Взаимосвязь статусной позиции первоклассника в ученической группе с его готовностью к школе и динамикой успешности освоения школьной программы

Диссертант: Громыко Юлия Анатольевна
Год защиты: 2011
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.05 – Социальная психология
Научный руководитель: Ермакова Ирина Васильевна
Ведущее учреждение: Институт психологии имени Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета
Место выполнения: Кафедра теоретических основ социальной психологии МГППУ
Оппоненты: Вачков Игорь Викторович, Дубовская Екатерина Михайловна

Электронная библиотека Московского городского психолого-педагогического университета

Диссертация на сайте psychlib.ru : http://psychlib.ru/mgppu/disers/GromykoYUA/GVs-d-122.htm
В открытом доступе
Автореферат диссертации:
Скачать: Автореферат диссертации    [ DOC 219.0 кб]

На правах рукописи

Громыко Юлия Анатольевна

Взаимосвязь статусной позиции первоклассника в ученической группе с его готовностью к школе и динамикой успешности освоения школьной программы

19.00.05 – социальная психология

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва – 2011

Работа выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, зав. учебно-производственной лабораторией факультета социальной психологии МГППУ Ермакова Ирина Васильевна

Официальные оппоненты:

  • доктор психологических наук Вачков Игорь Викторович, профессор кафедры дифференциальной психологии факультета клинической и специальной психологии МГППУ
  • кандидат психологических наук Дубовская Екатерина Михайловна, доцент кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Ведущая организация: Институт психологии имени Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Защита состоится 27 октября 2011 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д–850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «26» сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Кулагина И.Ю.

Общая характеристика работы

Работа посвящена изучению социально-психологических особенностей первоклассников и их связи с динамикой успешности освоения школьной программы в первом классе и традиционно измеряемыми характеристиками определения уровня готовности ребенка к школе.

Актуальность исследования. Актуальность настоящей экспериментально-теоретической диссертации обусловлена целым рядом причин. В современных условиях, когда происходит реальная смена учебно-дисциплинарной модели образования на модель собственно личностно-ориентированную, принципиально важным является понимание того, что учащийся вне зависимости от его возраста неизбежно оказывается полноценным субъектом образовательного процесса. Крайне значимым в этом плане является тот факт, что в рамках педагогической «мифологии» понятие «полноценный субъект образовательного процесса» никак не ассоциируется с первоклассниками. В то же время в современной и, прежде всего, в отечественной педагогической психологии одним из наиболее активно развивающихся направлений как теоретических, так и непосредственно прикладных разработок является область исследования, которая условно могла быть названа – «проблема готовности к школе».

При этом нельзя не заметить, что данное словосочетание достаточно неопределенно и даже аморфно определяет то, к чему должен быть готов будущий первоклассник. Что значит - быть готовым к школе? К сожалению, как правило, готовность к школе определяют лишь через диагностику уровня развития познавательных процессов и определенного набора знаний, умений и навыков, которые могли бы стать опорой для педагога в рамках его профессиональной деятельности в работе с первоклассниками. (Хотя следует отметить и наличие исследований, в которых дополнительно к познавательной сфере при оценке готовности и прогнозе будущей успешности школьника изучаются мотивационные и индивидуально-личностные особенности детей). Несомненно, познавательная компонента готовности к школе крайне важна, но совершенно очевидно, что она никоим образом не исчерпывает психологически содержательную сущность понятия «готовность к школе». В это время начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые будут способствовать успешности его школьного обучения. Перед недавним дошкольником – сегодняшним первоклассником уже с первого дня обучения в школе встает целый ряд собственно социально-психологических задач, в том числе - обретение нового социального статуса, понимание своего социального "Я" и осознанного взаимодействия с социальной средой (Л.И. Божович, Т.А Нежнова, О.Б. Чеснокова). Во многом от того, готов ли он к их адекватному решению, от того, способен ли он и в какой степени их осознать, от того, овладел ли он адекватными для своего возраста способами взаимодействия и общения, как со сверстниками, так и со взрослыми, нередко в решающей степени зависит ответ на вопрос, готов ли он к школе. Приходится констатировать, что в рамках различных проектов и программ, которые осуществляются и в России, и за рубежом в логике диагностики готовности детей к школе, социальная составляющая в лучшем случае минимизирована, а чаще всего попросту отсутствует. Для того, чтобы именно в психологическом плане аргументированно судить о степени готовности ребенка к школе, принципиально недостаточно ограничиваться диагностикой уровня развития лишь традиционно анализируемой познавательной сферы, не менее значимой компонентой готовности ребенка к школе является социально-психологическая составляющая. Более того, в целом ряде случаев возникает отчетливо выраженный диссонанс между межличностными неудачами и учебными успехами; и учебными неуспехами и межличностными удачами конкретных учащихся первых классов.

Важной характеристикой вхождения ребенка в школьную жизнь (которое в значительной степени определяет его дальнейшую школьную успешность) является также успешность овладения первоклассником школьной программой. Известно, что динамика успешности (измеряемая в начале и конце учебного года) у разных детей может сильно различаться (прогресс, регресс, остается примерно на одном уровне). Поэтому особо актуально исследовать факторы, характеризующие группы первоклассников из различных социометрических страт с различной динамикой успешности освоения школьной программы, особо обращая внимание на группы детей с большими изменениями успешности (прогресс и регресс).

Рассматриваемая проблема находится «на стыке» изучения в разных предметных областях: социальной психологии, педагогической психологии и психологии развития. Особенности статусной позиции первоклассников, социально-психологические особенности их межличностных отношений изучались многими исследователями (Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А.Б. Ценципер, И.С. Славина, С.Л. Михайлов, Т.Н. Бекленищева, Н.А. Березовин, Р.Ф. Савиных, А.В. Киричук).

Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался как в зарубежной (А.Анастази, Я.Йирасек, С. Штрембел и другие), так и в отечественной психологии (Н.А. Абраменко, Г. С. Абрамова, Л.И. Божович, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Н.П. Воронин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Г.И. Капгелия, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.Г. Лусканова, В.С. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Г.Г. Петроченко, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и другие). Единого определения понятия "готовность к школе" в психологии не существует до сих пор по причине многогранности, "многопластовости" самой его сути.

Понятие «успешность обучения» в психолого-педагогической литературе рассматривается в двух основных аспектах. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Г.Д. Кириллова, Е.И. Казакова, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова, и др.). Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе качества образования и проблемы результативности и эффективности обучения, в том числе – в зависимости от индивидуально-психологических особенностей школьников (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, О.В. Хухлаева, Г.И.Щукина, В.А. Якунин, R.B. Cattell и J. Butcher и др.).

Динамика показателей школьной успешности изучена меньше, чем собственно сама успешность, несмотря на практически полное единодушие исследователей в том, что ее необходимо изучать (И.В. Ермакова, Г.А. Цукерман; В.С. Собкин, Е.А. Калашникова).

Все это приводит к тому, что, несмотря на неиссякаемый интерес исследователей к указанной теме (ввиду ее высокой практической значимости) и накопленный к настоящему времени громадный массив экспериментальных данных в каждой из перечисленных предметных областей, на сегодняшний день отсутствует единый комплекс систематизированных и содержательно структурированных сведений о связи рассматриваемых характеристик (статуса ребенка в ученической группе, психологической готовности ребенка к школе, динамики успешности освоения школьной программы). Имеющиеся эмпирические данные в каждой из предметных областей, хотя и отличаются глубокой проработанностью проблематики и представляют сами по себе высокую эмпирическую ценность, практически не поддаются совместному анализу для выявления наличествующих между ними связей, поскольку они получены на разных методологических основаниях и в рамках различных парадигм, в которых эти исследования осуществлялись.

Из школьной практики хорошо известно, что при поступлении в первый класс оценки готовности ребенка к школе, определенные по психологическим тестам, и экспертные оценки учителей часто не совпадают, что является предметом постоянных недоразумений между психологами и педагогами. Поэтому одной из насущных задач является также анализ динамики успешности первоклассников, попадающих в различные социометрические страты, в зависимости от степени совпадения этих двух их оценок готовности к школе.

Ни в коей мере не ставя перед собой задачу преодолеть негативную традицию неучета социально-психологических факторов в деятельности первоклассников в рамках данной диссертационной работы, мы планируем лишь акцентировать внимание на том факте, что характер социальной позиции первоклассника в отношенческих системах «ученик-ученик» и «педагог-ученик», его статусная позиция в классе являются качественно значимыми показателями оценки динамики его успешности при освоении школьной программы.

Цель исследования: изучение взаимосвязи социального успеха первоклассника в системах взаимоотношений со сверстниками и с педагогом, с одной стороны, а с другой – со степенью его готовности к школе по традиционно-познавательным критериям в начале учебного года и динамикой успешности овладения школьной программой в первом классе.

Объект исследования: интрагрупповая статусная структура первых классов и характер взаимоотношений разностатусных учащихся с педагогом, а также степень готовности к школе первоклассников по традиционно-познавательным критериям и динамика успешности овладения ими школьной программой.

Предмет исследования: взаимосвязь социометрической позиции с готовностью первоклассника к школе и динамикой успешности освоения им школьной программы.

На основе анализа психологической и педагогической научной литературы, нормативных документов образовательных учреждений, ряда консультаций с учителями и психологами школ, а также учитывая результаты наблюдения за жизнедеятельностью учебных групп первоклассников средних образовательных школах, представляется возможным сформулировать основные гипотезы исследования:

  1. Существует взаимосвязь между социометрическим статусом в группе первоклассников и динамикой успешности овладения ими учебным материалом наряду с существованием такой связи между социометрическим статусом и школьной успешностью.
  2. Первоклассников, которые имеют явный диссонанс между учебными и межличностными успехами (учебными неуспехами и высокой социометрической стратой, а также с межличностными неудачами и академической успешностью) учитель оценивает неадекватно с позиций отношений к ним учащихся класса.
  3. Характер взаимосвязи между статусом в группе первоклассников и динамикой школьной успешности в значительной степени меняется в зависимости от степени адекватности оценки учителем когнитивного потенциала ребенка.
  4. Степень адекватности представления о своей позиции в системе межличностных отношений у первоклассников связана со степенью интенсивности и «знаком» направленности траектории успешности овладения учебными навыками.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами исследования в рамках диссертационной работы были выдвинуты следующие задачи:

  1. Провести анализ изложенных в психологической и социально-психологической литературе представлений и подходов к определению понятия готовности первоклассника к школе и статусной позиции школьника в учебном классе.
  2. Разработать адекватную предмету программу социально-психологического исследования, включающую исследовательские процедуры и методический инструментарий.
  3. Провести экспериментальное исследование, включая сбор, анализ и интерпретацию полученных эмпирических данных.
  4. Выявить характер межличностных отношений первоклассников в системах «педагог-ученик» и «ученик-ученик».
  5. Оценить степень готовности первоклассников к школе по традиционно-познавательным критериям и экспертным оценкам учителей в начале учебного года и степень успешности овладения школьной программой в конце года.
  6. Оценить динамику успешности освоения школьной программы.
  7. Выявить характер соотнесенности статусной позиции первоклассника в ученической группе и особенностей его отношений в системах «ученик-ученик» и «педагог-ученик» с динамикой успешности освоения учебной программы.
  8. Сформулировать выводы исследования.

Методологической основой исследования являются принципы развития, системности, единства внешнего и внутреннего в формировании психологических явлений; идеи о личностно-ориентированных гуманистических подходах в обучении (А. Маслоу, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская и др.) о развитии психики детей; идеи о дифференцированном подходе к детям в процессе обучения и воспитания, который опирается на знания их возрастных и индивидуальных различий (Б.Г. Ананьев, Л.А. Вагнер, Н.А. Менчинская); вопросы готовности детей к школьному обучению и овладению учебной информацией (Л.И. Божович, А.И. Запорожец, И. Шванцара) положение культурно-исторической теории Л.С. Выготского об опосредованном характере развития, деятельностный подход к исследованию личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский), теория отношений личности (В.Н. Мясищев), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В. Петровский). Теоретическую базу исследования составили: результаты изучения интрагрупповой структуры реальных контактных групп целым рядом исследователей (Ю.Е. Алешина, Н.С. Жеребова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, А.С. Коноводова, Р.Л. Кричевский, О.Б. Крушельницкая, Н.Н. Обозов, М.Е. Сачкова, А.В. Сидоренков и др.), психолого-педагогические исследования факторов успешности обучения (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн и др.).

Методы исследования. Методика изучения психологических и социально-психологических факторов в учебной группе предусматривает использование социально-психологических и психологических методов сбора первичной информации. Поэтому помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью первых классов, бесед с опытными педагогами, учащимися и их родителями, в нашей работе были применены такие методы как психологическая диагностика, анкетирование, «фокус-группа», беседа, социометрия, аутосоциометрия. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS Statistics 18.0.

Организация и эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2009 год. С каждым классом оно осуществлялось в 2 этапа: в начале и конце учебного года, что требовалось для определения собственно динамики успешности освоения школьной программы. В основном эксперименте приняли участие 1382 первоклассника и 56 учителей из 40 средних школ г. Москвы и Тамбовской области.

Надежность и достоверность полученных в настоящей работе данных базируются на использовании адекватных задачам и гипотезам исследования взаимодополняющих методических средств, тщательном количественном анализе наработанного эмпирического материала с использованием современного аппарата математической статистики, репрезентативности выборки, а также содержательной качественной интерпретации данных в едином целостном теоретико-методологическом «ключе» и соотнесением выявленных результатов с результатами других исследований.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационной работы определяются тем, что полученные данные позволяют внести вклад в исследование, с нашей точки зрения, недостаточно изученных областей проблематики взаимосвязей готовности к школе и успешности освоения школьной программы в первом классе с социально-психологическими факторами. Впервые целостно рассмотрен вопрос о содержательной взаимосвязи таких принципиально значимых компонент школьной жизни первоклассника, как уровень развития познавательных процессов ребенка, степень сформированности учебных навыков, уровень готовности к школе, динамика успешности освоения школьной программы первого класса, межличностная успешность первоклассника в группе сверстников и в системе взаимоотношений с педагогом. Изучен характер взаимосвязи между статусом в группе первоклассников и динамикой успешности овладения учебным материалом в зависимости от адекватности оценки учителем когнитивного потенциала ребенка. Впервые также изучена связь между степенью адекватности представления о своей позиции в аттракционной системе отношений у первоклассников с параметрами траектории успешности овладения ими учебными навыками.

Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания о социально-психологических факторах, способствующих успешной динамике овладения первоклассниками учебными навыками, что расширяет возможности изучения резервов социально-психологического влияния на эффективность обучения в первом классе.

Выявленные и зафиксированные в результате экспериментальной работы и интерпретации полученных данных закономерности и зависимости позволят существенно пополнить критериальный список, характеризующий факт готовности ребенка к школе, собственно социально-психологическими показателями.

Практическая значимость настоящей диссертации определяется тем, что школьному практическому психологу и педагогу с опорой на полученные в работе данные могут быть сформулированы достаточно конкретные практикоориентированные рекомендации как по оптимизации межличностных отношений в ученической группе в целом с учетом характера соотнесенности познавательной «продвинутости» того или иного учащегося и степени его интрагрупповой межличностной успешности, так и по конкретизации программ индивидуальной работы с представителями тех категорий первоклассников, межличностная ситуация развития которых характеризуется откровенным диссонансом учебных успехов и межличностных неудач, а также учебных неудач и межличностных успехов.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Наряду с существованием взаимосвязи между социометрическим статусом в группе первоклассников и множеством показателей школьной успешности, существует положительная связь между социометрическим статусом в группе первоклассников и динамикой успешности овладения ими учебным материалом.
  2. Учитель неадекватно оценивает высокостатусных первоклассников, которые плохо учатся, занижая их реально высокое положение в системе межличностных отношений в классе и низкостатусных первоклассников, которые хорошо учатся, завышая их реально низкое положение в системе межличностных отношений в классе.
  3. Положительная связь динамики школьной успешности с социометрической позицией наблюдается у первоклассников, когнитивный потенциал которых учитель либо недооценивает, либо переоценивает.
  4. Динамика успешности овладения школьными навыками у первоклассников, переоценивающих свою позицию в системе межличностных отношений в классе, значимо отличается в лучшую сторону от динамики успешности овладения школьными навыками у первоклассников, недооценивающих свою позицию в системе межличностных отношений в классе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2007 —2011), на заседаниях педагогических советов школ №№ 1315 и 1365 г. Москвы, а также были представлены в докладах на VII и IX городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — столичному образованию» в 2008 и 2010 гг., на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора А. В. Петровского (2009 г.). Результаты работы нашли отражение в лекционных занятиях и практических семинарах, проведенных у студентов факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета по дисциплинам «Социальная возрастная психология» и «Визуализация экспериментальных данных в социально-психологических исследованиях».

Структура и объем работы:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и Приложения. Рукопись изложена на 122 страницах, включает 10 таблиц, 3 рисунка и 2 Приложения. Список литературы содержит 240 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, из них 56 - на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность анализируемой в диссертации проблематики, сформулированы цели, задачи работы, зафиксированы ее объект и предмет, кратко указаны методологические основы, раскрыты теоретическая и практическая значимость, указана научная новизна исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту, и информация о характере апробации полученных как теоретических, так и эмпирических результатов.

В первой главе – «Теоретический анализ взаимосвязи статусной позиции первоклассника в ученической группе с его готовностью к школе и динамикой успешности освоения школьной программы» изложены результаты анализа основной психологической, психолого-педагогической и, в первую очередь, социально-психологической литературы по рассматриваемой проблематике исследования. Глава состоит из трех параграфов, каждый из которых в содержательном плане взаимосвязан с остальными двумя подразделами.

Первый параграф посвящен анализу процесса перехода из дошкольного в младший школьный возраст и психологической характеристике младшего школьного возраста. В рамках этого раздела рассмотрены итоги психического развития дошкольника и возрастные особенности младшего школьника.

Ребенок становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает. Учебная деятельность является не единственной, но ведущей. В своем исследовании мы придерживались представлений Д.Б. Эльконина о компонентах учебной деятельности, которая включает в себя мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку.

В рамках данного параграфа довольно подробно останавливаемся на характеристике особенностей познавательных процессов младших школьников, основываясь на работах отечественных и зарубежных исследователей (Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.)

На основе анализа психологической литературы, в частности литературы по возрастной психологии, логичным видится заключение о том, что наиболее важный итог психического развития дошкольника - психологическая готовность ребенка к школьному обучению и формирование у него позиции школьника.

Во втором параграфе помещен материал, представляющий собой анализ психологической литературы по вопросу готовности первоклассника к школе и успешности освоения школьной программы. Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Были рассмотрены различные подходы к определению понятия «психологическая готовность к школе», описанные в зарубежной и отечественной психологической литературе, и особое внимание уделялось социально-психологической составляющей готовности ребенка к школьному обучению (А. Анастази, И. Шванцара, Л. И. Божович, А. И. Запорожец, А. Л. Венгер, Лисина М.И., Капгелия Г.И., Кравцова Е.Е., Е.И.Рогов, У. Т. Воробьева, Е.О. Смирнова).

На основе проведенного анализа можно сделать вывод, что единого определения понятия "готовность к школе" в психологии не существует до сих пор по причине многогранности, "многопластовости" самой его сути. Кроме того, можно утверждать, что ни в коем случае не стоит минимизировать значение такого фактора, как социальная зрелость при определении готовности ребенка к школе. Другими словами, успешность усвоения учебного материала ребенком в школе и вхождения его в школьную жизнь зависит не только от уровня его личностного и интеллектуального развития, но и от того, насколько полно и адекватно прошло социальное становление ребенка в дошкольном возрасте.

В рамках третьего параграфа, - «Особенности межличностных отношений первоклассников в учебно-воспитательном коллективе», - мы в краткой форме рассмотрели наиболее принятые в современной социальной психологии подходы к классификации социальных общностей, определили адекватное место в данных классификациях именно малых групп в обоих их возможных вариантах существования (первичные малые группы и вторичные малые группы). Кроме того, в третьем параграфе вкратце излагаются основные особенности изучения малых групп в рамках социальной психологии и уточняются необходимые понятия и термины. Далее предоставляется характеристика некоторых специфических черт развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста в группе сверстников: в отношенческих системах «ученик-ученик», «ученик-педагог» и «педагог-ученик» на основе исследования М. Ю. Кондратьева, Ю.С.Митиной и др.

Теоретический анализ проблематики готовности к школе, успешности освоения школьной программы в первом классе, а также межличностных отношений первоклассников и отношений в системе «педагог-ученик», представленный в первой главе, позволяет заключить, что, несмотря на данные многочисленных исследований, выполненных в этой области, применительно к обучению первоклассников, проблема взаимосвязи социально-психологических показателей и показателей школьной успешности остается недостаточно изученной.

Во второй главе - «Эмпирическое изучение связи статусной позиции первоклассника в ученической группе с его готовностью к школе и динамикой успешности освоения школьной программы» содержится описание программы исследования, инструментария, особенностей выборки, на которой проводилось исследование, а также анализ результатов эмпирического исследования. Глава содержит семь параграфов, из которых в последних четырех параграфах представлены результаты исследования, доказывающие каждую из выдвинутых гипотез.

В первом параграфе представляется экспериментальная программа исследования и анализируется каждая из ее составных частей. Прежде всего, обосновывается постановка проблемы, задается цель исследования, формулируются задачи работы, выдвигаются основные гипотезы.

В данном разделе диссертации также обосновывается выбор конкретного методического инструментария, приводится описание методик, достаточно детально характеризуются особенности выборки и проведения исследования.

Применение методик и параметров экспериментального исследования по этапам приведено в табл. 1.

Таблица 1.

Список методик и параметров экспериментального исследования по этапам

1 этап (конец сентября)


2 этап (конец апреля)

Методики, проводимые с первоклассниками

Психологические тесты оценки готовности ребенка к школе:

Социометрия в параметрической постановке (3 выбора):

1

Рисунок человека (Гудинаф-Харрис)

1

Выбор 3-х учеников в новый класс (Дж. Морено)

2

Графический диктант (Д.Б. Элько-нина в модификации А.Л. Венгера)

2

Отвержения 3-х учеников в новый класс

3

Образец и правило (А.Л. Венгера)

Аутосоциометрия (3 выбора)

4

Первая буква (А.Л. Венгера)


Оценки характеристик первоклассника учителем (методики О.В. Даниленко и Ермаковой И.В.)

«Карта первоклассника 1»

«Карта первоклассника 2»

1

Уровень готовности ребенка к школе (низкий, средний, высокий)

1

Уровень готовности ребенка к обучению во 2-м классе (низкий, средний, высокий)

2

Уровень сформированности основных учебных навыков – чтения, счета, письма (низкий, средний, высокий)

2

Уровень освоения программы обучения по литературе, математике, русскому языку (низкий, средний, высокий)

3

Социально-психологические особенности ребенка:

  • взаимодействие ребенка со взрослыми;
  • взаимодействие ребенка со сверстниками

3

Социально-психологические особенности ребенка:

  • взаимодействие ребенка со взрослыми;
  • взаимодействие ребенка со сверстниками

Из описания инструментария видно, что измерения охватывают все три выделенных области: психологическую готовность к школе, успешность усвоения школьной программы в первом классе и измерения межличностных отношений в системах «ученик-ученик» и «педагог-ученик».

Для целей исследования необходима была довольно большая выборка, чтобы при статистической обработке данных можно было разбивать полученные данные на части и сравнивать результаты детей из разных социометрических страт. Кроме того, в целях выравнивания результатов социометрического исследования экспериментальное исследование проводилось только в классах, где было от 20 до 28 учеников.

Завершается описание экспериментальной программы подробным описанием процедуры проведения исследования.

Второй параграф посвящен описанию обобщенных показателей исследования. Необходимость создания обобщенных показателей диктовалась большим количеством первичных переменных. Поэтому для большей наглядности было проведено сокращение размерности путем обобщения исходных данных и выделения обобщенных показателей. При этом активно использовались методы кластерного анализа (в частности, метод кластеризации к-средних). В экспериментальном исследовании использовались следующие обобщенные показатели:

  • социометрическая позиция по выборам и отвержениям (этап 2);
  • уровень успешности в 4-х психологических тестах (этап 1);
  • динамика изменения учебных навыков первоклассников за год;
  • динамика изменения школьной готовности к обучению за год;
  • уровень сформированности учебных навыков (этап 1);
  • уровень успешности освоения школьной программы (этап 2).

Социометрическая позиция по выборам и отвержениям является обобщенным показателем, полученным с помощью кластерного анализа данных количества социометрических выборов и отвержений.

Вся выборка первоклассников разбивалась на 6 групп: «Отвергаемые», «Отвергаемые и выбираемые», «Пренебрегаемые», «Малый круг общения», «Выбираемые», «Предпочитаемые».

В группе «Отвергаемые» из 292 учеников 135 получили 0 выборов и от 2 до 22 отвержений; 118 учеников - 1 выбор и от 2 до 14 отвержений; 39 учеников - 2 выбора и от 6 до 21 отвержения. (Отметим, что более глубокий анализ ситуации показал, что в эту группу с двумя выборами попали те первоклассники, которых в подавляющем числе случаев отвергали первыми, т.е. в наибольшей степени). В группу «Контрастные» попали 154 первоклассника, у которых в основном от 3 до 8 выборов и от 3 до 15 отвержений. В группе «Пренебрегаемые» у 93 первоклассников 0 выборов и 0 отвержений. В группе «Малый круг общения» у 298-ми первоклассников мало выборов и мало отвержений (соответственно, от 1 до 4 и от 0 до 5). В группе «Выбираемые» у 298-х первоклассников очень мало отвержений (от 0 до 2) и от 2 до 4 выборов. Наконец, в группе «Предпочитаемые» у 237 первоклассников от 5 до 18 выборов при очень малом (от 0 до 4) количестве отвержений. Можно сказать, что последняя группа соответствует принятому в социометрии термину «звезды».

Динамика изменения учебных навыков первоклассников (начало - конец года) определялась следующим образом. На первом этапе были рассчитаны отдельно динамики изменения учебных навыков по чтению, счету, письму («ухудшение» уровня», «на том же уровне», «улучшение уровня»), затем уже на этих переменных с помощью кластерного анализа вся выборка первоклассников разбивалась на 3 группы по динамике изменения уровня сформированности учебных навыков: («ухудшение» обобщенного уровня, «на том же уровне», «улучшение обобщенного уровня»).

Обобщенный показатель динамики уровня готовности к школе (начало - конец года) формировался аналогичным образом с помощью кластерного анализа на базе экспертных оценок готовности ребенка к школе (на этапе 1) и готовности ребенка к обучению во 2-м классе (на этапе 2), которые давали учителя.

Выбор двух обобщенных показателей школьной успешности (оценки сформированности школьных навыков - чтение, счет, письмо - и обобщенной экспертной оценки готовности ребенка к школе) сделан сознательно. Успешность в освоении школьных навыков является, если так можно выразиться, «инструментальным» показателем, который постоянно оценивается учителем в течение года, так что к концу года он очень хорошо представляет уровень сформированности этих навыков у каждого ученика. В то же время готовность к обучению в школе не сводится только к успешности в освоении учебных навыков. Поэтому при анализе школьной успешности эти два показателя существенно дополняют друг друга.

Показатели сформированности учебных навыков (этап 1) и уровень успешности освоения школьной программы (этап 2) строились аналогично с помощью метода к-средних кластерного анализа на базе оценки сформированности трех учебных навыков: чтения, счета, письма. Для оценки обобщенного уровня готовности ребенка к школе (этап 1) и уровня готовности ребенка к обучению во втором классе (этап 2) использовались экспертные оценки учителей.

В третьем параграфе рассматриваются особенности выборки первоклассников по обобщенным показателям. Анализ распределения частот выборов и отвержений показал, что при некоторых схожих чертах (широком диапазоне изменений значений выборов и отвержений, невысоких значений у подавляющего большинства первоклассников сумм выборов и отвержений (от 0 до 4-х выборов и отвержений были соответственно у 81,3% и 80,2% первоклассников), между ними были и видимые различия. Для малого числа выборов и отвержений (0 и 1) характерен больший их процент для отвержений. В частности, 0 выборов получили 16,6%, в то время как 0 отвержений наблюдается у 25,9% первоклассников. Т.е. никто не выбирает 16,6% первоклассников (их как бы не существует для класса), а 25,9% первоклассников никого вообще сильно «не раздражают». По одному выбору и отвержению наблюдается, соответственно у 17,9% и 23% учеников. Начиная со значения 2, картина частот меняется, и для соответствующих значений больший процент выборки уже находится в левой части таблицы, отображающей полученные выборы. Количество выборов в основном заканчивается на цифре 13 (самые большие значения в 15 и 18 выборов наблюдаются только для 3-х первоклассников), в то время как количество отвержений последовательно доходит до значения 22. Иными словами, даже яркие социометрические звезды получают выборы не более, чем от половины класса, в то время как в области отвержений наблюдаются случаи почти поголовного неприятия ученика всем классом.

По количеству учеников: в группу«Отвергаемые» попало 21,3%, в группу«Контрастные» - 11,2%, в группу«Пренебрегаемые» - 6,8%, в группу«Малый круг общения» - 21,7%, в группу«Выбираемые» - 21,7%, в группу«Предпочитаемые» - 17,3% первоклассников. Т.е. выборка первоклассников разбилась на 4 сравнимые по величине группы и две небольшие группы, качественно заметно отличающиеся от остальных («Контрастные» и «Пренебрегаемые»).

Таким образом, в выборке, состоящей из 1372-х первоклассников, наблюдается полная структура социометрических позиций.

Далее подробно рассмотрены двумерные распределения выборов и отвержений в каждой из выделенных социометрических групп. В группе «Отвергаемых» - относительно самый низкий уровень сформированности учебных навыков при поступлении в школу и самый низкий уровень освоения школьной программы по сравнению с учениками всех остальных социометрических страт. Сравнение результатов, полученных на 1 и 2 этапах показало, что динамика изменения учебных навыков фиксирует не только ухудшение их уровня (в 17,1% случаев), вызванное переходом детей, имевших хорошую подготовку при поступлении в школу из высокого уровня в средний, но и улучшение (в 19,6% случаев), вызванное переходом детей, имевших низкий уровень подготовки при поступлении в школу в средний уровень. По успешности в 4-х психологических тестах эта группа первоклассников разделилась примерно поровну. Динамика общей оценки готовности ребенка к обучению в школе показывает ухудшение почти в половине случаев, нахождение на том же уровне успешности в 40% случаев и улучшение общей готовности к обучению в школе в 10% случаев.

Результаты распределений в группах «Контрастные», «Пренебрегаемые» и «Малый круг общения» достаточно схожи. Среди отличий можно указать, например, на существенно худшую динамику изменения учебных навыков в группе «Пренебрегаемые».

Результаты распределений в группах «Выбираемые» и «Предпочитаемые» также достаточно схожи, однако положительная динамика заметно сильнее выражена у «Предпочитаемых». В этой страте 62% учеников пришли в школу хорошо подготовленными и только у 20,1% учеников не были сформированы учебные навыки. В конце учебного года в группе «Предпочитаемые» только в 3,6% случаев наблюдался низкий уровень сформированности учебных навыков. Первоклассники этой страты показали наилучшую динамику изменения сформированости учебных навыков (улучшение у 55,2%), даже несмотря на их исходно высокий их уровень на 1-ом этапе. Высокие показатели по 4-м психологическим тестам наблюдаются как в группе «Выбираемые» (69,5%), так и в группе «Предпочитаемые» (73%). Экспертные оценки учителей уровня общей готовности к обучению в школе показывают при общем довольно высоком уровне ее заметное увеличение к концу учебного года в группе «Предпочитаемые» (у 66,2% учеников этой группы зафиксирован высокий уровень готовности к обучению во втором классе, что заметно выше, чем во всех остальных группах). Аналогично динамике изменения сформированости учебных навыков, первоклассники этой группы показали наилучшую динамику изменения общей готовности к обучению, (самое маленькое ухудшение результатов по сравнению со всеми стратами), даже несмотря на их исходно высокий уровень на 1-ом этапе.

Четвертый параграф посвящен анализу взаимосвязи между социометрическим статусом в группе первоклассников, результатами психологического тестирования, школьной успешностью и динамикой успешности овладения первоклассниками учебным материалом.

Как указывалось, в первой гипотезе предполагалось, что существует взаимосвязь между социометрическим статусом в группе первоклассников и динамикой успешности овладения ими учебным материалом наряду с существованием такой связи между социометрическим статусом и школьной успешностью.

Для подтверждения этой гипотезы был проведен корреляционный анализ. Результаты корреляционного анализа описанных обобщенных показателей (непараметрические ранговые коэффициенты корреляции по Спирмену и количество испытуемых в парном сравнении) приведены в табл. 2.

Из табл. 2 хорошо видно, что упорядоченный показатель социометрической позиции значимо коррелирует со всеми остальными обобщенными показателями успешности первоклассника. Причем выявленные связи практически со всеми обобщенными показателями весьма высоки и значимы на уровне 0.01.

Отметим, что значение корреляции между значением социометрической позиции и успешностью в 4-х психологических тестах положительно и относительно не очень велико (,203**). То есть, при наличии положительной связи между социометрической стратой и показателем успешности в психологических тестах, можно сказать, что это – существенно разные меры оценки характеристик ребенка. Это является также частичным подтверждением того, что не менее значимой, чем когнитивная компонента готовности ребенка к школе является и социально-психологическая составляющая.

Отметим также, что динамика изменения учебных навыков коррелирует с динамикой общей готовности к обучению в школе на уровне ,397**, что подтверждает тот факт, что это – существенно разные показатели, и что успешность овладения учебными навыками (в представлении учителей) не исчерпывает общую школьную успешность.

Таблица 2.

Корреляционная матрица обобщенных параметров исследования


Социометрическая позиция

Уровень успешности в психологических тестах

Динамика изменения учебных навыков

Динамика уровня готовности к школе

Уровень сформиро-ванности учебных навыков

Уровень готовности ребенка к школе

Уровень успешности освоения школьной программы

Уровень готовности ребенка к обучению во втором классе

Социометрическая позиция

1

,203**

,223**

,062*

,228**

,298**

,356**

,390**

1372

1218

1169

1225

1303

1244

1217

1199

Уровень успешности в психологических тестах

,203**

1

,103**

-,110**

,374**

,462**

,416**

,334**

1218

1218

1118

1124

1194

1165

1099

1081

Динамика изменения учебных навыков первоклассников

,223**

,103**

1

,397**

-,168**

,099**

,622**

,490**

1169

1118

1209

1204

1209

1158

1156

1130

Динамика уровня готовности к школе

,062*

-,110**

,397**

1

-,235**

-,437**

,140**

,498**

1225

1124

1204

1225

1216

1164

1160

1148

Уровень сформированности учебных навыков

,228**

,374**

-,168**

-,235**

1

,602**

,372**

,320**

1303

1194

1209

1216

1303

1244

1157

1139

Уровень готовности ребенка к школе

,298**

,462**

,099**

-,437**

,602**

1

,507**

,470**

1244

1165

1158

1164

1244

1244

1107

1098

Уровень успешности освоения школьной программы

,356**

,416**

,622**

,140**

,372**

,507**

1

,678**

1217

1099

1156

1160

1157

1107

1217

1189

Уровень готовностиребенка к обучению во 2-м классе

,390**

,334**

,490**

,498**

,320**

,470**

,678**

1

1199

1081

1130

1148

1139

1098

1189

1199

**. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-х сторонняя).

*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-х сторонняя).

Из таблицы хорошо видно, что уровень готовности ребенка к школе, оцениваемый учителем в начале учебного года достаточно сильно (,602**) коррелирует с уровнем сформированности учебных навыков на том же первом этапе, а уровень готовности ребенка к школе, оцениваемый учителем в конце учебного года коррелирует с уровнем сформированности учебных навыков на том же втором этапе еще сильнее (,678**). Это может свидетельствовать о том, что учитель при оценке общей готовности ребенка к школе в значительной степени ориентируется на актуальный уровень имеющихся у ребенка учебных навыков, причем к концу учебного года эта тенденция усиливается. Высокие положительные значения корреляций уровня готовности ребенка к обучению во втором классе с показателями динамики изменения учебных навыков (,490**) и общей готовности к школе (,498**) могут свидетельствовать также о том, что учитель при оценке общей готовности ребенка к обучению во втором классе принимает во внимание и динамику его успешности.

Следует также отметить, что уровень успешности освоения школьной программы в конце учебного года сильнее всего (помимо уровня готовности к обучению во 2-ом классе) коррелирует с динамикой изменения учебных навыков (,622**) и оценкой общей готовности ребенка к обучению в школе в начале учебного года (,507**). С показателями социометрической позиции и успешностью в 4-х психологических тестах он коррелирует меньше (на уровне ,356** и ,416**).

Для определения степени влияния социометрической позиции на успешность овладения первоклассниками школьной программой и готовности к обучению во втором классе с помощью многомерного регрессионного анализа было построено соответствующее уравнение прогноза (использовался «шаговый метод»). В качестве зависимой переменной был выбран обобщенный показатель «Уровень успешности освоения школьной программы в конце учебного года» (модель 1) и «Уровень готовности ребенка к обучению во втором классе» (модель 2). В качестве прогностических переменных выбирались в первую очередь показатели ребенка, полученные в начале учебного года: «Уровень готовности ребенка к школе», «Уровень успешности в 4-х психологических тестах», «Уровень сформированности учебных навыков», а также показатель «Социометрическая позиция по выборам и отвержениям».

Отметим, что в полученных моделях значение множественного коэффициента корреляции не очень велико (значения R и скорректированный R-квадрат достигают, соответственно, 0,588 и 0,343 для первой модели и 0,541 и 0,290 для второй модели). Это подтверждает тот широко известный из практики факт, что успешность освоения школьной программы первоклассником в конце учебного года по традиционным характеристикам ребенка, измеренным большей частью в начале учебного года, можно спрогнозировать с относительно невысокой достоверностью.

Две модели прогноза оказались довольно похожи. Самый большой вклад в прогноз в обеих моделях вносит экспертно оцениваемый учителем уровень готовности ребенка к школе в начале года (значения коэффициента соответственно равны ,313 и ,334). Вторым по значимости является показатель социометрической позиции (,209 и ,249). Далее в убывающем порядке идет параметр «Уровень успешности в 4-х психологических тестах» (,196 и ,118) и для модели 1 - «Уровень сформированности учебных навыков в начале учебного года» (,068).

В отличие от модели 1, где вклады параметров социометрической позиции и успешности в психологическом тестировании были примерно одинаковы, при прогнозе уровня готовности ребенка к обучению во втором классе вклад параметра успешности в психологических тестах практически в два раза меньше, чем вклад параметра социометрической позиции. Это может объясняться тем, что «инструментальная» успешность овладения школьной программой (т.е. навыками чтения, счета, письма ) в меньшей степени зависит от влияния социометрической позиции, чем более общая готовность к обучению во втором классе.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что наряду с традиционно анализируемой познавательной сферой ребенка, существенно значимой компонентой его готовности к школе является социально-психологическая составляющая.

В пятом параграфе рассмотрены особенности групп первоклассников с явно выраженным рассогласованием межличностных и учебных достижений. При анализе таблицы совместного распределения частот уровня успешности в психологических тестах (низкий, средний, высокий) и уровня успешности освоения школьной программы первоклассниками в конце учебного года (низкий, средний, высокий) по социометрическим стратам показано наличие в выборке первоклассников групп детей с отчетливо выраженным диссонансом между межличностными неудачами и учебными успехами, а также, наоборот, учебными неуспехами и межличностными удачами.

Особенности выделенных контрастных групп первоклассников рассмотрены с помощью одномерного дисперсионного анализа (ANOVA). Поскольку размер сравниваемых подгрупп первоклассников заметно различался, то для определения значимых различий использовался критерий Шеффе. Полученная в результате обработки основная таблица, содержащая значения коэффициентов Фишера и значимость различий для каждой переменной, помещена в Приложении. Вся выборка первоклассников делилась на 3 группы: 1) с учебными неуспехами и высокой социометрической позицией; 2) не попавшие ни в одну из контрастных групп; 3) с межличностными неудачами и учебными успехами.

Отметим, что значимые различия выявились в основном на втором этапе. Для успешных первоклассников, которых активно не любят ученики класса, характерны следующие особенности:

  • весьма активная позиция семьи по отношению к школе (активно сотрудничает со школой; родители посещают родительские собрания, участвуют в подготовке школьных мероприятий, обращаются с конструктивными предложениями) и др.;
  • ребенок активен на уроке, всегда готов к уроку, может самостоятельно организовать учебную деятельность, очень огорчается, если не выходит задание, успешен в 4-х психологических тестах; с положительной динамикой изменения учебных навыков, стремится быть в центре внимания;
  • ребенок лишен таких недостатков в классной работе, как частое отвлечение, медлительность при выполнении работы, плохой почерк. Он не делает много ошибок, не теряется и не очень волнуется при ответе, у него не наблюдается заметная усталость на уроках.

Отметим, что учитель неадекватно завышает легкость его взаимоотношений с коллективом, за академической успешностью ребенка он просто «не видит» всеобщего отвержения.

Осредненное значение практически всех параметров для основной выборки первоклассников находится посередине между значениями параметров у рассматриваемых контрастных групп. Особенности группы первоклассников с низким уровнем учебных достижений и благоприятной социометрической стратой прямо противоположны только что рассмотренной группе успешных детей с проблемами в межличностных отношениях:

  • семья совершенно не активна;
  • у ребенка очень низкие значения таких качеств, как активность на уроке, готовность к уроку, самостоятельная организация учебной деятельности, успешность в 4-х психологических тестах; у него отсутствует положительная динамика изменения учебных навыков, он не стремится быть в центре внимания;
  • ребенку присущи такие недостатки в классной работе, как частое отвлечение, медлительность при выполнении работы, плохой почерк. Он делает много ошибок, теряется и очень волнуется при ответе, у него наблюдается заметная усталость на уроках.

Отметим, что и у этой группы учеников учитель неадекватно оценивает легкость взаимоотношений ребенка с коллективом, занижая оценку; он просто «не видит» того, что у ребенка весьма благоприятные межличностные отношения с учениками класса, даже несмотря на его академическую неуспешность.

На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что учитель во многом оценивает благополучие межличностных отношений ученика через призму его академической успешности, даже если объективные данные социометрических измерений говорят об обратном. Представленные результаты подтверждают вторую гипотезу о том, что в первых классах есть первоклассники с явным диссонансом между межличностными и учебными достижениями (учебными неуспехами и высокой социометрической позицией, а также с межличностными неудачами и учебными успехами), которых учитель неадекватно оценивает с точки зрения отношений к ним учащихся класса.

В шестом параграфе доказывается третья гипотеза (о том, что характер взаимосвязи между статусом в группе первоклассников, динамикой успешности овладения учебным материалом и динамикой обобщенной готовности к школе в значительной степени определяется степенью адекватности оценки учителем когнитивного потенциала ребенка) вся группа первоклассников была разбита на 3 подгруппы: 1) тех, кого учитель недооценивает; 2) тех, кого он оценивает адекватно и 3) тех, кого он переоценивает. Адекватность оценки определялась разницей в оценке в начале года потенциала ребенка учителем и результатами, показанными ребенком в 4-х психологических тестах. В каждой из подгрупп был проведен корреляционный анализ для переменных «Социометрическая позиция», «Динамика изменения учебных навыков первоклассника» и «Динамика уровня готовности к школе (оценка учителя)». Результаты корреляционного анализа описанных обобщенных показателей показали, что для всех трех подгрупп картина связи социометрической позиции с динамикой изменения учебных навыков первоклассника довольно похожа: между этими переменными существует значимая на уровне 0.01 корреляционная связь. Изменения значений соответствующих коэффициентов корреляции находятся в диапазоне от 0,208 до 0,291. С учетом различий в количестве парных сравнений по каждой подгруппе, можно считать, что характер этой связи практически не зависит от подгруппы. Т.е. для всех групп выявились статистически значимые связи между динамикой успешности освоения школьной программы и социометрической стратой. Иначе говоря, более успешные в межличностных взаимодействиях первоклассники показывают и лучшую динамику освоения школьной программы независимо от того, насколько адекватно в начале учебного года учитель оценил их когнитивный потенциал.

Несколько иная картина наблюдается для зависимости между социометрической позицией и динамикой уровня готовности к школе. Здесь более успешные в межличностных взаимодействиях первоклассники показывают и лучшую динамику общей готовности к школьному обучению в подгруппах недооцененных детей (коэффициент корреляции =,150**) и переоцененных детей (коэффициент корреляции = ,256**). Для адекватно оцененных детей статистически значимая связь между этими переменными вообще отсутствует. Большее значение коэффициента корреляции для группы переоцененных первоклассников может косвенно подтверждать факт влияния отношения учителя на занимаемую учеником в ученической группе позицию.

В седьмом параграфе анализируется характер взаимосвязи между адекватностью представления первоклассников о своей позиции в аттракционной системе отношений и динамикой успешности обучения в школе. Адекватность представления первоклассника о своей позиции в аттракционной системе межличностных отношений определялась путем сравнения данных социометрии и аутосоциометрии (в которой дети отмечали тех, кто по их мнению их выбрал). Кроме того, каждый ребенок оценивал количество учеников класса, которые его выбрали. Все первоклассники по этому параметру разбивались на три подгруппы: 1) занижающие количество выборов (т.е. недооценивающие расположение к себе товарищей по классу); 2) адекватно оценивающие количество выборов и 3) завышающие количество выборов.

Сначала был вычислен коэффициент корреляции (по Спирмену), равный ,173**., который указывает на наличие значимой на уровне 0.01 положительной корреляционной связи между параметрами «Динамика изменения учебных навыков» и «Адекватность представления первоклассника о своей позиции в классе». Это означает, что положительной динамике освоения учебных навыков в наибольшей степени способствует завышенная оценка своего положения в аттракционной группе.

Одномерный дисперсионный анализ (ANOVA), проведенный с использованием критерия Шеффе, показал наличие статистически значимых различий между подгруппами с занижением и завышением своего положения в аттракционной системе отношений в классе. Здесь также вышло, что положительной динамике освоения учебных навыков в наибольшей степени способствует завышенная оценка своего положения в аттракционной группе.

Таким образом, мы можем утверждать, что четвертая гипотеза подтвердилась.

В заключении работы приводятся основные выводы диссертационного исследования и формулируется ряд практических рекомендаций, адресованных практическим психологам, работающим с первыми классами.

На основе проведенного исследования нами предложены практические рекомендации для психологов по совершенствованию работы с первоклассниками , их родителями и учителями первых классов.

Выводы:

  1. Наряду с существованием взаимосвязи между социометрическим статусом в группе первоклассников и множеством показателей школьной успешности, существует положительная связь между социометрическим статусом в группе первоклассников и динамикой успешности овладения ими учебным материалом.
  2. Учитель неадекватно оценивает высокостатусных первоклассников, которые плохо учатся, занижая их реально высокое положение в системе межличностных отношений в классе.
  3. Учитель неадекватно оценивает низкостатусных первоклассников, которые хорошо учатся, завышая их реально низкое положение в системе межличностных отношений в классе.
  4. Для успешных первоклассников, которых активно не любят ученики класса, характерна весьма активная позиция семьи по отношению к школе (семья активно сотрудничает со школой; родители посещают родительские собрания, участвуют в подготовке школьных мероприятий, обращаются с конструктивными предложениями) и др.
  5. Для успешных первоклассников, которых активно не любят в классе, характерны такие черты, как высокие показатели в когнитивной сфере, активное поведение на уроке, умение самостоятельно организовать учебную деятельность, подготовленность к уроку, положительная динамика учебных навыков, стремление всегда быть в центре внимания.
  6. Для неуспешных первоклассников, занимающих высокие позиции в структуре межличностных отношений класса, характерна почти полная отстраненность семьи от взаимодействия со школой.
  7. Для неуспешных первоклассников, занимающих высокие позиции в структуре межличностных отношений класса, характерны такие черты, как низкие показатели в когнитивной сфере, пассивное поведение на уроке, неумение самостоятельно организовать учебную деятельность, частая неподготовленность к уроку, плохая динамика учебных навыков.
  8. Положительная связь динамики школьной успешности с социометрической позицией наблюдается у первоклассников, когнитивный потенциал которых учитель либо недооценивает, либо переоценивает. В группе первоклассников, когнитивный потенциал которых учитель оценивает адекватно, не выявлено значимых связей динамики школьной успешности с социометрической позицией.
  9. Динамика успешности овладения школьными навыками у первоклассников, переоценивающих свою позицию в системе межличностных отношений в классе, значимо отличается в лучшую сторону от динамики успешности овладения школьными навыками у первоклассников, недооценивающих свою позицию в системе межличностных отношений в классе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

  1. Громыко Ю.А. Взаимосвязь психологической готовности первоклассника к школе и его статусной позиции в учебном коллективе // Психологическая наука и образование (электронный журнал). М., 2010, №3 www.psyedu.ru/journal/2010/3/Gromiko.phtml
  2. Громыко Ю.А. Социальная готовность ребенка к школе // Молодые ученые московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, М., 2008. С. 59-61.
  3. Громыко Ю.А. О социально-психологической готовности ребенка к школе// Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 7. М., 2009. С. 19-29.
  4. Ермакова И. В., Громыко Ю. А. Корреляты социометрического статуса школьника (по данным зарубежной литературы) // Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора А. В. Петровского. 2009 г. С. 146 - 150.
  5. Ермакова И. В., Громыко Ю. А. Социометрический статус школьника глазами зарубежных исследователей Личность и группа в образовательном пространстве. Сборник научных трудов. Вып. 3. М., 2009. С. 57-64.
  6. Громыко Ю. А. Взаимосвязь психологической готовности первоклассника к школе и его статусной позиции в классе // Молодые ученые московскому образованию. Материалы IX научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, М., 2010. С. 132 -134.
  7. Ермакова И. В., Громыко Ю. А. Особенности поведения низкостатусных, среднестатусных и высокостатусных первоклассников // Личность и группа в образовательном пространстве. Сборник научных трудов. Вып. 4 / Под ред. О. Б. Крушельницкой. - М.: МГППУ, 2011. С. 44 - 53.
Перейти к списку диссертаций