Формирование метакогнитивных стратегий у детей дошкольного возраста

Диссертант: Чернокова Татьяна Евгеньевна
Год защиты: 2001
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Шиян И.Б.
Ведущее учреждение: Психологический институт РАО
Место выполнения: Московский государственный педагогический университет
Оппоненты: Салмина Н.Г. Ягловская Е.К.

На правах рукописи

Чернокова Татьяна Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Актуальность темы исследования. Традиционно одной из важнейших проблем детской психологии является проблема интеллектуального развития. Все большее внимание в современных исследованиях уделяется проблеме метакогнитивных процессов. Метапознание рассматривается как одно из условий успешности познавательной деятельности. Однако у исследователей нет единого мнения о необходимости исследовать метапознание в дошкольном возрасте.

В ряде современных исследований (J.H. Flavell, A.L. Brown, M.K. Reid, и др.) внимание акцентируется на контролирующей функции метапознания. Эти авторы полагают, что метапознание дошкольников ограничено в силу недостаточности их метакогнитивных знаний. Большинство исследований посвящено изучению метапознания школьников.

Такие исследователи как Д. Шартье, Э. Лоарер и др. под метакогнитивными процессами понимают такие, которые применяются к собственно когнитивным, безотносительно к их осознанности. Такая позиция представляется нам перспективной для изучения метапознания дошкольников.

В исследованиях Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, Н.Г. Салминой и др. показано, что дошкольники могут не только достаточно эффективно использовать имеющиеся в их опыте познавательные стратегии, но и преобразовывать их в соответствии с условиями задачи. Эти данные позволяют говорить о существовании у детей особых стратегий, которые могут быть обозначены как метакогнитивные. Однако механизмы, обеспечивающие такие преобразования, остаются мало изученными.

В исследованиях развития диалектического мышления все более осознается его значение не только как механизма преобразования ребенком проблемно-противоречивых ситуаций, но и как механизма преобразования им собственной познавательной деятельности (Н.Е. Веракса, И.Б. Шиян). Авторами высказывается идея, что диалектическое мышление может рассматриваться не только как когнитивный процесс, но и как метакогнитивный. В связи с этим возникает вопрос о роли диалектического мышления в развитии метакогнитивных стратегий у дошкольников. Решение этого вопроса является целью данного исследования.

Объект исследования: мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: метакогнитивные стратегии у детей младшего и среднего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.    Выявить особенности метакогнитивных стратегий, используемых детьми дошкольного возраста в решении познавательных задач.

2.    Разработать экспериментальную методику исследования диалектического преобразования когнитивных стратегий.

3.    Исследовать возможности развития метакогнитивных стратегий у детей младшего и среднего дошкольного возраста путем формирования диалектических мыслительных действий.

Гипотеза исследования: диалектическое мышление может являться механизмом преобразования мыслительных стратегий и, таким образом, выполнять метакогнитивную функцию у детей младшего и среднего дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1.    В дошкольном возрасте метакогнитивные стратегии выполняют функцию преобразования способов решения задач.

2.    Преобразование способов решения задач может осуществляться посредством диалектических умственных действий. В таких случаях можно говорить о применении дошкольниками диалектических метакогнитивных стратегий.

3.    Одним из условий применения детьми диалектических метакогнитивных стратегий является формирование у них диалектического мышления.

4.    Освоение дошкольниками диалектических метакогнитивных стратегий стимулирует их общее интеллектуальное развитие.

Методологическую основу исследования составляют теория культурно-исторического развития Л.С. Выготского; концепция развития диалектического мышления Н.Е. Вераксы.

Методы исследования: теоретический анализ проблемы, констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы анализа экспериментальных данных.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных учреждениях № 22 и 74 г. Северодвинска Архангельской области. Всего исследованием было охвачено 120 детей, из них 60 младшего и 60 среднего дошкольного возраста, по 60 детей в экспериментальной и контрольной группах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем впервые изучены возможности и особенности применения метакогнитивных стратегий в дошкольном возрасте и установлена их связь с диалектическим мышлением; разработана экспериментальная методика исследования роли диалектических умственных действий в процессе преобразования детьми мыслительных стратегий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены возможности формирования метакогнитивных стратегий у дошкольников, что позволяет определять новые подходы к построению развивающих программ; разработан комплекс игр и упражнений, направленных на формирование диалектического мышления у детей младшего и среднего дошкольного возраста, который может быть использован в практике работы дошкольных образовательных учреждений.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением математической обработки экспериментального материала (корреляционный анализ, установление достоверности различий по критерию Стьюдента).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования неоднократно докладывались на ежегодных научно-практических конференциях в Северодвинском филиале Поморского Государственного университета, обсуждались на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ. Материалы исследования использовались в практике преподавания спецкурсов («Развитие творческого мышления дошкольников», «Развитие диалектического мышления дошкольников», «Развитие метапознания дошкольников») на факультете дошкольной педагогики и психологии СФПГУ и на курсах повышения квалификации работников дошкольного образования Северодвинского ГОРУО.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 7 приложений (общий объем 168 стр.). Библиография насчитывает 196 названий, из них 8 на иностранном языке.

ОСНОВНЫЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрываются его новизна, теоретическое и практическое значение, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования метакогнитивных стратегий у детей дошкольного возраста» рассматриваются зарубежные и отечественные исследования, посвященные проблеме диалектического мышления и его развития у детей, а также проблеме метапознания и возможностей формирования метакогнитивных стратегий у дошкольников.

Наше исследование проводилось в русле концепции развития диалектического мышления Н.Е. Вераксы (1987; 1990). В работах Н.Е. Вераксы выделяются собственно диалектические формы и структуры, отличные от тех, которые применяются в формальной логике. В качестве средств диалектического мышления автором рассматриваются комплексные и циклические представления, которые позволяют субъекту отражать отношения противоположности. Наряду с этими средствами Н.Е. Веракса выделяет специфические диалектические умственные действия (объединения, опосредования, превращения, сериации, смены альтернативы и др.), которые позволяют осуществлять диалектические мыслительные преобразования.

В исследованиях Е.С. Ермаковой (1988), О.Р. Галимова (1992), И.Б. Шияна (1994), Н.Н. Кондаковой (1996) и др. доказано, что детям дошкольного возраста присуще диалектическое мышление в особых образных формах, показана динамика его развития. Также в этих работах раскрываются возможности целенаправленного формирования диалектического мышления у детей.

В работах Н.Е. Вераксы (1996), И.Б. Шияна, О.А. Шиян (1996) указывается, что диалектический способ ориентировки ребенка в окружающем мире определяет его способность конструировать правила и средства организации собственного поведения. Это дает основания полагать, что диалектическое мышление можно рассматривать не только как когнитивный, но и как метакогнитивный процесс.

Идея метакогнитивного развития детей приобретает все большее распространение в современных исследованиях. Вместе с тем на сегодняшний день в психологической литературе нет единого мнения о сущности метакогнитивных процессов и возможностях их формирования у детей дошкольного возраста.

Понятие метапознания ввел в психологию J.H. Flavell (1976; 1979; 1992). В структуре метапознания автор выделяет такие компоненты как метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии. При этом одной из важнейших функций метапознания автор считает рефлексивный контроль познавательной деятельности. Поэтому эксперименты J. Flavell, A. Brown, M. Reid, и др. были направлены на выявление возможностей детей регулировать собственную познавательную деятельность на основе знания ее особенностей. В таком контексте вывод, сделанный исследователями, об ограниченности метакогнитивных возможностей дошкольников правомерен.

В отличие от J.H. Flavell, такие исследователи, как R.J. Sternberg (1985), Д. Шартье, Э. Лоарер (1997), Ю.К. Корнилов (1997) и др., считают основной особенностью метакогнитивных процессов то, что они регулируют протекание собственно когнитивных процессов, и, при этом, они не обязательно осознанны.

Такой подход представляется нам более продуктивным с точки зрения изучения метапознания дошкольников.

При рассмотрении метапознания в широком смысле к его проблематике можно отнести целый ряд исследований. В частности, вопрос об организации и контроле собственной познавательной деятельности человеком поднимался в работах Ж. Пиаже (1984), Дж. Брунера (1977), в когнитивистских моделях (Д. Миллер, Ю. Галантер, 1986; П. Линдсей, Д. Норман, 1974), в исследованиях когнитивных стилей (Г. Виткин, Дж. Келли, Дж. Каган, 1980) и т.д. Одним из важнейших он является в культурно-исторической теории Л.С. Выготского (1983), в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1966), в концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова (1994).

Несмотря на различия во взглядах, многие исследователи указывают на необходимость формирования метакогнитивных процессов у детей. Вместе с тем недостаточно внимания уделяется изучению особенностей метапознания дошкольников.

Предметом нашего исследования является такой компонент метапознания, как метакогнитивные стратегии. По мнению J.H. Havell (1992), эти стратегии обслуживают метакогнитивные цели, то есть обеспечивают контроль и мониторинг познавательной деятельности. В работах D. Kuhn (1983), В.А. Моляко (1991) метакогнитивным стратегиям отводится роль выбора, построения и преобразования собственно когнитивных стратегий в соответствии с условиями задачи.

Исследования такого рода стратегий широко представлены в психологии. Например, построение «комплексной структуры» задачи (О. Зельц, 1981), переструктурирование (М. Вертгеймер, 1987; К. Дункер, 1965), стратегии образования понятий (Дж. Брунер, 1977), построение «операционального смысла» (O.K. Тихомиров, 1984) и др. В информационных теориях (Д. Миллер, Ю. Галантер, 1986; А. Ньюэлл, Дж. Шоу, 1965; П. Линдсей, Д. Норман, 1974 и др.) были выделены особые эвристики и алгоритмы, которые выполняют функцию организации процесса поиска решения задачи.

В исследованиях диалектического мышления создание нового рассматривается как преобразование известного. Поэтому конструирование новых познавательных стратегий может рассматриваться как преобразование исходных. Такие идеи высказываются также в исследованиях Я.А. Пономарева (1976), А.Н. Поддьякова (2000) и др. Основываясь на этих положениях, в качестве метакогнитивных стратегий мы рассматриваем стратегии, обеспечивающие преобразование исходных способов решения задачи и выполняющие, таким образом, функцию переориентации познавательной деятельности на применение продуктивных способов ее выполнения.

В работах А.М. Матюшкина (1972), О.К. Тихомирова (1979), Ю.Н. Кулюткина (1979), И.И. Семенова (1990), В.В. Давыдова (1996) др. подчеркивается роль рефлексии в преобразовании мыслительных стратегий. Исследования В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман (1987; 1990; 1996), Е.В. Бодровой, Е.Г. Единой (1986) показывают, что при определенных условиях рефлексия начинает развиваться у детей старшего дошкольного возраста. Общепризнанно, однако, что рефлексивные способности недоступны детям младшего и среднего дошкольного возраста. Вместе с тем, исследования Л.А. Венгера (1964); (1986), Н.Н. Поддьякова (1977), Н.Г. Салминой (1988) др. показывают, что в своей познавательной деятельности дети этого возраста могут не только использовать усвоенные познавательные стратегии, но и преобразовывать их сообразно условиям задачи. Поэтому особый интерес представляет изучение механизмов, обеспечивающих преобразование когнитивных стратегий детьми этой возрастной группы. Мы полагаем, что одним из таких механизмов может являться диалектическое мышление.

В исследованиях Ж. Пиаже (1984), Я.А. Пономарева (1976), А.В. Брушлинского (1979) и др. подчеркивается недостаточность формальнологических средств при конструировании связных структур интеллекта, отмечается роль законов и категорий диалектики в описании мыслительного процесса, что дает основания для изучения роли диалектического мышления в функционировании и развитии метапознания. Однако специфические диалектические формы, обслуживающие этот процесс, выделены не были, и этот вид мышления рассматривался как высшая форма мыслительной деятельности. Такое понимание диалектического мышления не позволяет выделить его метакогнитивную функцию у дошкольников.

Более продуктивным представляется подход Н.Е. Вераксы, который дает возможность определить структурные компоненты диалектического мышления, применение которых при определенных условиях способствует появлению диалектических метакогнитивных стратегий, доступных детям дошкольного возраста. Отказ от неадекватной стратегии и переход к ее преобразованию может осуществляться посредством диалектического действия смены альтернативы. Преобразование может происходить: а) путем трансформации одной ранее найденной стратегии с помощью диалектических умственных действий превращения или обращения; б) путем трансформации двух или нескольких ранее найденных стратегий с помощью диалектического умственного действия объединения.

Выявлению диалектических метакогнитивных стратегий в реальной интеллектуальной деятельности детей было посвящено экспериментальное исследование.

Во второй главе «Изучение особенностей метакогнитивных стратегий и диалектического мышления у детей младшего и среднего дошкольного возраста» отражены результаты констатирующего эксперимента.

С целью изучения особенностей метакогнитивных стратегий у дошкольников была разработана методика, направленная на выявление способов преобразования мыслительных стратегий. Эта методика представляет собой задачу с изменяющимися условиями, что требует от ребенка преобразования стратегии ее решения в каждой серии. При этом стимульный материал был сконструирован таким образом, что преобразование мыслительных стратегий могло осуществляться посредством диалектических умственных действий обращения, превращения и объединения. Критериями оценки уровня развития метакогнитивных стратегий являлись: 1) возможности ребенка отказываться от неадекватных стратегий решения задачи; 2) особенности использования ребенком диалектических умственных действий с целью преобразования исходных стратегий. В соответствии с критериями, было установлено четыре уровня развития метакогнитивных стратегий: 0 уровень - действия, не соответствующие инструкции; 1 уровень - фиксация на исходной стратегии или беспорядочные пробы, не приводящие к преобразованию стратегии; 2 уровень - осуществление преобразования исходной стратегии с помощью диалектического действия превращения; 3 уровень - осуществление преобразования исходной стратегии с помощью диалектических действий обращения или объединения.

Кроме того, была разработана методика «Классификация графических изображений», позволяющая изучить возможности детей удерживать исходную стратегию и преобразовывать ее отдельные элементы. Специфика этой методики заключалась в том, что стратегия решения задачи во всех сериях была одинакова (вычленение одного из свойств проблемной ситуации и использование его как основания для классификации), однако основания для классификации в разных сериях отличались. В качестве критериев выполнения задания «Классификация графических изображений» были выделены: 1) умение ребенка определить стратегию решения; 2) умение удержать исходную стратегию и изменить ее отдельные элементы в соответствии с изменившимися условиями; 3) умение обосновать способ действия. В соответствии с критериями, было определено четыре уровня выполнения задания: 0 уровень - действия, не соответствующие инструкции; 1 уровень - найдено и обосновано решение одного задания; 2 уровень - удержана исходная стратегия и преобразована в соответствии с изменившимися условиями; 3 уровень - исходная стратегия преобразована дважды. Действия аргументируются ребенком.

Анализ полученных результатов показал, что большинство детей младшего и среднего дошкольного возраста имеют низкие показатели уровня развития метакогнитивных стратегий. Это проявлялось в том, что, несмотря на изменяющиеся условия, дети пытались использовать стратегию, ставшую неадекватной, или действовали методом проб. Мы полагаем, что это связано с неумением детей преобразовывать мыслительные стратегии с помощью диалектических действий. Вместе с тем, было обнаружено, что как в младшей, так и средней возрастных группах имелись дети, которые могли адаптивно реагировать на изменяющиеся условия задачи и преобразовывать мыслительные стратегии. Это свидетельствует о возможностях детей этого возраста применять метакогнитивные стратегии. Заметна возрастная динамика: значимость различия между средними значениями в разных возрастных группах (критерий Стьюдента) по первой методике t = 2,76, по второй t = 3,21, р < 0,01.

Для выявления уровня развития диалектического мышления детей мы использовали модифицированный вариант методики Н.Е. Вераксы «Куб». Для удобства анализа результатов было выделено четыре уровня выполнения этого задания: 0 уровень - случайные ответы; 1 уровень - чередование ответов в зависимости от предыдущего результата; 2 уровень - ответы типа: «фигура то падает, то не падает», демонстрирующие чувствительность ребенка к противоречивости ситуации; 3 уровень - ответы, правильно объясняющие свойства фигуры («и падает, и не падает»).

Результаты нашего исследования показали, что дети имеют низкий уровень развития диалектического мышления. Вместе с тем, очевидна динамика от младшего к среднему дошкольному возрасту. Значимость различия между средними значениями в разных возрастных группах по критерию Стьюдента t = 3,66, р < 0,01.

Данные статистической обработки результатов свидетельствуют о равенстве возможностей детей экспериментальных и контрольных групп на констатирующем этапе по всем изучаемым показателям.

Нами был произведен расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена между показателями развития метакогнитивных стратегий и диалектического мышления. Были обнаружены значимые корреляционные связи между ними: в младшей группе rs = 0,26; в средней группе rs = 0,46, р < 0,05. Как видно, эта связь с возрастом увеличивается. Этот факт подтверждает наше предположение о том, что диалектическое мышление может рассматриваться как механизм метакогнитивных стратегий.

В третьей главе «Формирование метакогнитивных стратегий у детей младшего и среднего дошкольного возраста» представлены результаты формирующего эксперимента, включающего в себя: 1) проведение комплекса игр и упражнений, направленных на формирование у детей диалектического мышления; 2) выявление влияния такого формирования на развитие метакогнитивных стратегий и общее интеллектуальное развитие детей.

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение 4 месяцев. В экспериментальных группах проводилось по 2 игровых занятия в неделю по подгруппам. Развивающие игры и упражнения представляли собой проблемно-противоречивые ситуации, которые стимулировали детей применять структурные компоненты диалектического мышления как наиболее эффективные средства их решения.

По окончании формирующего эксперимента было проведено контрольное измерение, в котором приняли участие дети экспериментальной и контрольной групп. Содержание заданий, методика их проведения и оценки результатов соответствовали используемым в констатирующем эксперименте.

Анализ результатов показал значительные различия в показателях развития диалектического мышления у детей ЭГ и КГ. На контрольном этапе в ЭГ увеличилось количество детей с высоким уровнем развития диалектического мышления, в то время как большинство детей КГ остались на 0 и 1 уровнях. Результаты обработки данных представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Уровни развития диалектического мышления.

Как видно из диаграммы, в КГ также наблюдались некоторые позитивные изменения. Причем динамика более ярко выражена в младшем возрасте. Этот факт позволяет говорить, что младший дошкольный возраст открывает возможности для развития диалектического мышления. Об эффективности разработанной нами методики свидетельствуют результаты статистической обработки полученных данных. Между показателями ЭГ и КГ были выявлены достоверные различия средних значений по критерию Стьюдента. В младшей возрастной группе t = 4,36, в средней t = 4,38, р < 0,001.

Также были получены данные, свидетельствующие о влиянии формирования диалектического мышления на развитие метакогнитивных стратегий. Они представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Уровни развития метакогнитивных стратегий

Результаты, представленные в диаграмме, демонстрируют динамику показателей развития метакогнитивных стратегий у детей. Дети ЭГ быстрее отказывались от неадекватных стратегий и преобразовывали их. В большинстве случаев исходная стратегия преобразовывалась детьми посредством действия диалектического превращения. Остальные виды преобразований представляли сложность для детей, поэтому большинство обследованных детей - как ЭГ, так и КГ - оказались на втором уровне. Большая часть детей, достигших высокого уровня развития метакогнитивных стратегий, предполагающего использование таких действий, как обращение и объединение, была из ЭГ.

Качественный анализ данных показал, что между признанием неадекватности исходной стратегии и ее преобразованием у большинства детей можно выделить этап, на котором они используют метод проб (хаотичных или последовательных). Целью этих действий, на наш взгляд, может являться необходимость более глубокого отражения особенностей изменившейся ситуации (построение комплексного представления). Чем сложнее диалектическое преобразование, которое должен был осуществить ребенок, тем продолжительнее был этот этап. У детей ЭГ такие действия встречались реже, и этот этап был менее продолжителен, но более успешен. Мы полагаем, что это связано с тем, что дети ЭГ преобразовывали исходную стратегию, в то время как дети КГ искали новую. Вышеизложенное позволяет утверждать, что дети ЭГ перенесли полученный в ходе формирующего эксперимента опыт преобразования проблемно-противоречивых ситуаций на преобразование собственных стратегий.

Анализ детских высказываний, сопровождавших решение предлагаемых задач, показал, что дети младшего и среднего возраста не могут вербализовать осуществляемые ими преобразования, описывая уже преобразованные стратегии. Это позволяет говорить о том, что использование диалектических метакогнитивных стратегий в познавательной деятельности детьми не осознается.

С помощью статистических методов были выявлены достоверные различия средних значений между ЭГ и КГ на этапе контрольного эксперимента. В младшей возрастной группе t = 3,93, в средней - t = 2,42, р < 0,001. Значимые различия между средними значениями свидетельствуют о том, что формирование диалектического мышления влечет за собой повышение уровня развития метакогнитивных стратегий.

Это положение подтвердили и результаты работы с методикой «Классификация графических изображений» (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3. Уровни выполнения задания «Классификация графических изображений»

Представленные в диаграмме результаты свидетельствуют о том, что 3 уровня на контрольном этапе достигли только дети ЭГ. Статистическая обработка данных показала, что в выполнении этого задания получен наиболее значительный рост результатов: в младшей возрастной группе значимость различия средних между ЭГ и КГ по критерию Стьюдента t = 6,45, в средней t = 9,11, р < 0,001. Следовательно, умение удерживать исходную стратегию и преобразовывать ее отдельные элементы формируется раньше и является предпосылкой диалектических преобразований стратегий.

Все полученные нами результаты указывают на закономерность, согласно которой, благодаря формированию диалектического мышления, интеллектуальная деятельность детей ЭГ при решении задач, предполагающих преобразование мыслительных стратегий, стала более эффективной. Это обусловлено становлением у них диалектических метакогнитивных стратегий.

В результате нашего исследования также были получены данные, свидетельствующие о влиянии формирования диалектических метакогнитивных стратегий на общее интеллектуальное развитие детей. Согласно представлениям J.H. Flavell (1979), D. Kuhn (1983), R.J. Sternberg (1988), M.A Холодной (1997) и др., метакогнитивные процессы являются определяющим компонентом познавательной деятельности человека. Используя три субтеста из методики Векслера («Аналогии и сходство», «Последовательные картинки», «Составление фигур из кубиков»), мы выявили положительную динамику в интеллектуальном развитии детей ЭГ Данные представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4. Уровни развития интеллекта

Данные, представленные в диаграмме, убеждают в том, что в интеллектуальном развитии детей ЭГ произошли значительные изменения, большинство детей поднялись до 3 уровня (получив больше 33 баллов по трем субтестам), в то время как дети КГ оказались на 2 уровне (получив от 6 до32 баллов). Различия между средними значениями ЭГ и КГ по критерию Стьюдента в младшем возрасте t = 7,29, в среднем t = 3,79, р < 0,001 являются статистически значимыми, то есть повышение интеллектуального уровня детей ЭГ на контрольном этапе является достоверным. Причем в младшей возрастной группе динамика выражена ярче. Это свидетельствует о том, что чем младше дети, тем большее влияние на общее интеллектуальное развитие оказывает формирование диалектических метакогнитивных стратегий.

Таким образом, количественные и качественные изменения в интеллектуальной деятельности детей в ЭГ по всему комплексу использованных методик подтверждают гипотезу о влиянии формирования диалектического мышления на развитие метакогнитивных стратегий дошкольников а, следовательно, и на их общее интеллектуальное развитие Данные нашего исследования проявили также возможности формирования диалектического мышления и метакогнитивных стратегий у детей младшего и среднего дошкольного возраста.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1.    Анализ современного состояния и основных направлений исследований в области метапознания показал, что метакогнитивные процессы выполняют функции организации и контроля человеком собственной интеллектуальной деятельности. Идея метакогнитивного развития детей приобретает все большее распространение.

2.    В дошкольном возрасте возможно развитие метакогнитивных стратегий, функция которых заключается в преобразовании способов решения задачи. В качестве критерия развития метапознания у детей может выступать эффективность таких преобразований.

3.    Диалектическое мышление может выступать в качестве механизма преобразования мыслительных стратегий у дошкольников.

4.    Переход к преобразованию исходной стратегии решения задачи может осуществляться посредством диалектического действия смены альтернативы.

5.    Преобразование исходной стратегии может осуществляться с помощью диалектических умственных действий превращения, обращения или объединения.

6.    Формирование у детей диалектического мышления ведет к развитию метакогнитивных стратегий. Сформированные диалектические действия могут применяться детьми в отношении собственных когнитивных стратегий.

7.    Наиболее доступной для детей указанных возрастов метакогнитивной стратегией является преобразование мыслительных стратегий посредством диалектического умственного действия превращения.

8.    Формирование диалектических метакогнитивных стратегий у дошкольников стимулирует общее интеллектуальное развитие.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.    К проблеме метапознания // X Ломоносовские чтения: Доклады и тезисы. - Архангельск: ПГУ, 1998. - с. 212-213.

2.    К вопросу об особенностях мыслительной деятельности человека в процессе построения способа решения задачи // Проблемы культуры, языка, воспитания. Вып. 4 / Под ред. П.В. Лизунова. - Архангельск: ПГУ, 2000. - с. 227-229.

3.    Роль диалектического мышления в литературном творчестве дошкольников // Res

4.    Изучение механизмов метапознания у детей дошкольного возраста// Проблемы науки и практики: региональный подход / Под ред. Э.Я. Фесенко. - Архангельск: ПГУ, 2000 - с. 107-109.

5.    Развитие диалектического мышления дошкольников. Методические рекомендации. Архангельск: ПГУ, 2000.- 40 с.

Перейти к списку диссертаций