Специфика общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом

Диссертант: Богданова А.А.
Год защиты: 2011
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.05 – Социальная психология
Научный руководитель: Хухлаева О.В.
Ведущее учреждение: Московский Педагогический Государственный университет
Место выполнения: Кафедра этнопсихологии и проблем поликультурного образования МГППУ
Оппоненты: Савенков А.В., Кондратьев Ю.М.

Электронная библиотека Московского городского психолого-педагогического университета

Диссертация на сайте psychlib.ru : http://psychlib.ru/mgppu/disers/BogdanovaAA/BSo-d-247.htm
Доступно для зарегистрированых (на psychlib.ru) пользователей
Автореферат диссертации:
Скачать: Автореферат диссертации    [ DOC 178.0 кб]

На правах рукописи

БОГДАНОВА Агафья Андреевна

Специфика общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом

19.00.05 – социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2011

Диссертация выполнена на кафедре этнопсихологии и проблем поликультурного образования при Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель: Хухлаева Ольга Владимировна, доктор педагогических наук

Официальные оппоненты:

  • Савенков Александр Ильич, доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО г. Москвы Московского городского педагогического университета, директор Института педагогики и психологии образования
  • Кондратьев Юрий Михайлович, кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 27 января 2011 года в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д.29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «___» декабря 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы.

В связи с постоянно растущим числом мигрантов на территории Российской Федерации перед Российским образованием особенно остро встала проблема обучения детей из разных этнических групп. Различия в языке, воспитании, традициях, нормах и правилах, ценностных ориентациях, способах усвоения информации, характерные для определенной этнической группы – все это, безусловно, оказывает влияние на эффективность общения как внутри группы учащихся, так и между детьми и педагогами. Важнейшим рубежом в становлении норм, ценностей и правил, которые используются в процессе общения, является подростковый период. Именно в это время педагог перестает быть безусловно-значимым взрослым для ребенка, что делает привычные способы взаимодействия с ним неэффективными. Также помимо активно развивающихся физиологических параметров и психических качеств личности, у подростка формируется этническая идентичность – осознание себя как представителя определенной этнической группы, что выводит на первый план проблемы в общении, связанные именно с культурными различиями. Поэтому очевидно, что понимание специфики общения подросток-учитель в классах со смешанным этническим составом должно составлять одну из главных задач современных социально-психологических и педагогических исследований. Хочется отметить, что в нашей работе мы придерживались понимания общения, как единого процесса, включающего три составляющие или стороны – коммуникативную сторону как непосредственный коммуникативный акт между партнерами по общению, интерактивную сторону как акт взаимодействия между партнерами по общению и перцептивную сторону как восприятие и формирование образа своего партнера по общению (Г.М. Андреева).

На сегодняшний день остаются практически неизученными культурные аспекты восприятия, переработки информации и культурные особенности общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом, что, по нашему мнению, должно учитываться, в первую очередь, при построении образовательного процесса в школах. Также не должны оставаться в стороне культурные особенности, традиции, нормы, вероисповедание представителей этнических групп, которые получают образование в наших школах.

В связи с вышеперечисленным, можно сформулировать

цель исследования, которая состоит в изучении специфики общения учеников с педагогами в классах со смешанным этническим составом.

Предметом исследования является взаимосвязь многоэтничности класса и специфики общения учеников этого класса с педагогами.

В качестве объекта исследования выступаютособенности общения учеников в подростковом возрасте с педагогами в классах со смешанным этническим составом.

В качестве испытуемых выступили 157 подростков 8-х классов двух школ г. Москвы, где в первой, в основном, обучаются представители русской этнической группы (не менее 90%), а во второй - соотношение представителей русской этнической группы и других этнических групп (в основном, азербайджанцев) составляет около 50%. Этническая принадлежность респондентов была проверена с помощью опросника, составленного для знакомства с классом. Также в эксперименте принимали участие 30 учителей, преподающих в классах со смешанным этническим составом. 95% учителей в обеих школах являются представителями русской этнической группы и преподают в данной школе не менее 7 лет.

По данным многочисленных социологических исследований (напр., О.А. Арин, В.А. Бельдей, В.И. Бушков, Э.Я. Паин, С.П. Поляков, А.А. Селиванец, А.Д. Собянин) азербайджанцев можно рассматривать как представителей наиболее негативно стереотипизированных этнических групп. На наш взгляд, полученные результаты будут характерны для всех представителей негативно стереотипизированных этнических групп, вне зависимости от их этнической принадлежности. Поэтому, в дальнейшем, мы в своей работе будет называть их как “иноэтничные подростки”, русские классы – как “моноэтнические классы”, а классы, где вместе учатся русские и иноэтничные подростки – как “классы со смешанным этническим составом”.

Основная гипотеза эмпирического исследования звучит так:

Существует взаимосвязь многоэтничности класса и специфических изменений коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения подростков с педагогами из этого класса.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

Частная гипотеза 1. Подростки из классов со смешанным этническим составом менее удовлетворены коммуникативной стороной общения с учителем, чем ученики моноэтнических классов.

Частная гипотеза 2. В классах со смешанным этническим составом для подростков более важна позитивная интеракция с педагогами, чем в моноэтнических классах.

Частная гипотеза 3. В процессе перцепции подростки из классов со смешанным этническим составом в большей степени склонны обращать внимание на этнический компонент в отношении педагога, чем подростки моноэтнических классов.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез, нами были сформулированы следующие основные задачи:

  1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме общения, выявить возрастные особенности общения в подростковом возрасте, а также влияние культуры и этнических различий на общение в этом возрастном периоде, в том числе и в контексте образования;
  2. Провести анализ подходов к “поликультурному образованию” как к попытке объединения социально-психологических и этнических условий эффективного общения в смешанной этнической образовательной среде;
  3. Разработать и апробировать инструментарий, позволяющий исследовать специфику общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом;
  4. Исследовать специфические особенности общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом (в сравнении с подростками из моноэтнических классов);
  5. Описать характер взаимосвязей и выявить закономерности специфики общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом;
  6. На основании полученных результатов экспериментального исследования разработать практические рекомендации для педагогов и психологов, работающих в школах со смешанным этническим составом класса.

Теоретико-методологические основы исследования.

При проведении данного исследования мы опирались на теоретические и методологические основы зарубежных и отечественных подходов к анализу феномена общения (Г.М. Андреева), феномена идентичности и ее влияния на эффективность межкультурного общения (Г.У. Солдатова, Т. Г. Стефаненко, Дж. Тернер, Х. Тэшфел, Э. Эриксон), личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская), подход поликультурного образования и воспитания (Д.М. Голльник, К. Грант, О.В. Гукаленко, В.А. Ершов, В. Палаткина, П.В. Сысоев П.С. Чин).

Для решения задач и проверки гипотез диссертационного исследовании были использованы следующие методики: опрос, структурированное наблюдение, методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонд, модификация теста “Диагностика межличностных отношений” Т. Лири, модификация проективной методики “Неоконченные предложения” с применением метода контент-анализа в процессе обработки полученных результатов, методика “Типы этнической идентичности” Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой, классическая техника “репертуарных решеток” Дж. Келли, метод экспертных оценок.

Научная новизна и теоретическая значимость исследованияопределяется его вкладом в теоретические знания по проблеме влиянияэтнического компонента на коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны общения между подростками и педагогами: проанализированы и обобщены знания из разных областей психологии и педагогики по проблеме общения, универсальных и культурных барьеров в общении, системы педагогического общения, взаимоотношения учителей и учеников. Проанализированы подходы к феномену поликультурного образования, как попытки объединения социально-психологических и этнических условий эффективного общения в смешанной этнической образовательной среде и сформулировано собственное определение понятия как основы комплексного подхода, направленного на создание эффективного общения между учителями и учениками, обучающимися в классах со смешанным этническим составом. Установлено, что многоэтничность класса связана со специфическими изменениями коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения подростков с педагогами из этого класса.

Практическая значимость, в первую очередь, обусловлена возможностью использования разработанного методического инструментария для первичной диагностики возможных проблем в сфере общения в классах со смешанным этническим составом. Общие рекомендации педагогам и психологам образования, сформулированные по результатам исследования, могут стать основной для создания методических пособий и проведения практических занятий, как с подростками, так и с педагогами с целью снятия напряженности и увеличения эффективности взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса. Также материалы диссертации могут быть использованы в лекционных курсах, практических занятиях при подготовке психологов образования и педагогов для работы в классах со смешанным этническим составом.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Иноэтничные подростки менее удовлетворены коммуникативной стороной общения с учителями и в большей степени ожидают негативного отношения с их стороны, чем русские дети обеих школ.
  2. Для учащихся классов со смешанным этническим составом большую значимость имеет позитивная интеракция с учителем, чем профессиональные качества педагога, являющиеся более значимыми для учащихся моноэтнических классов.
  3. В процессе перцепции для учащихся из классов со смешанным этническим составом этническая принадлежность учителя имеет значение, в отличие от учащихся моноэтнических классов. Русские учащиеся классов со смешанным этническим составом описывают учителя другой этнической принадлежности более негативно, чем своей, а иноэтничные подростки описывают учителя своей этнической принадлежности более позитивно, чем другой.
  4. Учителя, преподающие в классах со смешанным этническим составом, склонны разделять русских и иноэтничных детей и выделять в иноэтничных подростках больше негативных качеств, чем в русских детях.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечена теоретико-методологическими основаниями работы, надежностью, адекватностью и разнообразием использованных методов исследования, корректностью статистической обработки полученных данных.

Критерием достоверности в нашей работе выступали показатели уровня значимости при вычислении χ2 критерия Пирсона.

Основные положения работы прошли апробацию на докладах и выступлениях – на VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, 2008), на международной конференции “Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии” (Смоленск, 2008), на IХ научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, 2010).

Диссертация прошла обсуждение на расширенных заседаниях кафедры этнопсихологии и поликультурных проблем образования факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 136 источников, 19 из которых на английском языке. Объем основного текста диссертации составляет 171 страницу, включая 37 таблиц. В 10 приложениях представлены образцы методического инструментария, результаты первичной обработки данных и практические рекомендации педагогам и психологам, работающим в классах со смешанным этническим составом.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении данной работы мы обосновали актуальность исследования феномена общения подростков с педагогами и его специфику в классах со смешанным этническим составом.

В первой главе содержится анализ литературных данных, посвященных феномену общения подростков с педагогами в условиях межкультурной коммуникации.

На сегодняшний день феномен общения, в том числе его культурная составляющая, развитие этнической идентичности в подростковом возрасте и особенности общения подростков с взрослыми имеют в психологии серьезную историю рассмотрения (Г.М. Андреева, Д.А. Инфантэ, А.Н. Леонтьев, А.С. Рансер, Т.Г. Стефаненко, Дж. Тернер, Х. Тэшфел, Д.Ф. Уомак, Э. Эриксон и др.).

С другой стороны, отвечая запросам современного российского общества, в психологии и смежных науках появляются работы, связанные с проблемами миграции – психологической адаптации мигрантов, их психологического здоровья, эффективности межкультурной коммуникации (Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, В.К. Малькова, Л.В. Остапенко, И.А. Субботина).

Что касается вопросов общения между учеником и учителем, то, на сегодняшний день, существует достаточное количество психолого-педагогических работ, связанных с педагогическим общением, которые, однако, в большинстве своем не акцентируют внимание на культурном аспекте в данном взаимодействии. Педагогическое общение рассматривается как взаимодействие учителя с учениками, в котором учитель управляет их поведением и деятельностью (С.В. Кондратьева), как творческий процесс, который включает в себя познание учителем личности ученика, организацию непосредственного взаимодействия и воздействия на ребенка, управление собственным поведением педагога и выбор адекватных средств педагогического воздействия (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев), как один из факторов обучения, являющийся профессиональным по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности субъект-субъектного общения (Н.В.Кузьмина, Е.А.Маслыко, Л.Н.Дичковская). Многие ученые отмечают важность выбора адекватного стиля общения с учениками, так как он в значительной степени влияет на эмоциональное состояние детей (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Л.И. Рувинский и др.). Таким образом, мы можем утверждать, что оптимально организованное педагогическое общение и адекватный выбор стиля управления классом должен позволять позитивно влиять на социально-психологический климат школьного коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

Однако в современных условиях выделенные выше условия эффективного педагогического общения становятся недостаточными, так как на первый план выходят культурные различия между учениками и учителями. Изучение культурных коммуникативных барьеров имеет серьезную историю рассмотрения. На сегодняшний день их выделяют непосредственно в коммуникативном акте – как в вербальном, например, в языке и речи (Т.М. Дридзе, Д.А. Инфантэ, А.С. Рансер, С. Тинг-Туми, Д.Ф. Уомак), так и в невербальном (Р.Е. Портер, Л.А. Самовар, Л.А. Стефани), в зависимости от выбранного стиля общения (Т.Е. Аргентова, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко), личностных особенностей участников взаимодействия (В.А. Лабунская, В.Н. Куницына), национального и этнического сознания (Д.А. Инфантэ, А.С. Рансер, С. Тинг-Туми, Д.Ф. Уомак Ф. Яндт) и вытекающих из них этнических стереотипов и предрассудков (Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедева и др.). Но, к сожалению, эти данные существуют лишь в теории и, на сегодняшний день, не находят своего отражения в Российском образовании.

По нашему мнению, задача современного Российского образования, как поликультурной среды, состоит в создании определенных условий для формирования у своих учеников позитивной этнической идентичности и предоставления инструментов для эффективного межкультурного общения. Так же, как и многие ученые, мы придерживаемся того взгляда, что наиболее эффективно внедрение соответствующих программ и методологий возможно в подростковом периоде и в школе, как основном государственном агенте социализации для детей этого возраста. По-новому, на наш взгляд, эта проблема предстает в контексте поликультурного образования, где происходит попытка объединения социально-психологических и этнических условий эффективного общения в смешанной этнической образовательной среде.

На сегодняшний день “поликультурность” нашла свое отражение в виде мультиэтнического образования (Дж. Бэнкс), мультикультурного образования (Г.В. Палаткина, Я. Пей), многокультурного образования (Г.Д. Дмитриев), культорологического личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская) и собственно поликультурного образования (Г.И Гайсина, К. Грант, П.В. Сысоев) и других подходов.

Проанализировав литературу по данной проблематике, мы сформулировали свое определение поликультурного образования, которое, по нашему мнению, наиболее полно отражает совокупность социально-психологических и этнопсихологических условий эффективного общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом. По нашему мнению, поликультурное образование – это сложноорганизованная система, направленная на 1) обеспечение равных возможностей обучения с учетом картины мира каждого ученика из различных культурных и социальных групп; 2) формирование знаний о позитивном взаимовлиянии культур; 3) формирование умений и навыков позитивного общения с представителями других этнических групп. При этом важно учитывать, что выделенные нами пункты являются одинаково важными и необходимыми условиями реализации поликультурного образования. Даже без одного из них реализация поликультурного образования невозможна.

Проведенный теоретический анализ позволил нам приступить к экспериментальному изучению специфики общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом, чему посвящена наша третья глава.

В третьей главе мы обосновали выбор методик исследования, описали его процедуру, основные результаты и выводы.

Для знакомства с классом и формирования однородных выборок для основного эксперимента, нами был проведен пилотажный эксперимент, включающий опрос, структурированное наблюдение и методику диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонд.

1. В опросе участвовало 157 подростков из двух школ. Опросник состоял из общих вопросов, включающих, в частности, вопрос об этнической принадлежности, месте рождения и начале обучения в Москве.

По результатам опросника было выявлено следующее:

  • 30 респондентов обеих школ затруднились назвать свою этническую принадлежность или называли этническую принадлежность, отличную от изучаемых нами.
  • 13 иноэтничных подростков переехали в Москву менее семи лет назад.

Чтобы исключить возможные языковые трудности в ходе дальнейшего эксперимента и для валидизации результатов, нами было принято решение не включать этих детей в основные выборки.

2. Структурированное наблюдение проводилось за 114 подростками двух школ (43 подростка были исключены из выборки по результатам проведенного опросника). Наблюдение проводилось с целью сбора первичной информации по возможным различиям в общении подростков с педагогами в моноэтнических классах и в классах со смешанным этническим составом. Основным фокусом наблюдения являлась фиксация возможных специфических реакций учеников на учителей в трех ситуациях – при нейтральной подаче информации, в ситуации поощрения и в ситуации дисциплинарного воздействия. В качестве нейтральной подачи информации мы подразумевали ситуацию, когда педагог давал некую инструкцию, которую подростки должны были выполнить. Поощрение включало в себя похвалу одного или нескольких учеников за сделанную работу, а дисциплинарное воздействие – замечания, крик, оскорбление подростков за невыполнение поставленной учителем задачи. Для сбора информации нами было посещено 20 занятий в каждой школе, в каждом классе, участвующих в исследовании. Перед началом наблюдения мы разработали процедуру наблюдения – систему понятий, единицы и рамки наблюдения, которые мы проверили с помощью метода экспертных оценок.

Опишем полученные результаты по структурированному наблюдению:

В ситуации нейтральной подачи информации в моноэтнических классах большинство респондентов выполняли поставленную задачу, в то время как в классах со смешанным этническим составом задача выполнялась либо с дополнительными вопросами, либо с отвлечением, требующим дополнительного воздействия учителя.

В ситуации поощрения респонденты моноэтнических классов либо радовались без дальнейшего изменения в активности, либо проявляли безразличие. В подобной ситуации подростки из классов со смешанным этническим составом радовались сильнее и начинали активнее и лучше работать.

В ситуации дисциплинарного воздействия ученики моноэтнических классов реагировали либо безразличием, либо уходом в себя и дальнейшей неуверенностью и растерянностью, а ученики классов со смешанным этническим составом в большей степени проявляли ответную агрессию по отношению к учителю и отказ выполнения дальнейших заданий.

Таким образом, по результатам наблюдения мы сделали вывод о том, что действительно существуют различия в общении подростков с педагогами в моноэтнических классах и классах со смешанным этническим составом. Этот вывод позволил нам сформулировать гипотезы исследования и выбрать соответствующий методический инструментарий.

Также, только у 97 из 114 подростков мы зафиксировали одинаковые (типичные) реакции в наблюдаемых ситуациях. Так как для основного эксперимента нам необходимы были три равные по количеству выборки (русские из моноэтнических классов, русские из классов со смешанным этническим составом и иноэтничные дети из классов со смешанным этническим составом), то мы прибегнули к методу случайного выбора и сформировали три выборки по 30 человек в каждой.

3. Для измерения уровня адаптированности учащихся, которая включает систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность жизнедеятельности ребёнка в школе, в том числе в процессе общения подростка с педагогами, использовалась методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонд. Данная методика позволяет оценить адаптивность респондента, принятие себя и других, локус-контроль, стремление к лидерству и уровень избегания проблем. Отсутствие статистически значимых различий (при р<0,01) по всем 13 шкалам позволило нам утверждать, что три выборки, участвующие в нашем исследовании, являются однородными, а, следовательно, все различия, полученные в дальнейшем исследовании, можно считать валидными.

Таким образом, в основном эксперименте принимало участие 90 подростков: 30 русских детей из моноэтнических классов (16 девочек, 14 мальчиков, 13ти-14ти лет), 30 русских детей (18 девочек и 12 мальчиков, 13ти-14ти лет) и 30 иноэтничных детей (14 девочек и 16 мальчиков, 13ти-14ти лет) из классов со смешанным этническим составом. Все три выборки являются однородными по материальным условиям (расположение школ равноудалено от центра города, семьи имеют отдельные квартиры), а также по среднему баллу успеваемости (в моноэтнических классах - 3,8; в классах со смешанным этническим составом - 3,7).

В основном эксперименте для изучения специфики общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом мы использовали две методики с разработанной нами модификацией: тест “Диагностика межличностных отношений” Т. Лири и проективную методику неоконченных предложений. Также нами была использована методика “Типы этнической идентичности” Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой и классическая техника “репертуарных решеток” Дж. Келли. Опишем подробнее использованные методики и приведем основные результаты по каждой из них.

Тест “Диагностика межличностных отношений” Т. Лири позволяет проанализировать особенности человека, проявляющиеся в межличностном взаимодействии. При выполнении заданий теста перед человеком ставится задача поиска различий между образами конкретных людей и представлениями о том, какими он хотел бы видеть их. Для выполнения цели нашего исследования перед нашими испытуемыми мы ставили задачу оценить образы реального и идеального учителя своей, а также другой этнической принадлежности.

Далее перейдем к описанию результатов изучения различий в образе своего и другого учителя в моноэтническом классе и классе со смешанным этническим составом.

Сравнивая полученные результаты по образам своего и другого учителя в моноэтнических классах, мы увидели, что подростки из моноэтнических классов не делают различий между учителем своей и другой этнической принадлежности, реальные и идеальные образы также статистически не различаются между собой. Об этом свидетельствуют результаты статистической обработки, которые показали незначимость различий при p<0,05.В целом, можно сказать, что большинство респондентов, в первую очередь, показали значимость позитивной коммуникации в образе педагога – “способность к сотрудничеству, искренность, отзывчивость к призывам о помощи”.

Сравнение образов реального и идеального учителя своей и другой этнической принадлежности у русских детей из классов со смешанным этническим составом показало, что реальный образ учителя своей этнической принадлежности статистически значимо отличается от его идеального образа (p<0,01). В реальном образе учителя присутствуют, в основном, коммуникативные характеристики – “способность признать свою неправоту, искренность, внимательность к мнению окружающих, забота о других”. В идеальном же образе учителя своей этнической принадлежности на первый план выходит интерактивная сторона общения – “стремление радовать других, бескорыстность, щедрость, справедливость”. Также существуют статистически значимые различия (p<0,01) в образах учителя своей и другой этнической принадлежности. Русские дети из класса со смешанным этническим составом наделяют учителя другой этнической принадлежности бòльшими негативными качествами, отмечая в их реальном образе такие качества, как “раздражительность, недружелюбность, безразличие, неспособность признать свою неправоту и пр.”. Учитель же своей этнической принадлежности в сравнении с учителем другой этнической принадлежности обладает большей “доброжелательностью, искренностью, способностью к сотрудничеству и общительностью” (см. табл.1). Идеальные образы учителя своей и другой этнической принадлежности также статистически различаются (p<0,01), что позволяет говорить о значимости этнического компонента для этих детей при построении идеального образа учителя.

Таблица 1.

Некоторые утверждения для реальных образов учителя своей и другой этнической принадлежности для русских подростков

из классов со смешанным этническим составом

Реальный образ учителя

своей этнической принадлежности

Реальный образ учителя

другой этнической принадлежности

Коммуникация

Коммуникация

Способен проявить недоверие (31,25%)

Способен проявить недоверие (62,50%)

Умеет настоять на своем (62,50%)

Умеет настоять на своем (35,71%)

Способен признать свою неправоту (62,50%)

Способен признать свою неправоту (35,71%)

Отзывчивый к призывам о помощи (75,00%)

Отзывчивый к призывам о помощи (42,86%)

Общительный и уживчивый (68,75%)

Общительный и уживчивый (42,86%)

Отношение

Отношение

Пользуется уважением у других (75,00%)

Пользуется уважением у других (57,14%)

Строгий, но справедливый (50,00%)

Строгий, но справедливый (35,71%)

Уважительный (68,75%)

Уважительный (35,71%)



Сравнение образов реального и идеального учителя своей и другой этнической принадлежности у иноэтничных подростков из классов со смешанным этническим составом показало, что реальный и идеальный образ учителя своей этнической принадлежности статистически не различаются между собой (p<0,05), и в его образе подростки акцентируют внимание на интерактивной стороне общения, выделяя такие характеристики, как “строгий, но справедливый, внимательный и ласковый, добросердечный, всегда любезен”. Однако реальные образы учителя своей и другой этнической принадлежности статистически различаются между собой (p<0,01) – подростки выделяют больше позитивных характеристик в образе своего учителя (см. табл.2). Примечательно, что идеальные образы учителя своей и другой этнической принадлежности у иноэтничных подростков статистически не различаются (p<0,05), т.е. у них есть сформированный образ идеального учителя, в котором важен не этнический контекст, а позитивная интеракция.

Таблица 2

Некоторые утверждения для реальных образов учителя своей и другой этнической принадлежности для иноэтничных подростков

из классов со смешанным этническим составом

Реальный образ учителя

своей этнической принадлежности

Реальный образ учителя

другой этнической принадлежности

Коммуникация

Коммуникация

Любит давать советы (46,15%)

Любит давать советы (53,85%)

Может быть искренним (53,85%)

Может быть искренним (46,15%)

Способен признать свою неправоту (69,23%)

Способен признать свою неправоту (46,15%)

Откровенный (61,54%)

Откровенный (46,15%)

Общительный и уживчивый (69,23%)

Общительный и уживчивый (46,15%)

Великодушен и терпим к недостаткам (76,92%)

Великодушен и терпим к недостаткам (38,46%)

Охотно принимает советы (53,85%)

Охотно принимает советы (46,15%)

Отношение

Отношение

Строгий, но справедливый (76,92%)

Строгий, но справедливый (46,15%)

Добрый, вселяющий уверенность (61,54%)

Добрый, вселяющий уверенность (46,15%)

Всегда любезен в обхождении (53,85%)

Всегда любезен в обхождении (30,77%)

Бескорыстный (53,85%)

Бескорыстный (30,77%)

Личностные характеристики учителя

Личностные характеристики учителя

Самоуверен и напорист (38,46%)

Самоуверен и напорист (53,85%)

Сравнив данные по образам учителя своей и другой этнической принадлежности трех выборок, мы получили статистически значимые различия при p<0,01, что позволило сделать следующие выводы:

  1. Для детей из моноэтнических классов в общении с учителем наиболее значимой является коммуникативная сторона, а для детей из классов со смешанным этническим составом – позитивная интеракция.
  2. В классах со смешанным этническим составом присутствует меньшая удовлетворенность общением с учителями, чем в моноэтнических классах.
  3. Для учащихся классов со смешанным этническим составом этническая принадлежность учителя имеет значение, в отличие детей из моноэтнических классов. Однако, если русские дети из классов со смешанным этническим составом учитывают этнический контекст при построении идеального образа учителя своей и другой этнической принадлежности, то для иноэтничных подростков этнический контекст становится не важен.
  4. Русские ученики из классов со смешанным этническим составом описывают учителя другой этнической принадлежности более негативно, чем своей, а иноэтничные ученики описывают учителя своей этнической принадлежности более позитивно, чем учителя другой этнической принадлежности.

Данные выводы подтверждают первую, вторую и третью частные гипотезы нашего исследования.

Далее перейдем к описанию основных результатов по модификации проективной методики “Неоконченные предложения”. Данная методика предполагает завершение испытуемым фраз, начало которых предлагает психолог. Анализ результатов представляет собой выявление тем, проблем и конфликтов, значимых для испытуемого: как сознательных, так и неосознаваемых. В нашей модификации методики неоконченных предложений мы предлагали респондентам закончить 24 высказывания. Все высказывания, так или иначе, были связаны с образом учителя, проблемами коммуникации между учителем и учениками и (не) значимость этнического компонента в этом взаимодействии. С помощью контент-анализа были выделены определенные категории, на основе которых строился дальнейший анализ полученных результатов.

Приведем результаты некоторых неоконченных предложений, начиная с группы общих вопросов.

В ответах по неоконченному предложению “Самый лучший учитель – это…” у респондентов из классов со смешанным этническим составом превалировали следующее ответы: “внимательный, понимающий, отзывчивый”, которые мы отнесли к категории “позитивное отношение”. В то же время в моноэтнических классах большинство ответов было связано с профессиональными качествами учителя, которые мы обозначили как профессионализм – “знающий свое дело, любит свою работу, может научить”.

В ответах по неоконченному предложению “Учителя любят, когда…” у иноэтничных детей превалировали ответы, связанные с позитивным отношением учителей к учащимся – “им нравится, когда мы их понимаем, когда их работу ценят и уважают”. Для русских детей обеих школ важнее позитивная коммуникация – “мы их слушаем, хорошо работаем на уроке, сидим тихо”.

В окончаниях на нейтральный вопрос “Вокруг меня находятся учителя, которые…” у иноэтничных детей преобладали негативные утверждения – “думают плохо об учениках, критично ко мне относятся, иногда несправедливы”, в то время как в обеих русских выборках ответы были положительными или нейтральными – “учат меня, имеют большой опыт работы, хорошо знают свой предмет”.

В ответах на “Иногда мне становится обидно, когда учитель…” у иноэтничных детей преобладало описание негативного отношения учителя – “не может понять, не воспринимает всерьез, несправедливо относится”, а у русских учащихся обеих школ – отрицательная коммуникация – “ругается, кричит, срывает зло”.

В ответах на “Я не люблю, когда учителя…“ у русских детей обеих школ превалирует отрицательная коммуникация – “ругаются на меня, кричат, повышают голос, злятся, раздражаются”, а у иноэтничных – негативное отношение – “проявляют неуважение ко мне, делят учеников на любимчиков\нелюбимчиков, ставят себя выше учеников, очень несправедливы к другим ученикам”.

Сравнение результатов по всем неоконченным предложениям, описанным выше, по трем выборкам являются статистически значимыми при р<0,01.

Таким образом, сравнивая полученные результаты по группе общих вопросов, касающихся специфики общения подростков с учителями, мы сделали следующие выводы:

  1. Для учащихся классов со смешанным этническим составом более значима позитивная интеракция с учителем, чем наличие у него профессиональных качеств, что необходимо учащимся русской школы.
  2. Иноэтничные дети в большей степени, чем русские обеих школ, считают, что для учителей также значимы позитивные отношения с учащимися.
  3. Русские дети обеих школ более удовлетворены общением со своими учителями, чем иноэтничные дети.
  4. У иноэтничных детей бòльшую обиду вызывает негативная интеракция учителя, чем отрицательная коммуникация, что характерно для русских учащихся обеих школ.
  5. В больше степени, чем русские дети обеих школ, иноэтничные дети ожидают от педагогов негативного отношения.

Данные выводы подтверждают первую и вторую частные гипотезы нашего исследования.

Далее перейдем к описанию полученных результатов по группе вопросов с этническим уклоном:

В окончании предложения “Национальность – это…” учащиеся классов со смешанным этническим составом давали более полные определения национальности – “культура человека, история его народа, группа признаков, качеств, которыми обладают люди, изначально проживавшие на одной территории, имеющие свои обычаи, традиции и внешние признаки”, в то время как дети из моноэтнических классов чаще давали более общие ответы – “национальность – это национальность, твоя народная принадлежность”.

В окончаниях предложения “Мне кажется, что учителя другой национальности…” у русских детей из моноэтнических классов носили, в основном, нейтральный характер – “такие же учителя, ничем не хуже и не лучше”, в то время как у учеников из классов со смешанным этническим составом превалировали негативные черты – “не доверяет мне, может быть строгим к ученикам, которые другой национальности, человек с предрассудками”.

По неоконченному предложению “Моя национальная принадлежность помогает...” во всех трех выборках преобладал уход от ответа, что, по Барласу Т.В., является показателем значимости темы. Однако у русских учеников классов со смешанным этническим составом также были такие окончания, как “помогает мне быть уверенной, что мои бритоголовые соотечественники не тронут меня ночью, помогает мне чувствовать себя спокойно, жить в России спокойно”.

В окончании предложения “Быть не таким, как другие” большинство респондентов всех трех выборок показали позитивные ответы – “значит быть особенным, выделяться из серой толпы, быть индивидуумом”. Однако у иноэтничных детей также присутствовали и негативные ответы – “обидно даже, что всю жизнь живешь в России, но не похожа на русскую, не общаться и быть всегда в одиночестве”.

Сравнение результатов по всем неоконченным предложениям, описанным выше, по трем выборкам являются статистически значимы при р<0,01.

Таким образом, сравнивая полученные результаты по группе вопросов с этническим уклоном, мы сделали следующие выводы:

  1. Учащиеся классов со смешанным этническим составом более осведомлены в вопросах этнического самосознания, национальности и идентичности, чем учащиеся моноэтнических классов.
  2. Учащиеся классов со смешанным этническим составом в большей степени склонны дифференцировать учителей по этническому признаку и наделять учителей другой этнической принадлежности более негативными чертами, чем учащиеся моноэтнических классов.
  3. Русские дети из классов со смешанным этническим составом более склонны связывать этническую принадлежность с безопасностью, чем иноэтничные дети и учащиеся моноэтнических классов.
  4. Иноэтничные дети более негативно относятся к своей “непохожести”, чем русские учащиеся обеих школ.

Данные выводы подтверждают третью частную гипотезу нашего исследования.

Адекватность выделенных категорий для анализа полученных данных в модификации теста Лири и неоконченных предложений мы проверили с помощью метода экспертных оценок. Эксперты просмотрели подробный план исследования и внесли свои поправки. В роли экспертов выступили четыре психолога, не занимающиеся проблемами общения подростков с педагогами.

Для оценки возможных различий в уровне развития этнической идентичности в трех выборках мы использовали методику “Типы этнической идентичности” Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой. Данная методика позволяет диагностировать этническое самосознание и его трансформации в условиях межэтнической напряженности. Опросник строится на утверждении, что существует 6 основных типов этнической идентичности – этнонигилизм, этническая индифферентность, позитивная этническая идентичность (норма), этноэгоизм, этноизоляционизм, этнофанатизм.

Перейдем к рассмотрению результатов данной методики. Во всех группах самым выраженным типом этнической идентичности является позитивная этническая идентичность, то есть у большинства детей сочетаются позитивное отношение к собственному народу с позитивным отношением к другим народам.

Кроме этого, в классах со смешанным этническим составом, в отличие от моноэтнических классов, у большинства учеников присутствуют различные ступени гиперболизации этнической идентичности – от этноэгоизма до этнофанатизма, что может предполагать напряженность и раздражение в общении с представителями других этнических групп, убежденность в превосходстве своего народа и даже готовность идти на любые действия во имя “этнических” интересов.

Полученные различия по выраженности типов этнической идентичности по трем выборкам являются статистически значимыми при р<0,01.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что многоэтничность также связана с формированием гиперболизированных типов этнической идентичности у подростков из классов со смешанным этническим составом.

6. Полученные результаты подтвердили необходимость рассмотрения вопроса, связанного с отношением учителей к иноэтничным подросткам из классов со смешанным этническим составом. Другими словами, для более глубокого понимания проблемы нам нужно было понять, является ли негативное восприятие подростками действий учителя адекватным, или оно привнесено из социума, внося в любое действие учителя по отношению к иноэтничному ученику этнический подтекст. Для этого мы использовали классическую технику репертуарных решеток Дж. Келли. Выбор данной техники был основан на ее описании, сделанным Кондратьевым М.Ю., согласно которому данная техника рассчитана на выявление того, что стоит за словами человека, его оценкой явлений, событий, других людей (Кондратьев М.Ю.).

Процедурно данная часть эксперимента организовывалась следующим образом: учителям, преподающим в классах со смешанным этническим составом, мы предложили 20 триад, которые включали учеников, как русской, так и другой этнической принадлежности, разной успеваемости, девочек и мальчиков. Вначале респондентам предлагалось выделить двух учеников, сходных по какому-либо признаку, и зафиксировать сходство и различие в специально разработанном экспериментальном бланке. После окончания первой части эксперимента респондентам предлагалось проставить “+” напротив положительных качеств, и “-“ напротив отрицательных.

Проанализировав полученные данные, мы увидели, что у всех учителей примерно в 90% триад выделение сходства и различия происходило по этническому признаку, хотя описание сходства\различия никакого отношения к этнической принадлежности учащихся не имело. Однако комментарии по отношению к русским детям почти всегда были положительными (высокая успеваемость, усидчивый, прилежно учится и др.), в то время как описание иноэтничных детей почти всегда несло негативный характер (часто отвлекается на уроке, перечит учителю, не старается, пассивное отношение к жизни класса и др.).

Чтобы проверить, являются ли полученные данные статистически значимыми, мы 1) суммировали количество отмеченных иноэтничных подростков как одну диаду и количество иноэтничных подростков, противопоставленных двум русским детям, 2) сравнили с максимальным возможным количеством выборов иноэтничных подростков в представленных триадах. Различия в распределениях получились статистически незначимыми (p<0,05). Таким образом, мы можем говорить о том, что существует определенный сдвиг в сторону разделения русских и иноэтничных подростков.

Чтобы проверить, приписывают ли учителя иноэтничным подросткам больше негативных качеств, чем русским подросткам, мы сравнили количество негативных характеристик, данных русских детям и иноэтничным детям. Различия в количестве полученных негативных характеристик получились статистически значимыми (p<0,01).

В связи с этим мы сделали вывод о том, что учителя, преподающие в классах со смешанным этническим составом, действительно склонны разделять русских и иноэтничных детей и выделять в иноэтничных подростках больше негативных качеств, чем в русских детях, что ощущают на себе подростки. Это ведет к возникновению напряженного климата в классе, что, безусловно, влияет на качество педагогического процесса.

В заключении диссертации мы сформулировали основные выводы работы, подчеркнули ее вклад в развитие социальной и педагогической психологии и педагогики, связанный, в частности, с изучением специфики общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом, наметили перспективы дальнейшего развития изученной проблематики, сформулировали общие рекомендации психологом и педагогам, работающим в классах со смешанным этническим составом.

Анализ результатов нашего экспериментального исследования позволил сделать следующие выводы:

Рассмотрение влияния многоэтничности на удовлетворенность подростками коммуникативной стороной общения с учителем, позволило нам сделать вывод, что:

· Иноэтничные дети в меньшей степени удовлетворены коммуникативной стороной общения с учителями, чем русские дети обеих школ.

· У иноэтничных детей большую обиду вызывает негативное отношение учителя, чем отрицательная коммуникация, что характерно для русских учащихся обеих школ.

Изучив влияние многоэтничности на увеличение значимости интерактивной стороны общения подростков с педагогами, было выявлено, что:

  • Для учащихся классов со смешанным этническим составом более значима позитивная интеракция с учителем, чем для учащихся моноэтнических классов.
  • Иноэтничные дети в большей степени, чем русские обеих школ, считают, что для учителей также значима позитивная интеракция с учащимися. Русские дети считают, что их педагогам важнее позитивная коммуникация.
  • В большей степени, чем русские дети обеих школ, иноэтничные дети ожидают от педагогов негативной интеракции.
Рассмотрев влияние многоэтничности на увеличение значимости этнического компонента в перцептивной стороне общения, мы можем считать, что:
  • В процессе перцепции для учащихся из классов со смешанным этническим составом этническая принадлежность учителя имеет значение, в отличие от учащихся моноэтнических классов. Однако если русские дети из классов со смешанным этническим составом учитывают этнический контекст при построении идеального образа учителя своей и другой этнической принадлежности, то для иноэтничных подростков этнический контекст становится не важен.
  • Учащиеся классов со смешанным этническим составом более осведомлены в вопросах этнического самосознания, этнической принадлежности и идентичности, чем учащиеся моноэтнических классов. У них же в большей степени выражена гиперболизация этнической идентичности.
  • Учителя, преподающие в классах со смешанным этническим составом, склонны разделять русских и иноэтничных детей и выделять в иноэтничных подростках больше негативных качеств, чем в русских детях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Богданова А.А. Вопрос о поликультурном образовании в отечественной и зарубежной педагогике // Интеграция образования. 2009, N 1. С.71-77.

2. Богданова А.А. Влияние этнического состава класса на восприятие образа педагога // Психология обучения. 2010, N 7. С.112-117.

3. Богданова А.А. Cоциально-психологические особенности общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом // Электронный журнал PSYEDU.ru. 2010. №3. – 11c. http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n3/Bogdanova.shtm.

Другие статьи и тезисы докладов:

4. Богданова А.А. Социально-психологические проблемы поликультурного образования в России // Молодые ученые – московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М.: МГППУ, 2008. С. 81-82.

5. Богданова А.А. Поликультурное образование в поликультурном обществе – формирование условий для полноценного развития личности (теоретический обзор) // Альманах Продуктивное образование: от школьного проекта – к профессиональной карьере: материалы международной конференции / Под ред. Е.А. Александровой. – Саратов: ООО Издательство “Научная книга”, 2008, Вып. II. С. 249-253.

6. Богданова А.А. Реализация поликультурного образования – зарубежный опыт // Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психологии: Материалы Международной конференции 29-30 мая 2008 г. / Отв. Ред. В.В. Гриценко. – Смоленск: Универсум, 2008. Том 1. С. 49-55.

7. Богданова А.А. Социально-психологические проблемы общения подростков с педагогами в классах со смешанным этническим составом // Молодые ученые – московскому образованию. Материалы IХ научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М.: МГППУ, 2010. С. 126-128.

Перейти к списку диссертаций