Развитие эстетических суждений у дошкольников

Диссертант: Яковлев Сергей Маратович
Год защиты: 1991
Ученая степень: кандидат психологических наук
Научный руководитель: Митькин А.А.
Ведущее учреждение: АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии
Место выполнения: ИП АПН СССР
Оппоненты: Коссов В.В., Гостев А.А.

ЯКОВЛЕВ СергеЙ Маратович

РАЗВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ СУЖДЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Актуальность исследования. Проблема развития эстетического суждения является одной из малоизученных областей в современной психологии. В литературе, связанной с проблемами эстетики, имеются многочисленные указания на субъективный характер отражения эстетической реальности (следовательно - на психологизм, присущий этому процессу и во многом его определяющий). Вместе с тем в собственно психологической литературе разработанность этих вопросов находится на самых начальных стадиях. Большинство предпринимаемых попыток познать природу указанного явления заканчивается обычно указанием на общий эстетический идеал, в соответствии с которым осуществляются выбор и оценка того или иного художественного произведения. В связи с таким подходом эстетическое суждение рассматривалось как производная от общей эстетической направленности личности и не заслуживало специального внимания психологов. Однако, несмотря на всю специфичность рассматриваемого явления, проблема остается. В самом общем виде она формулируется так: почему данный конкретный человек выбирает в качестве эстетически значимого то или иное произведение искусства из оцениваемого ряда? До тех пор пока мы будем пытаться ответить на поставленный выше вопрос, наши ответы будут выходить за рамки конкретности и окажутся в области интеллектуальных спекуляций.

В связи с этим должен ставиться вопрос не об общей эстетической направленности личности, ее эстетическом идеале, а о тех критериях - частных, конкретных, которые и определяют в итоге предпочтение одного произведения другому. Эти критерии находят ясное, поддающиеся анализу выражение в вербальной форме - в форме эстетического суждения. Выделение ведущих критериев эстетического выбора на разных возрастах и в группах с различной степенью социальной адаптированности позволит выяснить роль психического развития и внешней среды в процессе эстетического выбора и оценки художественного произведения; по-новому осветить отношения между основными сферами человеческой психики: аффективной и когнитивной. Многочисленные данные указывают на то, что связь эта проявляется в речи, в суждениях (Ананьев, 1977; Ушакова, 1989), что дает возможность ее (связи) изучения в специфической ситуации: выбора и оценки эстетического поведения.

Высказанные соображения определили выбор предмета исследования: эстетическое суждение.

Объектом исследования были три независимые выборки из детей в возрасте от 3-х до 8-ми лет. Первую группу составили дети, воспитывающиеся в семье и посещающие обычный детский сад. Вторую - семейные дети, занимавшиеся в студии раннего эстетического развития. Третью - воспитанники детского дома. Общее число испытуемых в трех группах составляло 54 человека. Кроме того, в эксперименте участвовала контрольная группа из 15 взрослых в возрасте от 24 до 55 лет.  Все испытуемые из детского дома, по медицинским показаниям, относились к психической норме.

Цель исследования заключалась в изучении эстетического суждения с точки зрения его развития, динамики; в выявлении основных его составляющих и характера взаимодействия между ними. Решению поставленной цели  отвечает ряд конкретных задач;

- анализ литературы, рассматривающей основные отличительные черты, позволяющие провести границу между разбираемыми эстетическими суждениями и формально-логическими;

- анализ литературы по проблеме развития психики; таких ее сфер, как когнитивная, аффективная и речь;

- анализ имеющихся в литературе данных об особенностях психического развития ребенка в условиях социальной депривации;

- составление программы экспериментального исследования и разработка методического аппарата для изучения эстетических суждений;

- количественная обработка данных и качественный анализ суждений для выяснения особенностей эстетической оценки и выбора художественных произведений на разных возрастных этапах и в различных выборках испытуемых.

Решение поставленных задач служило целям подтверждения гипотезы исследования: эстетическое суждение представляет собой комплексное психическое образование, определяемое взаимодействием когнитивной и аффективной сфер психики человека. Для этого образования характерно развитие, выражающееся в качественно-различных стадиях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экспериментально доказаны влияние аффективного компонента на когнитивный в структуре эстетического суждения и зависимость эстетической оценки произведения в целом от когнитивной интерпретации, даваемой ему ребенком;

2. Установлена зависимость эстетической оценки и предпочтения от развития и степени социальной депривации ребенка, при этом выявлена роль депривации как фактора, снижающего эмоциональность восприятия художественных произведений;

3. Обнаружена способность к построению гипотетикодедуктивных рассуждений у детей дошкольного возраста относительно специфических (несущих определенную эмоциональную нагрузку) эстетических объектов.

Научная новизна исследования заключается в том, что, во-первых: изучаемый феномен рассматривался в динамике как комплексное психическое образование, включающее в свой состав несколько компонентов; во-вторых: в структуре эстетического суждения выделяются черты, позволяющие отнести рассматриваемый феномен к разряду познавательных схем, участвующих в общей ориентировке субъекта в среде; в-третьих: устанавливаются различия и взаимосвязь между эстетическими и формально-логическими суждениями на примере выполнения операции классификации на эстетических (эмоционально-значимых) объектах. Выделены и описаны стадии в развитии эстетических суждений, различающиеся не только уровнем овладения понятиями, но и сформированностью эмоциональной сферы.

Научная и практическая значимость определяется тем, что выявлены критерии, обусловливающие выбор и оценку художественного произведения. Произведена селекция оснований выбора и выделены их основные группы, характерные для изучаемого возраста. Установленная связь между эстетическими и формально-логическими суждениями, их взаимовлияния, и трудности, возникающие перед ребенком при решении подобных задач, могут оказаться полезными при работе педагогов с детьми дошкольного возраста.

Особенности восприятия и интерпретирования произведений искусства дают информацию не только об уровне психического развития, но и об особенностях социальной среды, в которую включен ребенок. При определенной доработке, результаты, полученные в исследовании, помогут продвижению по пути осуществления идеи о целостном развитии ребенка. Кроме того, взаимодействие с эстетической реальностью имеет большой потенциал компенсаторного воздействия, при работе с детьми, растущими в условиях сильной социальной депривации.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседании лаборатории когнитивных процессов Института психологии АН СССР (г. Москва, 1990).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и десяти иллюстраций. Список литературы включает 154 наименования.

Основное содержание диссертации

В первой главе "Эстетическое суждение и развитие ребенка" рассматриваются основные литературные данные по проблемам психики ребенка, особенностей развития в условиях депривации.

В § 1 "Проблема эстетического суждения: специфика и структура" дается анализ различных источников с целью обозначения того класса суждений, который наиболее полно отвечает решению поставленных перед исследованием задач. За рабочее принято определение, понимающее суждение как умственный акт и как несущее оценочный характер. То есть речь идет об определенном классе высказываний (удовлетворяющих какому-либо условию) - оценочных суждениях о произведениях искусства (в работе - изобразительного искусства). Только суждения, включающие в свои структуру эстетический оценочный предикат, являются предметом анализа. Под него подпадают те суждения, которые оценивают эстетический объект как прекрасный (красивый) или безобразный (некрасивый). Понимание рассматриваемого феномена именно так имеет своих многочисленных сторонников. Процесс взаимодействия с художественным произведением осуществляется в системе "субъект - объект", где объект активно влияет на субъекта, поскольку сам является "объективацией субъективного"[1] и в момент создания и в последующем восприятии. Однако на этом этапе анализа возникли трудности, связанные с определением границ исследования: большинство формулировок апеллирует к эстетическим эталонам, идеалам, которыми руководствуется человек при осуществлении своего эстетического выбора. Однако современная психология отказывается от работы с такими трудно определяемыми понятиями. Поэтому вопрос поставлен более конкретно: на основе каких критериев происходит эстетический выбор и оценка художественных произведений. Такой подход позволяет изучить конкретные составляющие эстетического суждения, определяющие в конечном счете опенку рассматриваемого художественного объекта. Любое определение эстетического суждения подразумевает или прямо говорит о процессе взаимодействия субъекта и объекта, то есть о процессе эстетического восприятия. В структуре такого суждения (в отличие от чисто познавательного, логического) выделяются два основных компонента: когнитивный и аффективный. Первый дает возможность понять и интерпретировать художественное произведение, второй - оценить и "прочувствовать" его. Эстетическое суждение положительно в том случае, когда воспринимаемое явление соответствует личностным, субъективным критериям перципиента. Если изменяется среда обитания, меняется опыт в процессе развития, то изменяется и развивается суждение о художественном произведении. Поскольку речь в работе идет о детях, эти вопросы выступают на авансцену: именно в рассматриваемый период процессы изменения и развития идут наиболее активно.

В § 2 "Единство когнитивного и аффективного развития ребенка" анализируются основные работы отечественных и зарубежных исследователей, в которых затрагиваются проблемы развития психики: приводятся эмпирические данные и дается их теоретическая интерпретация. Уточняются основные понятия и положения, используемые в работе: развитие, комплексный характер происходящих в психике изменений, роль личности как фактора преобразующего структуру в систему. В связи с этим приводятся теоретические положения работ Ломова, Брушлинского, Платонова, Рубинштейна.

Параграф подразделяется на части. Первая из них посвящена познавательному развитию ребенка. Подробно анализируются концепции, в которых этот вопрос рассматривается наиболее полно (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже). Отмечается, что при многих различиях, и культурно-исторический и генетический подходы к изучению психического развития строятся на принципе отрыва когнитивного развития от чувственного. Позиции, когда успешность развития познавательной сферы ребенка определяется лишь динамикой овладения внешний предметным миром, противопоставляется принцип воздействия внешних причин через внутренние условия (Рубинштейн, 1946). Этот подход учитывает роль аффективной сферы в познании и овладении реальностью. Анализ указанных работ и ряда других (Sichel, 1988; Kohlberg, 1976) привел к выделению основных положений, характерных для данных направлений в психологии: постулирование внешнего как ведущей силы развития, примат в развитии умственного над чувственным (отрыв когнитивной сферы от аффективной), противоречие современным данным (Митькин, 1988; Гибсон, 1988) об изначальной целостной и адекватной картине мира у ребенка. Отмечается, что указанные моменты находят свое конструктивное разрешение (Рубинштейн; Ананьев, 1977; Барабанщиков, 1990; М. Вертгеймер, 1987).

Вторая часть рассматривает проблему воздействия аффективной сферы на познавательное развитие и посвящена вопросам эмоционального развития ребенка. Приводятся работы, в которых отмечаются факты такого влияния и дается их теоретическая интерпретация (Вилюнас, 1976; Витт, 1985; Изард, I960; Раппопорт, 1968, 1978; Braselton, 1982, Freeman, 1985; Stipek, 1987; Субботский, 1976, 1990). Отмечается, что рассмотренные данные позволяют говорить о более раннем формировании эмоциональной сферы по сравнению с познавательной, о некотором общем эмоциональном фоне личности, который в процессе развития не претерпевает тех выраженных изменений, какие свойственны когнитивной сфере. Данное положение согласуется с принципом гетерохронности развития  (Ананьев, 1977). На основе экспериментальных данных, анализируемых в этой части, делается вывод о том, что в суждениях  детей  воедино увязаны когнитивное и аффективное, и речь развивается в этом единстве.

Следующая часть построена на обсуждении работ, посвященных развитию речевой сферы ребенка. Выделяются основные  направления, по которым осуществлен анализ источников: понимание речевого  развития как процесса,  характеризующегося стадиальностью; рассмотрение этого процесса с точки зрения его зависимости от мотивационной и когнитивной предрасположенности; с точки зрения учета влияния уровня развития речи на развитие когнитивной сферы. С первым направлением связано большое количество работ (Заллон, I967; Vosniadou , 1987; Авалишвили, 1963; Протасова, 1987; Ядэшко, 1966), подтверждающие, что речевое развитие характеризуется стадиальностью. Проблема зависимости речевого развития от уровня развитости когнитивной и аффективном сфер психики рассмотрена на примере исследований, отражающих эту связь (Bruner , I983; Ананьев, 1977), а анализ работ, поднимающих проблему теоретического объяснения процесса овладения языком и решающих ее через введение понятия "схемы", дал возможность рассматривать эстетическое суждение с позиции схемы, включающей в свою структуру весь субъективный опыт и определяемой им. С третьим направлением из отмеченных выше, связаны работы, в которых изучается речь в общей структуре психики (Беляева, Нокс, 1988; Ушакова, Павлова, Зачесова, 1989; Freeman, 1985; Hunt, 1962; Nannis, 1985; Terwogt, 1987; Subbotskii, 1990). Делается вывод о зависимости речи от всей системы психической организации человека и об обратной зависимости: процессов отражения и познания мира от уровня речевого развития.

Последний параграф главы рассматривает явление депривации и развитие ребенка в ее условиях. Анализ проблемы ведется на основе фундаментальной работы Лангмейера и Латейчека (1984). Отмечается существование большого количества определений депривации, ее типов и видов в литературе. Приводятся данные сравнительного изучения семейных и депривированных детей, говорящие о наибольшем запаздывании в тех областях, которых больше всего нуждается в эмоциональном контакте ребенка с взрослым...[2] Особенно сильно это влияние проявляется в речи (Klackenberg-Larsson, 1966; Coser, 1986). Делается вывод о том, что одним из главных путей исправления последствий депривации для ребенка является коррекция его чувственного опыта, восполнение эмоциональной сферы, неразвитость которой оказывает наибольшее негативное влияние на процесс развития психики в целом.

В конце главы даются краткие обобщающие положения, уточняется гипотеза исследования.

Вторая глава "Исследование эстетической оценки и предпочтений у детей дошкольного возраста" начинается с обсуждения методических подходов к решению указанной проблемы. Учитывая специфику изучаемой выборки, мы пришли к необходимости избрать основным методом качественный анализ речевых высказываний ребенка о произведениях искусства. Первый эксперимент состоял из 5-ти серии, направленных на выявление критериев, в соответствии с которыми производится эстетический выбор и оценка предъявляемых объектов. Серии представляли собой различные ряды тест-объектов, включавшие от четырех до семи репродукций, объединенных тематически: городские виды, жанровые сцены, картины, изображающие мать и ребенка, пейзажи и портреты. В качестве испытуемых выступили дети, не посещающие школу и представляющие две основные группы. В первую вошли 28 семейных детей от 3 лет 5 мес. до б лет II мес. Группу составили: 13 детей, посещающих обычный детский сад, и 15, занимающихся в студии раннего эстетического развития "Синтез". Эти выборки были объединены в группу по причине сходства в результатах, проявившегося в суждениях о художественных произведениях и в их оценке. Вторая основная группа была представлена 26 воспитанниками детского дома (№ 12) в возрасте от 3 лет 10 мес. до 8 лет б мес. Каждая из пяти серий предъявлялась каждому из пятидесяти четырех испытуемых. Ответы фиксировались на бумаге с параллельной записью на магнитофонную пленку. Время предъявления не фиксировалось. Мы учитывали тот факт, что время предъявления оказывает влияние на возможность сформулировать ответ в зависимости от возраста испытуемых (Phillips, I987). Поскольку нас интересовали суждения об эстетической значимости произведения для ребенка, что требует внимательного его рассмотрения, время, необходимое для этого, определялось самим испытуемым. Вся работа проводилась индивидуально. По итогам обсуждения результатов, полученных при работе с указанными тест-объектами в двух независимых выборках испытуемых (семейных и детдомовских детей), отмечаются следующие моменты. Эстетическая оценка произведения выступает как результирующая когнитивного и эмоционального отношения. При этом может наблюдаться как влияние эмоционального фона (при его значимости для перципиента) на интерпретацию содержания произведения, так и обратное: когнитивной интерпретации - на эмоциональное отношение к ситуации, изображаемой в произведении. Критерий, определяющий эстетическое предпочтение определенного художественного произведения, может являться производной как аффективной, так и когнитивной составляющих эстетического суждения. При этом относительно более частая встречаемость "эмоционального" критерия характерна для детей, развивающихся в условиях меньшей степени социальной депривации. Эстетическим суждениям свойственна динамика, связанная в рассматриваемом возрастном интервале с тем, что от мало детализированного восприятия произведения ребенок переходит к более аналитическому его рассмотрению и оцениванию (от трех до пяти лет), а затем преобладающим критерием эстетической оценки вновь становится целостное отражение картины, базирующееся на учете не одного признака, детали, а целой их совокупности. Стадии, отмечающие качественные сдвиги в этом процессе, в высокой степени коррелируют с теми, которые отмечаются в развитии речи: от стадии односложных назывных предложений через стадию более сложных, отражающих большую степень субъективности восприятия вербализуемых предметов и явлений, к этапу, на котором происходит постижение объективных отношений между ними, что и находит свое выражение в семантике высказывания. И последнее. Возрастные различия в эстетических предпочтениях указывают на то, что с возрастом увеличивается ориентация последних на социально обусловленную значимость произведения, на те устойчивые ассоциативные связи, что усваиваются ребенком в процессе его взаимодействия с обществом. Иначе говоря, с возрастом увеличивается роль, которую играют расхожие "штампы" в отнесении того или иного художественного произведения к разряду эстетически значимых. Отрыв от системы значений, принятых обществом, возникающий вследствие большой степени социальной депривации, наблюдается у воспитанников детского дома. Их суждения в меньшей степени базируются на устойчивых ассоциативных сочетаниях.

Третья глава "Изучение операции классификации на специфических эстетических объектах" устанавливает различия между операцией классификации и процессом оценивания и выбора произведения из ряда объектов. Специфика заключается в том, что предъявляемые в ходе эксперимента объекты несут определенную эмоциональную нагрузку. Насколько существенно ее воздействие и в какой форме оно проявляется при осуществлении логической операции классификации по свободному основанию - основной вопрос данной части исследования.

Эстетическое отношение к реальности предполагает не только ее когнитивное отражение, но и аффективное. Методика, разрабатываемая Мелик-Пашаевым (1917), позволяет учитывать и вычленять аффективную составляющую в восприятии реальности. Отталкиваясь от данного подхода, мы смоделировали экспериментальную ситуацию, в которой равно проявились как когнитивная, так и аффективная сферы психики.

В качестве тестового материала выступили:  ряд жанровых картин, ряд условно названный "мать и ребенок", и портретный ряд (серии 1, 2, 3). После опроса пятнадцати взрослых испытуемых (от 23-х до 55-ти лет) выявились основания, по которым осуществлялась группировка предъявляемых  объектов:  манера письма и композиционное решение (№ 1); сюжет (№ 2); половозрастные отличия (№ 3).

Испытуемым (детям, что участвовали в предыдущем эксперименте) давалось задание на классификацию по каждому ряду после того, как они осуществляли эстетический выбор и объясняли критерии, на основании которых строилась эстетическая оценка. Выполнение задания (независимо от того,  по какому основанию оно осуществлялось: логическому (выделенному в группе взрослых испытуемых) или какому-либо иному)  фиксировалось одним баллом; в случае, если ребенок не справлялся с задачей, он получал "0"( При выполнении классификации по свободному основанию, все варианты ответов фактически равны. Однако поскольку нас интересует соотношение рационального и эмоционального, то в качестве "правильных" в дальнейшем выступают те решения, которые были даны в соответствии с законами формальной логики.). Время не фиксировалось. Число испытуемых было не менее 50-ти человек.

Классификация по серии № 1 ("жанровые сцены")  выявила следующую картину. К правильному решению приводили несколько видов оснований. Первое, группировка на основе выделения частных признаков картин. Другая часть испытуемых указала в качестве основания группировки сходство более высокого порядка: они сопоставляли произведения в целом. Из 28 испытуемых (выборка семейных детей) от 3 лет 5 мес. до б лет 11 мес. успешно справилось с заданием 11 человек. Ответы испытуемых, которые не справились с задачей (с точки зрения оснований, выделенных группой взрослых), также разделились на два подкласса: сравнение деталей и сравнение произведений в целом. Ответы решивших и не решивших задачу совпадали, однако приводили к разным результатам. Это определялось (80% случаев) различием в эстетическом выборе.  Первая серия выявила, что эстетическое предпочтение одного из объектов ряда оказывает влияние на последующее выполнение задания по классификации. Старшие (5-6 лет) обращали внимание на детали и, найдя сходные, относили такие произведения в один класс. Тенденция сравнивать картины целиком характерна для 3-4-летних. Второе отличие: выбор в качестве оснований классификации формальных признаков характерен лишь для занимавшихся в студии раннего эстетического развития.

Во второй серии (25 семейных детей): классификация по ряду из 4 объектов, условно названному "мать и ребенок". Правильно определивших основание было II человек. Остальные группировали вместе обычно лишь 2 картинки, используя различные основания: либо Формальный признак, либо несущественные детали содержания. Если на первом этапе эксперимента предпочтение отдавалось "лишней" картинке, то осуществление операции классификации облегчалось: испытуемые сравнивали три остальные картинки с понравившейся и находили родовой признак. Влияние эстетической оценки на решение логической задачи подтвердилось и тем, что выбравшие первую репродукцию (ее эмоциональный фон являлся очень сильным), осуществляя затем группировку, пытались в качестве основания для нее использовать именно фактор эмоциональной напряженности изображенных событии. Сильный эмоциональный фон первой картинки оказывал негативное воздействие на логически правильное выполнение классификации теми испытуемыми, для которых этот фон являлся значимым критерием эстетического выбора.

Третья серия в качестве объектов для классификации предлагала портретный ряд. Участвовало 24 испытуемых. При простой задаче - сгруппировать вместе четыре женских портрета, отложив мужской и детский - только пять человек смогли с ней справиться.

Эстетическим "лидером" в ряду стала последняя картинка - портрет двух детей. Влияние этого обстоятельства оказалось двояким. Четверо из полностью справившихся с заданием, отдав предпочтение этому портрету, шли по пути поиска различий между "самым красивым" и остальными портретами. Те, кто выбрали детский портрет и не справились с заданием на классификацию, шли путем поиска сходства между произведением, которому отдано предпочтение, и другими объектами ряда. Когда предпочтение предварительно было отдано какому-либо из "взрослых" портретов,  группировка производилась вокруг него; но поскольку за основу брался какой-то один признак отбора, то все пять "взрослых" вместе не объединялись. Как результат - 19 логически ошибочных решений. Влияние эстетической оценки на последующее логическое рассуждение может быть как положительным, так и отрицательным. Объекты могут группироваться вокруг эстетически значимого произведения, либо в противопоставлении ему. И в том и в другом случае может быть получено как верное, так и неверное с точки зрения логики решение. Однако общая тенденция к поиску оснований для классификации исходя из свойств и признаков эстетически значимого произведения достаточно четко проявилась.

Это же задание давалось выборке из 26 депривированных детей (от 3 лет 10 мес. до 8 лет 6 мес.). По первой серии ответы также разделились на две подгруппы: основой является сходство частных признаков или общая похожесть произведений. Однако разброс в деталях, указанных в качестве оснований классификации, в этой группе гораздо меньше: ответы более гомогенны. Группировка осуществлялась вне связи с данной ранее эстетической оценкой. Число верных ответов при классификации серии "мать и ребенок" не отличалось от такого числа в группе семейных. Однако ни одна из классификаций, предложенных в группе детдомовских детей, не брала за основу эмоциональный компонент. Большинство правильных решений исходило из того, что на четвертой картине нет изображения ребенка. При этом изображенная рядом с ребенком женщина не воспринималась в роли матери. Классификация производилась не на основе противопоставления пар:  "мать-ребенок" - "мужчина-женщина", как в группе семейных детей, а на основе отсутствия изображения ребенка на картине. Среди неправильных решений встречались те же, что и в группе семейных детей: удельный вес внешнеположенных произведению оснований был в группе детдомовцев больше. Такие решения встречались во всех возрастных группах, тогда как у семейных они были характерны лишь для младшего дошкольного возраста.

Попытки класть в основу классификации размер репродукции, при работе с портретным рядом вообще не встречались у семейных детей, тогда как у детдомовцев они были. В третьей серии также выявилась большая роль побочных оснований, при классификации объектов ряда, для детдомовцев, чем для семейных детей. Несмотря на то, что в обеих выборках эстетическим "лидером" являлось одно произведение - портрет детей, при выполнении операции классификации у детдомовцев наблюдалась меньшая "опора" на объект своего эстетического выбора. При осуществлении группировки они исходили не столько из противопоставления эстетически значимого объекта и остальных, сколько из сравнения признаков и деталей (часто побочных) всего ряда произведений.

В группе семейных детей значимые различия выявились при сопоставлении второй и третьей серий (a<0,05). При сходной картине распределения эстетических предпочтений в этих сериях, выполнение операции классификации требовало противоположных подходов. В первом случае класс группировался вокруг эстетического "лидера", во втором - противопоставлялся ему. Первый способ является оптимальным для данного возраста, поскольку эмоциональное отношение к объекту не вступает в противоречье с логическим.

В группе детдомовцев - наибольшее количество логически верных решений - по первой серии (среднее - 0,576), наименьшее - по третьей (0,307). Учитывая, что выборка была статистически малой, можно говорить о значимости различий  между первой и третьей сериями (a<0,06). Сравнение  результатов по двум группам  выявляет наибольшие различия по первой серии. Однако a=0,2  не позволяет говорить о значимых количественных различиях.

Испытуемые были распределены по возрастным группам:  3 группы - семейных детей, 4 - детдомовских.

В первой серии возрастных различий в группе семейных не выявилось. Это связано с особенностями восприятия  ребенком произведения; дети младшего дошкольного возраста имеют  тенденцию и рассматривать и оценивать эстетический объект целиком, с возрастом возрастает интерес и внимание к деталям воспринимаемого произведения. Это обстоятельство облегчало младшим и затрудняло для старших процесс решения. Сравнение по данной серии результатов семейных и депривированных детей показало, что для 4-летних различия несущественны. Различия между шестилетними достаточно велики (среднее 0,4 и 0,85 соответственно), a=0,07. Успешность детдомовцев в решении этого задания объясняется доминированием у них аналитического подхода, невосприимчивостью к эмоциональной стороне произведений.

Этот вывод подтверждается данными второй серии. Лучшие результаты в группе семенных показали 5-летние (среднее 0,625): они использовали несколько стилей поиска оснований для группировки. Спад, отмеченный у шестилетних детей, объясним вниманием, которое они обращали на эмоциональный фон первой картинки, пытаясь выразительное отличие класть в основу классификации. Значимых различий между выборками семейных и депривированных не выявлено (четырехлетние: a=0,09; 5-летние - 0,16; 6-летние - 0,75). На качественном уровне анализа удается выделить отличия. Во-первых, для детдомовцев в этом ряду не было ярко выраженного эстетического и эмоционального "лидера". Во-вторых, ситуация "мать-дитя" не рассматривалась, как таковая:  "малыш" выделялся отдельно и, следовательно, влияние эмоционального фона нивелировалось. Когнитивное восприятие произведений не подвергалось трансформации со стороны аффективного отношения к объекту, логический подход у детдомовцев вышел на первое место.

В третьей серии в группах семейных и депривированных детей наблюдалась сходная тенденция: повышение успешности  выполнения задания в шестилетнем возрасте, при одинаковом уровне для 4 и 5 летних испытуемых. Значимых различий при сравнении возрастных групп не выявилось. Схожесть  количественных данных объясняется схожестью эстетических оценок: наличие выраженного эстетического "лидера" в ряду  предопределило ход выполнения операции классификации. Группировка строилась либо на основе подбора объектов к эстетически значимому, либо - на противопоставлении ему других картин ряда. Для испытуемых из детского дома (особенно – б-летних) характерно было использование второго способа, дававшего больше верных решений (среднее - 0,571). Отчетливо проявилась связь между тем, какой объект выбирался из ряда и на основе каких критериев  с тем, каким образом  осуществлялась классификация и по каким основаниям.

В  последней главе "Оценка произведений с неоднозначным эмоциональным фоном" выясняется вопрос о влиянии когнитивной интерпретации произведения на его эстетическую оценку. Имеющиеся в литературе данные, говорят о том, что выполнение заданий, вызывающих противоречивые чувства у испытуемых, продуцирует поведение, испытывающее на себе влияние сразу нескольких эмоций (Terwogt , I987). Результаты сходного  исследования показали, что в младшей группе испытуемых (в обоих случаях - дети б и 10 лет) наблюдается тенденция к игнорированию одной из эмоций (Terwogt , Koops , 1986). Для прояснения вопроса была проведена экспериментальная серия, в которой в качестве эмоционально-неоднозначного тест-объекта выступало художественное произведение.

Испытуемым (48 детей от 3,6 до 8,6 лет)  предъявлялась репродукция сюрреалистического произведения, построенного на нарушении привычных причинно-следственных связей. Предварительный эксперимент в группе из 10 взрослых (от 25 до 55 лет) выявил, что изображенная ситуация рассматривается как тревожная в целом, хотя эстетическая оценка картине давалась различная. Последовательность заданий для детей бала следующей: описать, интерпретировать сюжет, определить "настроение" картины и лишь затем оценить ее. Сравнение объяснений данных детьми из двух экспериментальных выборок (семейные и депривированные) показало их схожесть; вычленялись детали, находящиеся в центре картины, затем воспринималась ситуация в целом и следовало ее описание. За редким исключением (8%), дети не отмечали необычности изображенной ситуации, что говорит о рационализировании ребенком воспринимаемого объекта. Семейные дети чаще определяли эмоциональный фон картины как негативный (40%), чем детдомовские (24%). Способность к сопереживанию персонажу произведения лучше развита у семейных испытуемых: их когнитивная интерпретация сюжета оказывала влияние на последующее определение эмоционального фона картины. Произведение оценивалось как красивое/не красивое в зависимости от того, какую эмоциональную нагрузку оно несло для испытуемого. В выборке семейных детей все 15 человек, определивших картину как "веселую", "смешную", оценили ее положительно. Некрасивой она была названа теми, кто воспринял эмоциональный фон картины как негативный. Выявились моменты нейтральные для эстетической оценки. 3 выборке депривированных детей отмечена та же зависимость эстетической оценки от выделяемого эмоционального фона. Вместе с тем, у этих испытуемых нет выраженной зависимости когнитивной интерпретации произведения от его аффективного понимания. При рассмотрении произведения с неоднозначным эмоциональным фоном, дети дошкольного возраста выделяют одну главную эмоцию, в соответствии с которой дается эстетическая оценка произведения. Определение эмоционального отношения к произведению основывается на его когнитивной интерпретации. У депривированных эта зависимость менее выражена, спектр их аффективных реакций уже, чем у семейных детей.

Полученные в исследовании эмпирические данные позволяют сделать следующие выводы.

1. Эстетическое суждение является комплексным психическим образованием, чья целостность отражает единство когнитивного и аффективного компонентов.

2. Развитию эстетического суждения присуща динамика, выражающаяся в наличии стадий. В дошкольном возрасте отмечены следующие стадии: а) общее, малодетализированное рассмотрение художественного объекта, когда в качестве эстетически значимого критерия оценки выбирается либо отдельный признак, либо - общее эмоциональное отношение к объекту, не поддающееся четкому осознанию и изложению; б) в эстетическом суждении на первое место выходят его аналитические функции, эстетическое предпочтение объекта является результатом учета многих признаков; в) детальное рассмотрение художественного произведения соединяется с тем эмоционально-значимым фоном, который выделяется перципиентом при суждении о нем.

3. Динамика указанных компонентов эстетического суждения различна: отставание в овладении словом от развития способности оперировать образами приводит к ошибкам при выполнении заданий по классификации специфических эстетических объектов 3 глава), к неадекватному пониманию изображенной ситуации (4 глава).

4. Сравнение семейных и детдомовских детей говорит о замедлении, при развитии в условиях депривации, не только когнитивной, но и чувственной сферы. Неразвитость аффективного компонента в суждении выражается в рассогласовании между эмоциональным отношением к изображенной ситуации и ее когнитивной интерпретацией.

5. Наибольшее отставание у депривированных детей выявляется в развитии аффективной сферы. Отличия в суждениях детей, занимающихся в студии раннего эстетического развитая, говорят о положительном влиянии на освоение новых областей в окружающем мире, которое оказывает работа по расширению диапазона воспринимаемой информации. Эстетическое воспитание обладает значительным компенсаторным потенциалом и может использоваться для развития чувственной сферы при работе с детьми, растущими в условиях социальной депривации.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Развитие эстетических суждений у дошкольников. // Психологическая наука: состояние и перспективы исследований (Тезисы до кладов). М., Институт психологии АН СССР. 1969.-C. 176-179.

2. О развитии эстетических суждений у дошкольников. // Психологическая наука: проблемы и перспективы (Тезисы научных сообщений). - Киев, 1990,-Часть П.-С. 157-158.

3. Экспериментальное изучение развития эстетических суждений (на материале дошкольного возраста). // Психологический журнал. Статья в печати.



[1] Гартман Н. Эстетика, М., 1958.

[2] Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984, с. 84.

Перейти к списку диссертаций