др./

Многие исследователи к условиям овладения моральным поведением относят такие факторы, как внешний контроль / Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др./, бытовую игру /А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская/, знание детьми правил и умение их выполнять /Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева/, активную позицию личности /Л.И. Божович/, признание ребенка другими людьми и его эмоциональную включенность в деятельность / А.В. Запорожец, B.C. Мухина/, усвоение правил в игре /В.Г. Нечаева/, групповое обсуждение совместных житейских ситуаций /Р.С. Буре, М.И. Бобнева/, контроль и оценку действий других /М.И. Боришевский и др. /

Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил для морального развития подчеркивали такие исследователи, как Л.И. Божович, М.И. Бобнева, Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон, и др.

Проблема морального развития исследовалась также с точки зрения динамики возрастной детерминации и регуляции морального поведения. /К. Кольберг, Ж. Пиаже, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон/. Важным результатом этих исследований явились представления о переходе к моральной саморегуляции на основе становления личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.

Исследования морального поведения детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, выделились в отдельную область. Продуктивной моделью для исследователей стала ситуация морального выбора, впервые предложенная ими и выражающая, по мнению авторов, существо морального поведения.

В исследованиях реального поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С.Н. Карповой, и Л.Г. Петрушиной /1981/, В.К. Котырло /1980/, В.С. Мухиной /1980/, Е.В. Субботским /1977/, /1983/, С.Г. Якобсон /1984/, было показано, что моральная саморегуляция появляется уже у дошкольников. Было выявлено несовпадение реального поведения детей с их представлениями о моральных правилах.

Было установлено, что дети-дошкольники имеют разный уровень морального сознания, и к старшему дошкольному возрасту у них появляются развитые моральные представления.

Особый интерес представляют следующие результаты изучения морального выбора, не получившие до настоящего момента достаточного теоретического обоснования. Экспериментально было установлено, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения /М.Т. Бурке - Бельтран, Р.А. Курбанов, Е.В. Субботский, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон/. Кроме "правильного" и "неправильного" вариантов поведения / как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора/ дети предлагают и реализуют "неустойчивое противоречивое поведение". В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в подобных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.

Еще один новый результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р.А. Курбановым и Н.И. Мурзиновой. Оказалось, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия как решение морального конфликта. С.Г. Якобсон высказала теоретическое предположение о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.

По нашим представлениям, эта феноменология могла найти свое объяснение как проявление определенных этапов развития морального выбора.

В исследованиях Е.В. Бодровой, Е.К. Золотаревой, Е.В. Субботского, С.Г. Якобсон было предпринято изучение психологических детерминант морального выбора и психологических механизмов этого процесса. Исследователями выявлены и с той или иной степенью глубины изучены основные психологические компоненты системы детерминант, отвечающей за совершение моральных действий. Авторы относят к ним: знание моральных норм и соответствующих им, обобщенных правильных способов действия, а также наличие представлений о собственных действиях; понимание социального значения того и другого; сформированность личностного, яркого, эмоционально окрашенного отношения к ним. Подчеркивается необходимость личностного осмысления ситуации морального выбора. Показана необходимость осознания и переживания морального выбора, представленного в воображаемой ситуации.

Отмечая широту освещения проблемы моральной саморегуляции в современных психологических исследованиях, мы должны все же отметить недостаток глубины и проработанности некоторых вопросов. Существуют стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, "анализ обстановки", в которой совершаются действия, и "перебор теоретически возможных вариантов" действия /С.Г. Якобсон/ при его выборе.

В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. Во-первых, – это становление и сущность "моральных критериев" /С.Г. Якобсон/, "нравственных эталонов" / Н.И. Судаков/, "личностных норм" /М.И. Бобнева/, используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, во-вторых, – роль сказки в овладении моральными нормами.

Особый интерес для нас представляют указания многих исследователей на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества, в процессе становления моральной саморегуляции личности /О.Г. Дробницкий и др./.

Анализ проблемы морального выбора позволяет выделить этап противоречия, противопоставления противоположных интересов, отмеченный многими исследователями /Е.В. Бодрова, Е.К. Золотарева, 1993, Ж. Пиаже, Е.В. Субботский, 1983, С.Г. Якобсон, 1984, и др./ как неотъемлемую часть процесса развития морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации в сознании ребенка не была до настоящего времени предметом специального исследования. В литературе существуют указания /Е.К. Золотарева, С.Г. Якобсон, и др./ о том, что психологический момент сопоставления, соотнесения моральных знаний и своего поведения приводит к осознанию противоречия между личными интересами и моральными требованиями. Можно предположить, что в двух типах феноменологии поведения детей в ситуации морального выбора, описанной как "неустойчивое" поведение и "промежуточное" поведение, проявляются определенные ступени становления личностной нормы, являющейся результатом преобразования моральной нормы в такой противоречивой ситуации.

На основе результатов анализа литературы мы выдвинули следующую гипотезу, объясняющую, на наш взгляд, один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции – противоречивую ситуацию в сознании ребенка, являющуюся одним из этапов становления личностной нормы, выступающей средством разрешения морального конфликта.

Мы рассматривали противоречивую ситуацию как частный случай проблемной ситуации в русле структурно-диалектического подхода к исследованию мышления, разработанного Н.Е. Веракса /1991/.

Структурно-диалектический подход основан на культурно-исторической теории Л.С. Выготского. В русле этого подхода моральная норма рассмотрена нами как культурное средство, овладевая которым, ребенок продвигается по пути управления собственным поведением. Смысл противоречивой ситуации в развитии ребенка рассмотрен следующим образом.

Противоречивая ситуация характеризуется некоторыми основными моментами. Познавательная деятельность детей ориентирована на интенсивный анализ этой ситуации, результатом которого является: установление новых связей и отношений в ней, позволяющих объяснить противоположные свойства объекта /в данном случае объектом является предполагаемое действие ребенка/; новое, углубленное понимание объекта. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались.

Опираясь на концепцию Н.Е. Вераксы, мы рассмотрели в исследовании противоречивую ситуацию в качестве средства, обеспечивающего процесс соотнесения и сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм. Однако, для того чтобы моральная норма стала таким средством и приобрела для ребенка личностный смысл, т.е. смысл личностной нормы, необходимо было, чтобы противоречивая ситуация возникла в сознании ребенка и два противоположных, взаимоисключающих способа действия начали им осознаваться. Вместе с тем, чтобы альтернативные способы поведения могли попасть и удерживаться в сознании, они должны обладать равной или близкой степенью привлекательности для ребенка. Это означает, что побудительная сила личных интересов и аффективная заряженность моральных норм должны быть достаточно близки. Такой вариант может стать реальностью психической жизни на определенном этапе морального развития ребенка при следующих условиях: ребенок должен знать моральную норму, понимать ее социальное значение и иметь достаточно интенсивное аффективно окрашенное отношение к ней. Предполагалось, что по достижении ребенком такого уровня морального развития, он закономерно попадет в противоречивую ситуацию, выступающую в качестве средства осмысления и присвоения моральной нормы.

Н.Е. Веракса /1991/ показал, что в процессе осмысления противоречивой ситуации ребенком его деятельность меняет свою направленность; ребенок начинает формулировать новую задачу, позволяющую ему разрешить моральное противоречие. Мы предположили, что оказавшись в противоречивой ситуации, обусловленной наличием в сознании двух противоположных способов поведения, ребенок будет решать диалектическую задачу, сутью которой является сознательный выбор и построение нового способа действия. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь "личностной нормой", "эталоном", " моральным критерием", т. е. средством, на основании которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои интересы.

В ходе исследования мы использовали следующее рабочее определение личностной нормы. Личностная норма - это обобщенный способ морального действия, имеющий для ребенка значение эталона и осознающийся им как средство разрешения конфликтной ситуации морального выбора, в соответствие с которым могут быть спланированы и построены реальные действия в конкретной ситуации. Таким образом, личностная норма может выступать для ребенка как инструмент и внутреннее средство, используя которое он сможет планировать свое будущее действие в реальной конфликтной моральной ситуации. Личностная норма становится одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия и регулятором планирования поведения.

Во второй главе "Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации" представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.

Исходным методологическим принципом построения экспериментальной работы для нас явились положения теории деятельности /А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин/. Ребенок овладевает социальными способами общения и деятельности через овладение определенными предметами и продуктами человеческой культуры. По мысли А.Н. Леонтьева, для того, чтобы эти способы были воссозданы в психическом плане, необходимо их воссоздать на основе анализа самих предметов и явлений культуры и деятельности с ними.

В отечественной психологии разработан методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических особенностей субъекта /C.Г. Якобсон и др., 1967/.

В соответствие с принципами теории деятельности в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется, и действия, ведущие к овладению этими средствами.

В нашей работе в соответствие с положениями теории деятельности мы рассмотрели социальные нормы общества, включающие моральные нормы /И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др. /, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа явилось: определение психологической природы того вида деятельности, которым при этом овладевает ребенок, выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора, выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства, которыми нормы реализуются в обществе, и деятельность, совершаемая для использования этих средств.

Одним из результатов анализа явился выбор сказки в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной саморегуляции ребенка. Опираясь на анализ литературы по сказке /Н.И. Кравцов, Е.А. Костюхин, Э.В. Померанцева, В.Я. Пропп, А.А. Потебня и др./ и на рассмотренный выше подход, мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения в сознании представления о моральных нормах и оптимальным условием овладения моральным поведением. Выделен особый тип сказок-апологов, которые представляют собой, на наш взгляд, модели ситуации морального выбора. Анализ сказки как культурного средства овладения моральным поведением, проведенный с позиций теории деятельности, показал следующее.

Сказка, складываясь как культурный феномен, выполняет определенную социальную функцию – функцию эталона, образца, модели действительности.

Суммируя основные черты формальной организации сказки, мы определили, что сказка – это особого рода реальность, в которой, с одной стороны, в обобщенной форме отражены реальные, типичные ситуации взаимодействия людей, с другой стороны – выделены типичные варианты поведения и деятельности, сказка ведет ребенка к осознанию долженствования одобряемых обществом способов поведения, т.к. ее построение соответствует формам мышления детей.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что сказка, являясь моделью реальной жизни, содержит ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее – моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональное переживание альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки может быть рассмотрено как свидетельство /определенный показатель/ ориентировки детей на моральное поведение.

В результате мы пришли к заключению о возможности использования сказки в качестве основы для создания метода морального развития ребенка.

Сказка была использована нами в эксперименте для создания у детей воображаемых условий морального выбора.

В констатирующем эксперименте решались две задачи.

Первая – исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая – выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Остановимся подробнее на решении первой задачи.

В эксперименте приняли участие 145 детей, дошкольного и младшего школьного возраста, посещающих старшую и дошкольную группу детского сада №1952 и 1 кл школы № 9.

Для решения задачи исследования была разработана следующая методика. Исследование предполагаемого поведения детей в воображаемом плане проводилось с использованием сказки-аполога, как воображаемой ситуации морального выбора.

Ребенку для прослушивания предлагались три варианта сходных сюжетов сказок, содержащих одинаковую моральную альтернативу /например: обмануть – не обмануть/. Чтение первой сказки прерывалось, когда герой сказки оказывался перед моральным выбором: поступить в соответствии с моральной нормой или исходя из своих эгоистических интересов. Ребенку предлагалось завершить этот эпизод сказки, т.е. ответить на вопрос, что сделает герой сказки. Второй и третий варианты сказок, предлагаемых ребенку для анализа по той же схеме, представляли собой модифицированные нами разновидности той же сказки-аполога.

Определялась “устойчивость” следования норме, характеризующая последовательность, непротиворечивость выбора ребенком способа действия в сходных воображаемых ситуациях морального выбора. Для исследования были подобраны сказки, содержащие следующие моральные нормы: не нужно обманывать, нельзя брать чужое, не нужно жадничать, нехорошо хвастаться.

Результаты данного эксперимента показали, что в условиях воображаемой ситуации морального выбора 55% детей 6 летнего возраста продемонстрировали неустойчивое поведение, 25% детей устойчиво следовали норме, и 20% -устойчиво выбирали ненормативные способы действия.

Иными словами, в сознании 55% детей 6 лет было явно обнаружено наличие противоречивой ситуации. Оказалось, что при многократном предъявлении ребенку сходных сюжетов, содержащих одинаковую моральную альтернативу, можно по ответам детей определить устойчивость следования этой моральной норме.

Результаты эксперимента, проведенного с семилетними детьми /по той же методике, с использованием тех же сказок/, показали, что к этому возрасту большинство детей /около 85%/ устойчиво планирует свои действия в соответствии с моральными образцами. Утвердившаяся устойчивость в отношении нормативного способа действия позволяет сделать предположение о состоявшемся к этому возрастному периоду переходе противоречивой ситуации на другую фазу постановки и решения детьми задачи по выбору способа действия с использованием моральной нормы.

Таким образом, было выявлено два этапа представленности противоречивой ситуации в сознании детей, один из которых проявляется в виде неустойчивого планирования действий в однотипных ситуациях в шестилетнем возрасте, другой характеризуется устойчивостью следования норме, преобладающей к семилетнему возрасту.

Следующей задачей было установление зависимости между уровнем развития морального поведения и наличием противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для этого использовалась вышеописанная методика работы со сказкой, как воображаемой ситуацией морального выбора.

В ходе решения этой задачи мы определяли связь социально неадаптивного поведения детей с наличием противоречивой ситуации в их сознании, т.е. соответствие уровня нормативного поведения определенным этапам развития морального выбора детей в воображаемых условиях действия.

В исследовании приняли участие 120 семилетних детей из 4 первых классов школы № 9. По результатам социометрических исследований были выделены две группы детей. В первую группу были включены дети, пользующиеся популярностью в коллективе, имеющие высокую самооценку и адекватное поведение. Таких детей, умеющих успешно наладить взаимоотношения с другими детьми, оказалось 23. Во вторую группу были выделены непопулярные в коллективе дети, с низкой самооценкой и неадекватным поведением. Детей из этой группы, испытывающих трудности во взаимодействии с другими детьми, было выявлено 21. Третью группу составили оставшиеся дети.

Мы предположили, что трудности в отношениях с другими людьми у семилетних детей второй группы зависят от наличия в их сознании неразрешенной противоречивой ситуации, что составляет своеобразие, особенностей развития их морального сознания.

Эксперимент показал, что из 120 детей, которым были предложены воображаемые ситуации сказок в соответствии с вышеописанной методикой, всего было выявлено 27 детей с неустойчивым выбором способа поведения. 17 из них оказались во второй группе (социально неадаптированных детей) и только 3 – в первой. Остальные семь человек входили в третью группу.

Таким образом в воображаемых ситуациях морального выбора около 80% семилетних детей, испытывающих трудности во взаимоотношениях с другими детьми /2 группа/ попеременно выбирают либо действие в соответствии с моральным образцом, либо действие, продиктованное личными интересами. Это свидетельствует о наличии еще неразрешенной противоречивой ситуации в сознании этих детей, что отражает своеобразие их морального развития.

Констатирующая часть исследования в общих чертах подтвердила исходную гипотезу работы. Результаты этого эксперимента показали, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в социально неадаптивном поведении детей, связаны с развертыванием этапа противоречия в их сознании. В связи с этим можно говорить о соответствии уровня развития морального поведения и определенного этапа развития воображаемого плана морального выбора. Устойчивость следования норме в воображаемых условиях морального выбора, повидимому, характеризует возможности выхода ребенка на ориентацию своих действий с позиции личностной нормы.

В третьей главе "Построение личностной нормы в процессе морального выбора" раскрываются особенности формирующей программы, ее цели, задачи, принципы построения, методы формирующих воздействий и результаты формирующего эксперимента. Целью формирующего эксперимента было изучение путей формирования личностной нормы.

В первой – исследовательской задаче формирующего эксперимента выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.

Стратегия формирующего эксперимента базировалась на трех основных моментах: а/ полученных нами в констатирующем эксперименте представлениях о существовании в сознании ребенка противоречивой ситуации, как определенного этапа в развитии моральной саморегуляции ребенка; б/ разработанных нами представлениях о сказке как культурном средстве, моделирующем ситуацию морального выбора, содержащую как моральный, так и противоположный ему способ действия; в/ выделенные при анализе литературы, психолого-педагогические условия овладения нормой.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Мы предположили, что для наиболее продуктивного овладения планированием морального поведения необходимы 3 этапа освоения нормы: 1/ - выделение нормы из внешней реальности и усвоение моральных знаний; 2/ - противопоставление эгоцентрического и нормативного способов действия в сознании; 3/ - постановка и решение задачи выбора способа действия /с учетом личностной нормы/ т.е. применение нормы для контролирования собственных действий.

Такое видение процесса освоения нормы позволило предложить следующую стратегию формирующего эксперимента. Основная цель состояла в создании условий активизации вышеназванных этапов освоения нормы. Разработанная система была сфокусирована вокруг двух задач. Первой была задача организации усвоения моральной нормы ребенком с выработкой понимания социального значения нормы и формирования эмоционально окрашенного отношения к ней, с последующей активизацией противоречивой ситуации, ведущей к личностному осмыслению моральной нормы. Эта задача решалась с помощью разработанной нами системы работы со сказкой-апологом, где последняя использовалась в качестве модели реальной ситуации, содержащей моральный выбор и альтернативные способы выхода из нее. В программе были задействованы все выделенные нами в литературе психологические факторы, оптимизирующие процесс усвоения моральных образцов. К ним относятся: активная творческая позиция ребенка, процесс идентификации /как с персонажем сказки – носителем нормы, так и со взрослым, транслирующим норму ребенку/, игровая форма передачи нормы, признание

ребенка другими, его эмоциональная включенность, социальная регуляция поведения.

Для решения задачи активизации формирования морального выбора была разработана специальная методика, обеспечивающая оптимизацию процесса построения личностной нормы в сознании ребенка.

Основу методики составляла организация проживания ребенком содержания серии сходных сказок, объединенных одной моральной нормой. Многократное погружение ребенка в ситуацию морального выбора, разворачивающуюся в сказках, должно было способствовать возникновению и проживанию противоречивой ситуации и вести к построению личностной нормы.

Второй задачей являлось обострение морального конфликта. Это достигалось активизацией осознания детьми представлений о своих действиях, часто противоречащих моральным образцам. Мы предположили, что осмысление противопоставления моральных норм и эгоцентрических действий ребенком поведет к окончательному присвоению морального знания и трансформации его в личностные нормы, которые смогут использоваться в качестве средства анализа реальной ситуации, алгоритма правильного действия, регулятора поведения.

С этой целью была также создана система занятий, позволявшая детям анализировать конкретные жизненные ситуаций, в которых они реально участвовали.

Формирующая программа представляла собой три цикла, состоявшего из 15-20 занятий, посвященных проработке одной или двух нравственных тем. Например, проживание таких взаимосвязанных моральных норм, как "Нужно быть храбрым" и "Нужно быть добрым", проводилось с использованием сказок "Зайчиха и тигр", "Обезьяна и кузнечик", "Почему у лошади рогов нет" и т.д. На занятиях велась работа с 5 - 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Выводы об эффективности формирующей программы были получены на основе данных контрольного эксперимента. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий после прохождения формирующей программы, сравнивались с данными исходного диагностического эксперимента.

В ходе формирующей части исследования перед началом работы со сказкой, а также после работы с первой сказкой и работы с последней сказкой

каждого цикла, были проведены диагностические срезы, с помощью которых выявлялись:

1/ возможности использования ребенком представлений о нормах при планировании действий; 2/ этапы овладения нормой.

В данном обследовании приняли участие 30 детей шестилетнего возраста. По разработанной нами методике, показывающей степень устойчивости в использовании нормы, выявлялись присущие детям до формирующих занятий способы действия в нормативных ситуациях. При последующей работе со сказкой, диагносцировались следующие варианты использования представлений о нормах ребенком при планировании своих действий:

а/ ребенок копирует предложенный в сказке образец;

б/ ребенок использует образец, находясь в противоречивой ситуации;

в/ ребенок ставит и решает творческую диалектическую задачу по нахождению оригинального, ориентированного на личностную норму способа действия;

г/ ребенок не использует предложенный в сказке образец при планировании своих действий.

Результаты проведенного диагностического исследования позволили сделать следующие выводы.

1. До специального знакомства с моральным образцом дети 6 лет в предложенной им ситуации морального выбора планируют свои действия, исходя из эгоцентрических побуждений, противоположных предлагаемому в сказке образцу действия.

2. Исследование знания этими детьми нормы, содержащейся в сказке, показали, что большинство из них знали норму, но имели о ней не достаточно полные представления.

3. Результаты предварительной диагностики моральных знаний у детей свидетельствовали о том, что дети до развернутой и систематической работы со сказками, хотя и имели моральные знания, не использовали их при планировании своих действий.

4. После завершения всей программы работы со сказками, большинство детей находилось на двух более высоких уровнях развития действий морального выбора и соответственных им этапах развития противоречивой ситуации. Часть детей прошла этап первоначального включения и частичного осознания смысла противоречивой ситуации, другая часть решала творческую задачу поиска адекватного способа действия с использованием личностной нормы.

Второй этап формирующих занятий, целью которого являлось глубокое личностное осмысление моральных норм, заключался в моделировании противоречивой ситуации в сознании детей и включал совместное обсуждение и проживание с детьми реальных жизненных ситуаций, требовавших применения усвоенных в работе со сказками моральных знаний.

Сформированность личностной нормы выявлялась в контрольном эксперименте.

Результаты, показывающие этапы освоения нормы и способ ее использования, полученные в диагностическом исследовании и в контрольном эксперименте, представлены в таб. 1.

Для проведения контрольного обследования нами был выбран рассказ Л.Н. Толстого "Котенок". Этот рассказ являлся для нас модельной ситуацией, описывающей события реальной жизни детей, подобной ситуациям, представленным в серии сказок использованной в формирующем эксперименте. В результате контрольного исследования удалось проследить участие содержащихся в сказках и транслируемых ребенку моральных норм в планировании ребенком действий в соответствующей жизненной ситуации.

Таблица 1

Использование детьми 6 лет моральных норм в планировании собственного поведения

Варианты использования нормы

Перед формирующим экспериментом

После работы с первой сказкой

После серии сказок

В контрольном эксперименте

Копирование морального образца

2

11

5

3

Неустойчивое использование нормы

3

4

10

3

Применение личностной моральной нормы

0

10

13

22

Не используют моральную норму

25

5

2

2

Контрольный эксперимент показал результативность формирующей программы. Сравнение данных, полученных в диагностическом исследовании, с материалами контрольного эксперимента свидетельствует о качественном

21

изменении планируемого способа действия у подавляющего большинства детей после серии формирующих занятий.

Изменения обусловлены сформированностью у ребенка нравственной личностной нормы, которая сознательно использовалась как средство для разрешения моральных конфликтов. Сформированность личностной нормы, по нашим представлениям, является условием для осуществления ребенком сознательного морального выбора ребенка.

В заключении формулируются основные выводы, вытекающие из результатов проведенного исследования, и намечаются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы. Одной из важных задач на перспективу является исследование влияния личностной нормы, сформированной в условиях воображаемого морального конфликта, на действия ребенка в реальной жизни в детском саду и семье. В этом направлении уже начаты исследования, первый этап которых был проведен с детьми первого «класса коррекции» в школе №9.

Полученные материалы подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

Выводы

1. В результате работы с дошкольниками по специально разработанной программе моральные нормы общества были освоены детьми и стали выступать в качестве нравственных личностных норм, определяющих выбор определенного поведение ребенка в новых ситуациях.

Личностные нормы проявили себя следующим образом:

а/ как средства анализа ситуации и эталоны правильного поведения. Поскольку такая личностная норма являлась типичным способом действия в типичной ситуации, ребенок, обращаясь к ней, определял социальное значение реальной или воображаемой ситуации; личностный смысл и социальное значение желаемого действия.

б/ как алгоритм правильного действия, содержащий его операциональный состав.

в/ как эталон, регулирующий планирование поведения.

2. Личностная норма приобрела для детей значение эталона и была осознана ими как средство разрешения проблемной ситуации морального выбора. Ориентируясь на личностную норму, дети планировали действия в конкретной жизненной ситуации. Они получили возможность строить свое будущее многовариантное поведение с учетом личностных желаний, конкретной ситуации и своих возможностей, используя личностную норму как эталон морального поведения.

3. В развитии морального выбора в воображаемых условиях действия выделилось несколько этапов.

На первом этапе, начального усвоения моральных норм, дети приобретают знание о моральной норме и ее социальном значении. Материалы исследования показали, что на этом этапе в результате работы со сказкой нормы приобретают аффективную окраску для детей и начинают противопоставляться личным интересам ребенка. На этом этапе развития морального выбора ребенок, как правило, может использовать моральный образец, копируя его.

Второй этап отмечен осмыслением противоречивости ситуации, развертывающейся в воображаемом плане, что позволяло детям наиболее полно осознавать альтернативы поведения, строить процесс сопоставления и противопоставления моральных знаний и эгоцентрических способов поведения. Разрешением противоречивой ситуации являлось осознание ребенком морального образца в качестве нравственного эталона и личностное использование нормы как средства саморегуляции поведения в ситуации морального выбора. Анализ результатов исследования показал, что на этом этапе развития противоречивая ситуация в сознании ребенка выражается в неустойчивом использовании альтернативных вариантов поведения в сходных моральных конфликтах.

На третьем этапе при планировании возможного действия дети совершали моральный выбор, ориентируясь на личностную моральную норму. Зная норму, осознавая свои эгоцентрические интенции и учитывая ситуацию, ребенок разрешал моральный конфликт, используя для этого личностную норму как внутреннее средство. Использование личностной нормы проявлялось в планировании ребенком нового варианта действия, учитывающего норму.

4. Сказки, использованные для создания воображаемых условий морального выбора, явились эффективным средством включения детей в процесс овладения моральной нормой.

5. Разработанная в исследовании серия формирующих занятий с применением сказок-апологов может быть успешно использована в качестве адекватного и эффективного средства организации условий развития действия морального выбора у детей старшего дошкольного возраста.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Самоопределение личности в процессе образования // Особый ребенок и его окружение: медицинские, социальные и психологические аспекты. Сборник материалов международной конференции. – Москва, 1993. – С. 42.

2. Звучащие зеркала // Московский психотерапевтический журнал. – Москва, 1996, №2, – С.54-59.

3. Тезисы. Сказка как условия развития морального сознания ребенка 1-я Московская конференция студентов и аспирантов "Психология на пороге 21 века: актуальные проблемы." ч. 2 19-20 марта 1999г. /в печати/

4. Мосты в будущее // «Начальная школа» методическое приложение к газете 1 сентября. Июнь 1993 г.

Перейти к списку диссертаций