Возрастные особенности агрессивных проявлений у старших дошкольников и их коррекция в условиях детского сада

Диссертант: Беневольская Татьяна Борисовна
Год защиты: 2008
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология
Научный руководитель: Татьяна Владимировна Лаврентьева
Ведущее учреждение: Институт развития дошкольного образования Российской Академии Образования
Место выполнения: Кафедра дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования МГППУ
Оппоненты: Александр Борисович Орлов, Сергей Александрович Баклушинский

Электронная библиотека Московского городского психолого-педагогического университета

Диссертация на сайте psychlib.ru : http://www.psychlib.ru/mgppu/disers/Bvo-001/Bvo-d001.htm
Доступно для зарегистрированых (на psychlib.ru) пользователей

На правах рукописи

БЕНЕВОЛЬСКАЯ ТАТЬЯНА БОРИСОВНА

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ИХ КОРРЕКЦИЯ

В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА

19.00.13 — Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Москва 2008

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Татьяна Владимировна Лаврентьева

Официальные оппоненты:

  • доктор психологических наук, профессор кафедры психологии личности факультета психологии Государственного университета высшей школы экономики Александр Борисович Орлов
  • кандидат психологических наук, старший научный сотрудник центра социологии образования РАО Сергей Александрович Баклушинский

Ведущая организация: Институт развития дошкольного образования Российской Академии Образования

Защита состоится « 29 » мая 2008 г. в 12 ч. на заседании диссертационного совета Д — 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051 г. Москва, ул. Сретенка, д. 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан « 19 » апреля 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И. Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования обусловлена социальной значимостью проблемы насилия и жестокости человека в условиях современного общества. Тема агрессивного поведения человека широко обсуждается в средствах массовой информации, в научных публикациях, в литературных произведениях и т. д. Рост агрессивных проявлений у детей дошкольного возраста подтверждается наблюдениями автора, работающего психологом в детских садах на протяжении 10 лет.

В настоящее время среди разнообразных отклонений и нарушений в поведении детей в возрасте от 5 до 7 лет агрессивные проявления часто приводят к нарушению психологического комфорта в группе детского сада, создают дополнительные трудности в работе воспитателей и педагогов и являются причинами многочисленных запросов к психологу воспитателей, родителей и администрации дошкольного учреждения. Так, по нашим данным, за последние пять лет в двух детских садах г. Москвы, тема агрессивных проявлений в поведении детей старшего дошкольного возраста в каждом учреждении составила около 40% от общего числа различных запросов воспитателей к психологу и касалась в среднем около 15% воспитанников. При этом число обращений воспитателей в течение года относительно агрессивных проявлений в поведении детей старшего дошкольного возраста превышало количество запросов воспитателей младших дошкольных групп по этой же теме в среднем по каждому детскому саду более чем в три раза.

На практике в условиях детского сада разрешение проблемы агрессивного поведения детей осложняется целым рядом существенных затруднений различного характера: разнообразием и неустойчивостью агрессивных проявлений в дошкольном возрасте, многофакторностью причин агрессивных проявлений в поведении детей, недостаточной включенностью родителей и воспитателей в разрешение проблем поведения ребенка.

Необходимость своевременного разрешения проблемы агрессивного поведения дошкольников требует от практического психолога достоверной диагностики особенностей поведения детей, выбора и применения адекватных псиохокоррекционных приёмов в работе с дошкольниками и оценки эффективности их использования по надежным критериям.

ОБЪЕКТ исследования агрессивные проявления старших дошкольников 5—7 лет в группе детского сада.

ПРЕДМЕТ исследования — возрастные особенности агрессивных проявлений у старших дошкольников и их коррекция в условиях детского сада.

Общая ЦЕЛЬ исследования заключалась в изучении агрессивных проявлений у детей 5—6 и 6—7-летнего возраста на базе дошкольных учреждений г. Москвы и в апробации вариантов коррекционных методов в работе с агрессивными проявлениями у старших дошкольников в условиях детского сада.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования стали следующие теоретические положения.

  1. Разрабатываемое в отечественной психологии фундаментальное понятие личности как целостной психологической структуры, формирующейся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественно-исторического опыта в ходе общения с окружающими людьми и собственной его деятельности, содержание и структура которой изменяются в онтогенезе (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).
  2. Системный подход к изучению источников агрессии человека в контексте глобальных вопросов формирования личности и круга ее общения (Л. С. Выготский, С. Л. Колосова, И. Л. Леденева, Н. Д. Левитов, А. А Реан и др.).
  3. Положение о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств, являющееся центральной идеей теории психического развития ребенка (А. В. Запорожец).
  4. Культурно-историческое понимание игры детей как способа вхождения в мир взрослых, принятого и разрабатываемого в отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).
  5. Принципы организации и проведения развивающей и коррекционной работы в дошкольном детстве, разрабатываемые в отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Л. Венгер, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.).

ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

  1. Применение в коррекционной работе специально организованных развивающих режиссерских и сюжетно-ролевых игр может позволить уменьшить частоту агрессивных проявлений у детей старшего дошкольного возраста в условиях группы детского сада;
  2. Эффективность коррекционной работы с агрессивными проявлениями у старших дошкольников в условиях детского сада можно повысить при одновременном использовании практическим психологом игровых приемов с детьми и обучения воспитателей игровым методам взаимодействия с дошкольниками.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие ЗАДАЧИ:

  1. проанализировать существующие в психологии теоретические подходы к изучению агрессии человека и особенности агрессивного поведения дошкольников по материалам зарубежных и отечественных исследований;
  2. разработать опросник для воспитателей и в условиях детского сада выявить старших дошкольников с агрессивными проявлениями, провести диагностику их психологических особенностей, изучить реакции воспитателей на агрессивные проявления детей в группе детского сада;
  3. апробировать приёмы психологической коррекции агрессивных проявлений у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада с использованием режиссерских и сюжетно-ролевых игр и возможность обучения воспитателей игровым методам взаимодействия с детьми в условиях детского сада, оценить эффективность проведенной коррекционной работы.

Поставленные задачи решались с помощью следующих МЕТОДОВ:

  • теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
  • рисуночные проективные методики — «Рисунок человека» и «Несуществующее животное»;
  • специально разработанный опросник для воспитателей;
  • диагностические методики («Два дома», «Схематизация» Р. И. Бардиной, «Систематизация» Н. Б. Венгер, «Самое непохожее» Л. А. Венгера, «Рыбка» В. В. Холмовской и др.);
  • включенное наблюдение;
  • режиссерские игры на песке и сюжетно-ролевые игры с детьми старшего дошкольного возраста;
  • игровые тренинги с воспитателями;
  • количественный анализ и интерпретация результатов.

ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов и выводов обеспечивалась применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, обширным фактическим материалом, содержательным и статистическим анализом полученных данных.

Диссертационное исследование проводилось на БАЗЕ двух детских садов г. Москвы в 2003—2007 гг. в три ЭТАПА. Всего в исследовании приняли участие 140 детей старшего дошкольного возраста (5—7 лет) и 14 воспитателей.

  1. 2003—2004 гг. — подготовительный этап: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, определение цели и задач исследования, разработка методики исследования.
  2. 2004—2006 гг. — экспериментальное исследование: выявление старших дошкольников с агрессивными проявлениями и проведение коррекционной работы в условиях детского сада.
  3. 2006—2007 гг. — анализ и обобщение результатов экспериментального исследования, уточнение выводов, оформление материалов.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

  1. Режиссерские и сюжетно-ролевые игры при активном участии взрослого как организатора, ведущего и действующего персонажа у детей 5—7-летнего возраста способствуют повышению уровня развития режиссерской и сюжетно-ролевой игры; а также развивают у детей способность чувствовать и понимать других; навыки конструктивно выходить из конфликтных ситуаций со сверстниками и со взрослыми во время игры и вне игровой деятельности.
  2. Применение в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста в условиях детского сада специально организованных режиссерских и сюжетно-ролевых игр при участии взрослого позволяет уменьшить частоту агрессивных проявлений у детей как 5—6, так и 6—7-летнего возраста в группе детского сада.
  3. Одновременное осуществление практическим психологом игровых приемов работы с детьми и обучения воспитателей игровым методам взаимодействия с дошкольниками повышает эффективность коррекционной работы с агрессивными проявлениями у детей старшего дошкольного возраста в условиях группы детского сада.

НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

Материалы исследования позволяют уточнить теоретические представления об особенностях агрессивных проявлений в дошкольном возрасте и дополняют имеющиеся в психологии и педагогике данные о возможностях диагностического и коррекционного подхода в работе с детьми дошкольного возраста.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

Материалы экспериментального исследования могут быть использованы практическими психологами в дошкольных учреждениях при проведении психологической диагностики дошкольников и в коррекции агрессивных проявлений у детей старшего дошкольного возраста, а также — в работе с воспитателями по повышению их психолого-педагогической квалификации в условиях детского сада. Материалы исследования могут быть использованы также при чтении спецкурсов в педагогических образовательных учреждениях и на курсах повышения квалификации дошкольных психологов.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования. Результаты работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии ф-та Психология образования МГППУ в 2004—2007 гг. Игровые приемы коррекции агрессивных проявлений у старших дошкольников апробировались на базе дошкольного отделения НОУ школы «Ника» и ГОУ детского сада № 1489 города Москвы. Материалы исследования были представлены в проекте «Игровые приёмы коррекции агрессивных проявлений в дошкольном возрасте» на конкурсе среди педагогов дошкольных образовательных учреждений «Ярмарка педагогических инноваций на Юго-западе» в учебно-методическом центре Юго-западного окружного управления образования г. Москвы в 2007 году и удостоены третьего места. В марте 2008 года по материалам исследования на базе ГОУ ЦПМСС «ЮГО-ЗАПАД» ЮЗОУО ДО г. Москвы был проведен обучающий семинар для дошкольных практических психологов города. Содержание проведенного исследования отражено в 4-х публикациях автора.

СТРУКТУРА диссертации. Работа состоит из введения, 4-х глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, его теоретическая и практическая значимость, определяются цель, гипотезы, задачи, методы и этапы исследования, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Определение понятия «агрессия» и теоретические подходы к изучению агрессии» посвящена обзору исследовательских точек зрения в зарубежной и отечественной психологии на теоретическое понимание сущности и истоков агрессии. В первом параграфе на основе анализа научной литературы описываются различные определения понятия «агрессия» и делается вывод, что в настоящее время существует проблема однозначности и универсальности определения этого понятия, которая проявляется:

  • в широком контексте употребления и неоднозначности трактовки терминов: «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение»;
  • в разнообразии определений понятия «агрессия»;
  • в множестве классификаций, в основание которых положены критерии, отражающие различные содержательные характеристики агрессии;
  • в многообразии выделяемых исследователями форм и видов проявлений агрессии;
  • в существовании неоднозначных и дискуссионных вопросов, которые затрагивают толкование понятия «агрессия», выделение ее подразделений, определение их названий, объяснение причин возникновения агрессии и выбор возможных путей ее коррекции и контроля.

Многие зарубежные специалисты в области социальных наук разделяют главную идею вхождения в определение категории намерения и актуального причинения оскорбления или вреда другим и принимают такое определение: агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (Р. Бэрон, Д. Ричардсон). Такой подход к определению агрессии разделяется и отечественными психологами (В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков, А. А. Реан, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева и др.). Например, А. А. Реан подчеркивает понимание термина агрессия как любых намеренных действий, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. Однако, включение категории намерения (как личных, скрытых, недоступных наблюдению замыслов) в определение агрессии также привносит неоднозначность в понимание того, является ли то или иное конкретное действие актом агрессии в ситуациях, когда нельзя достоверно установить наличие или отсутствие агрессивного намерения.

Во втором параграфе рассматриваются различные теоретические подходы, разработанные в психологии зарубежными и отечественными исследователями к разрешению вопроса о том, почему человек совершает агрессивные действия, и подчеркивается дискуссионность этой проблемы. Согласно первому в истории психологии теоретическому положению, объясняющему причины агрессии, она возникает потому, что человек генетически или конституционально «запрограммирован» на подобные действия. Так, в концепции З. Фрейда агрессия трактуется как инстинктивное поведение: врожденное стремление к смерти и разрушению.

С позиций эволюционного подхода к объяснению агрессивного поведения человека предрасположенность человека к агрессии является следствием инстинктивных, врожденных факторов и результатом естественного отбора. Согласно этому взгляду, агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать, и самое большее, чего можно достичь — это временно не допускать подобных проявлений или ослабить их интенсивность (К. Лоренц, Р. Ардри).

Дж. Доллард, Н. Миллер, Л. Берковиц и другие представители взгляда на агрессию как на проявление побуждения объясняют ее происхождение не врожденной предрасположенностью к совершению насильственных действий, а влиянием особых условий окружающей среды (фрустрирующих, аверсивных или возбуждающих событий). Согласно теории фрустрации — агрессии, агрессия берет начало от побуждения, определяемого как «неинстинктивная мотивационная сила, являющаяся результатом лишения организма каких-либо существенных вещей или условий, и возрастающая по мере усиления такого рода депривации». Дж. Доллард считал, что фрустрация (помеха, раздражение) всегда приводит к агрессии, а агрессия всегда является следствием фрустрации.

Когнитивные модели при описании поведения человека учитывают роль эмоциональных и когнитивных процессов, выступающих в качестве основных детерминант агрессии. Характер осмысления или интерпретации чьих-то действий человеком, например, как угрожающих или провокационных, оказывает определенное влияние на его чувства и поведение (Л. Берковиц, Д. Зильман).

В теории социального научения, предложенной А. Бандурой, агрессия рассматривается как специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном так же, как и многие другие формы социального поведения. С этой точки зрения, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: способов усвоения подобных действий; факторов, провоцирующих их появление; условий, при которых они закрепляются. Социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях, способствующих этому поведению, изменение условий закономерно ведет к предотвращению или ослаблению агрессии.

В отечественной психологии изучение проблемы агрессии проводится в контексте глобальных вопросов формирования личности, круга ее общения и разрабатывается системный подход к изучению агрессивного поведения. Такой подход рассматривает как врожденные источники агрессии у человека, так и прижизненно приобретаемые и дает возможность учесть активность человека в построении взаимоотношений со средой (О. Н. Истратова, С. Л. Колосова, И. Л. Леденева, Н. Д. Левитов, А. А. Реан и др.).

А. А. Реан выделяет два обобщающих полярных подхода, основанных на оценке агрессии: этико-гуманистический и эволюционно-генетический, каждый из которых объединяет различные концепции и их варианты. В широких границах этико-гуманистического подхода агрессия, причинение вреда другому человеку расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности человека и оценивается негативно. В рамках эволюционно-генетического подхода внутривидовая агрессия трактуется как инстинкт, который служит сохранению жизни, и расценивается как биологически целесообразная форма поведения, способствующая выживанию и адаптации. С точки зрения А. А. Реана противоречие между двумя этими полярными теоретическими подходами к оценке агрессии преодолеваются в модели Э. Фромма, который предложил различать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную. Доброкачественная агрессия, являясь биологически адаптивной, способствует поддержанию жизни и связана с защитой витальных интересов, представляет собой реакцию на угрозу этим интересам. Злокачественная агрессия по своим характеристикам понимается как прямо противоположная. В основе такой классификации лежит функциональный подход с дифференцирующим критерием: необходимо — не нужно. Однако и при таком теоретическом подходе еще многие вопросы в понимании агрессии остаются дискуссионными.

В третьем параграфе анализируются исследования, посвященные изучению темы агрессии в дошкольном возрасте. Подчеркивается, что содержательные характеристики феномена «агрессия» определяются теоретическими позициями авторов, а имеющийся в психологической науке экспериментальный материал пока не позволяет прийти к однозначным выводам (Т. Н. Банщикова, О. Н. Истратова, Г. Паренс, А. А. Реан, Е. О. Смирнова, И. Б. Терешкина, И. А. Фурманов и др.). В настоящее время остаются дискуссионными: выделение разновидностей агрессивных проявлений, определение их наименований, понимание причин зарождения, механизмов становления и особенностей развития агрессивного поведения детей, педагогические рекомендации родителям и воспитателям, выбор путей коррекции и оценка их эффективности.

Многогранность и неоднозначность сложного явления «агрессия» в детском возрасте подтверждаются большим количеством возможных факторов риска развития агрессивного поведения у ребенка дошкольного возраста, которые в целом выделены различными исследователями в настоящее время. Приоритетное выделение этих факторов по степени значимости в возникновении и развитии агрессивного поведения ребенка также содержательно неоднозначно и определяется теоретическими взглядами и практическим опытом авторов, установками, целями и результатами их исследований. В данном параграфе многочисленные неблагоприятные факторы возникновения и развития агрессивного поведения у дошкольников группируются по нескольким основным направлениям — особенности семейного воспитания; модели агрессивного поведения на телеэкране или со стороны сверстников и взрослых; ситуации фрустрации и связанные с ними переживания; биологические факторы предрасположенности к агрессивному поведению; психологические особенности ребенка.

По экспериментальным данным исследователи выделяют разнообразные формы и варианты агрессивного поведения у дошкольников, по которым проводится та или иная классификация с различными основаниями, в том числе определяют и типичные особенности, свойственные большей части изучаемой выборки.

Ряд научных работ посвящен изучению психологических особенностей детей, склонных к агрессивному поведению, и установлению определенных закономерностей при сравнении этих особенностей с психологическими особенностями неагрессивных дошкольников (Э. Ш. Бубнова, Ю. Е. Иванова, С. Л. Колосова, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева, И. А. Фурманов). По результатам исследования С. Л. Колосовой в целом в дошкольном возрасте развитие личности ребенка с агрессивным поведением протекает в соответствии со средними возрастными нормами развития: у 55% детей с агрессивным поведением в 6—7 летнем возрасте не было обнаружено дезадаптации, а у 36% детей она проявлялась в легкой степени. Есть данные, подтверждающие, что дошкольники с агрессивным поведением в целом не обнаруживают каких-либо существенных отличий в развитии психических функций и видов деятельности по сравнению с возрастными нормами (Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева).

Сопоставление изученных экспериментальных и теоретических данных показало, что на практике различные неблагоприятные факторы могут особым образом сочетаться не только между собой, но и с определенными индивидуальными условиями развития каждого отдельного ребенка, создавая уникальную картину проявлений агрессии в поведении именно у данного ребенка со свойственной ей динамикой и присущими именно ему психологическими особенностями. Эта неповторимая картина может значительно отличаться от выделенных вариантов, типичных в целом для дошкольного возраста, и соответствовать различным теоретическим обобщениям и схемам только с определенной долей условности. Исходя из этого, было предпринято экспериментальное исследование, главными задачами которого стали: выявление старших дошкольников (5—7 лет) с агрессивными проявлениями в условиях практики детского сада и апробация вариантов коррекции агрессивных проявлений у детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

В проведенном исследовании мы придерживались точки зрения авторов, которые четко разводят понятия агрессии как различных форм специфических проявлений и агрессивности как психического свойства личности (М. В. Алфимова, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, А. А. Реан, Е. О. Смирнова, И. Б. Терешкина, В. И. Трубников, Г. Р. Хузеева и др.) и понимают агрессию как мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков). В таком случае, мы считаем возможным употребление словосочетания «агрессивное поведение» как синонима понятия «агрессия». При таком толковании терминов «агрессия», «агрессивное поведение», «агрессивность», с нашей точки зрения, можно говорить о том, что у части детей агрессия как устойчивая форма поведения, при определенных условиях и в конкретных обстоятельствах может сохраняться, закрепляться и постепенно трансформироваться в агрессивность как устойчивую личностную черту на следующих возрастных этапах становления личности, создавая угрозу дезадаптации в социуме, где агрессия традиционно рассматривается как негативное явление (С. Л. Колосова, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева).

Практика показывает, что спектр агрессивных проявлений у дошкольников, несмотря на разнообразие их вариантов в пределах возрастной нормы развития, фактически, как правило, бывает ситуативен и неустойчив по интенсивности, направленности и частоте выражения. Агрессивные действия детей этого возраста имеют, в основном, реактивный или инструментальный характер и чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов или отстаивания своего превосходства, достижения какой-либо конкретной цели, когда агрессивное действие является средством, а не самоцелью. Учитывая эти данные и, исходя из того, что личностные качества ребенка — дошкольника находятся еще в стадии формирования, для более точной содержательной характеристики наблюдаемых особенностей поведения детей дошкольного возраста, на наш взгляд, допустимо и целесообразно использовать словосочетание «агрессивные проявления».

Вторая глава диссертации посвящена изложению экспериментального исследования, которое проводилось последовательно в три этапа по двум основным направлениям (Таблица 1).

Таблица 1. Основные направления и этапы экспериментального исследования.

Основные направления экспериментального исследования

Этапы

Дата проведения

Общее количество

Дети

(5—7 лет)

Воспитатели

Выделение группы старших дошкольников с агрессивными проявлениями

Первый

Октябрь — ноябрь 2004 года

62

10

Второй

Октябрь — ноябрь 2005 года

81

10

Диагностика психологических особенностей старших дошкольников с агрессивными проявлениями и анализ реакций воспитателей на агрессивные проявления детей в группе детского сада

Третий

Октябрь — декабрь 2005 года

22

10


На первом этапе исследования, на базе дошкольного отделения одной из московских школ, для выявления старших дошкольников (от 5 до 7 лет) с агрессивными проявлениями использовались следующие методы: рисуночные проективные методики «Рисунок человека», «Несуществующее животное» и опрос воспитателей. Обследование детей в возрасте от 5 до 6 лет проводилось индивидуально, дети 6—7 лет выполняли рисунки по подгруппам (3—4 человека). После завершения рисунка психолог беседовал индивидуально с каждым ребенком. Анализ признаков агрессивных тенденций по рисункам, особенности рассказов и характер комментариев детей позволили наметить группу дошкольников с вероятными агрессивными проявлениями. Для уточнения и подтверждения предположений по рисункам психолог в беседе предлагал каждому воспитателю по своим наблюдениям в группе сделать заключение о различных нарушениях в поведении детей старшего дошкольного возраста. С точки зрения воспитателей среди выделенных «поведенческих трудностей» у детей, преобладали такие, которые они охарактеризовали как агрессивные проявления. Однако сопоставление предположений психолога по рисункам и заключений воспитателей показало, что между ними есть существенные количественные и качественные расхождения. Выводы воспитателей по их наблюдениям о выраженности агрессивных проявлений в поведении ребенка во многих случаях не совпадали с присутствием признаков агрессивных тенденций в рисунках у этого же ребенка. В некоторых случаях наблюдалась обратная картина: по проективным методикам можно было предположить агрессивные тенденции, но они не подтверждались наблюдениями воспитателей. Кроме этого, имелись расхождения во мнениях воспитателей одной группы относительно наличия агрессивных проявлений в поведении у конкретного ребенка. Из группы детей с предполагаемыми признаками агрессивных тенденций по рисуночным методикам только у третьей части эти предположения были подтверждены заключениями двух воспитателей одновременно.

Для уточнения особенностей поведения детей в группе был разработан опросник, в разделах которого конкретизировались возможные для наблюдения воспитателями агрессивные проявления в поведении ребенка, учитывалась их частота и направленность. Использование четких описаний поведенческих особенностей позволило воспитателям более внимательно проанализировать свои наблюдения и дало возможность при обработке опросника выделить различные формы агрессивных проявлений, определить направленность агрессивных действий ребенка и сравнить прослеженные особенности агрессивных проявлений у детей 5—6 и 6—7-летнего возраста между собой. По результатам содержательного анализа и сопоставления предположений психолога по рисункам с опросом воспитателей была выделена группа старших дошкольников (5—7 лет) с агрессивными проявлениями, составившая около 40% от общего числа детей в эксперименте.

Так как в задачу первого этапа исследования коррекционная работа с детьми не входила, то на втором этапе через год было проведено повторное выявление старших дошкольников с агрессивными проявлениями на базе дошкольного отделения одной из московских школ и в детском саду № 1489.

Использовалось сочетание двух методов: проективные рисуночные методики «Рисунок человека», «Несуществующее животное» и опрос воспитателей по специальному опроснику, разработанному и апробированному на первом этапе исследования. Количественное и качественное сопоставление результатов по этим методам позволило проанализировать различные варианты расхождений в конкретных случаях и выделить группу старших дошкольников (5—7 лет) с агрессивными проявлениями в количестве 22 человека (около 30% от общего числа детей в эксперименте), с которыми было намечено проведение коррекционных мероприятий на следующих этапах исследования. Число девочек в этой выделенной группе составило около 20%. Сравнение результатов опроса с особенностями рисунков проводилось также в направлении установления связи между какой-либо часто наблюдаемой формой агрессивных проявлений у детей и особенностями их рисунков.

На основании полученных данных на первом и втором этапах исследования, были сделаны следующие выводы.

Для большинства (около 80%) детей в возрасте от 5 до 7 лет из выделенной группы с агрессивными проявлениями характерно различное сочетание нескольких форм агрессивных проявлений неодинаковой частоты и направленности их выражения.

  1. У детей 6—7-летнего возраста из группы дошкольников с агрессивными проявлениями было отмечено возрастание общего числа форм и вариантов направленности агрессивных проявлений и увеличение числа признаков агрессивных тенденций по рисункам в сравнении с этими же показателями у детей 5—6-летнего возраста на 10—15%.
  2. При сопоставлении результатов опросника воспитателей с рисунками детей 5—7-летнего возраста не были обнаружены корреляционные связи между часто наблюдающимися формами агрессивных проявлений у детей и какими-либо конкретными особенностями их рисунков. Значения коэффициента корреляции «?» (коэффициент ассоциации) оказались меньше критического значения на уровне значимости p=0,05, т. е. попали в зону незначимости.

На третьем этапе исследования были определены следующие задачи:

изучить психологические особенности детей с агрессивными проявлениями в группе, которая была выделена на втором этапе исследования (22 человека);

  1. выделить подгруппы детей с учетом их психологических особенностей (или по другим критериям) для проведения в дальнейшем вариативных коррекционных мероприятий;
  2. изучить реакции воспитателей на агрессивные проявления у старших дошкольников в группе детского сада.

В качестве основного направления для решения первой и второй задач была выбрана схема выделения индивидуальных вариантов детской агрессивности — импульсивно-демонстрационного, нормативно-инструментального и целенаправленно-враждебного по Е. О. Смирновой и Г. Р. Хузеевой, так как предложенная авторами классификация, с нашей точки зрения, в настоящее время наиболее систематично отражает психологические особенности детей с агрессивным поведением старшего дошкольного возраста. Поэтому использовались те же основные диагностические методики группового и индивидуального обследования детей — «Два дома», «Схематизация» (Р. И. Бардина), «Систематизация» (Н. Б. Венгер), «Лесенка», «Да и нет» и включенное наблюдение за поведением детей в группе детского сада. Обследование детей 5—6 лет проводилось дополнительно с помощью нестандартных методик: «Рыбка» (В. В. Холмовская), «Самое непохожее» (Л. А. Венгер), «Классификация по заданному принципу» (Е. Л. Агаева) и др. Изучались следующие показатели: мотивационная направленность агрессивных действий; их частота, направленность, интенсивность и преобладающая форма; характер эмоций; социальный статус в группе сверстников; уровень развития мышления; уровень развития произвольности, самооценка, уровень развития игровой деятельности (определялся по схеме Д. Б. Эльконина). По нашим данным при одновременном учете среднего или преобладающего значения каждого из изученных показателей экспериментальную группу детей не удалось однозначно разделить согласно схеме на три варианта индивидуальных разновидностей детской агрессивности. Количественный и качественный анализ вариативности результатов показал, что в изучаемой группе детей однозначное разделение на подгруппы возможно, если в основу выделения подгрупп берется какой-либо один исходный показатель или конкретное сочетание нескольких показателей. Но при таком подходе к разделению в условиях конкретной выборки остается пока не ясным, какие именно показатели считать исходными для классификации и определяющими выбор основного направления психокоррекционых мероприятий.

Дальнейший анализ результатов диагностики показал, что в целом у старших дошкольников (5—7 лет) с агрессивными проявлениями по изученным показателям психических функций развитие соответствует возрастной норме. Однако в условиях группы детского сада у них существуют выраженные проблемы в сфере общения со сверстниками и со взрослыми. Наблюдения в группе показали, что для большинства детей с агрессивными проявлениями характерно: неумение конструктивно взаимодействовать в конфликтных ситуациях со сверстниками и со взрослыми, недостаточное развитие коммуникативной функции речи, неумение безопасно для себя и для других выражать свои негативные эмоции и неспособность чувствовать и понимать других, неудовлетворенность в признании сверстниками и взрослыми. Кроме этого для большинства этих детей в развитии игры были установлены существенные особенности: однообразие и ограниченность тематики сюжетов, преобладание агрессивного содержания игр, сниженная игровая активность и отсутствие творческой инициативы, отсутствие ролевой речи или ее бедность, непродолжительность игр, частые конфликтные ситуации, отсутствие устойчивой групповой игры, не выраженность или укороченность подготовительного этапа игры. В ходе наблюдений отдельно для каждой группы детского сада определялось общее количество агрессивных проявлений в течение дня (в среднем за период наблюдений в группе).

Анализ результатов наблюдений психолога в группе за взаимодействием детей подтвердил заключения воспитателей по опроснику, что для большинства старших дошкольников с агрессивными проявлениями характерно сочетание нескольких форм агрессивных проявлений неодинаковой частоты и направленности их выражения, и в целом позволил проследить преобладание реактивного и инструментального характера агрессивных действий. Сравнение психологических особенностей старших дошкольников с агрессивными проявлениями в возрастных подгруппах (5—6 лет и 6—7 лет) показало, что существенных различий между ними не обнаружено, но у детей 6—7 лет в мотивационной направленности агрессивных действий в большей степени прослеживается сочетание целенаправленно-враждебного компонента с импульсивно-демонстративной и инструментальной направленностью. Исходя из результатов диагностики психологических особенностей детей с агрессивными проявлениями и опираясь на выводы первого и второго этапов исследования, мы предположили, что экспериментальную группу для проведения коррекционной работы возможно разделить на две возрастные подгруппы — 5—6 лет и 6—7 лет.

Для решения задачи по изучению реакций воспитателей на агрессивные проявления детей в группе детского сада, использовался метод включенного наблюдения, когда психолог, под различными предлогами находясь в группе, наблюдал за особенностями взаимодействия воспитателей с детьми в разных ситуациях в течение всего дня. При этом каждый раз присутствие психолога в группе организовывалось исходя из конкретной ситуации таким образом, чтобы цель исследования оставалась неизвестной для воспитателя. Наблюдались следующие показатели: реакции на агрессивные проявления ребенка в игре и вне игры, использование конструктивных способов предотвращения и выхода из конфликтной ситуации, формы контроля над игровой деятельностью детей в группе, инициатива в организации и участие в играх детей. Наблюдение показало, что на агрессивные проявления у детей в различных ситуациях воспитатели реагировали, как правило, негативной оценкой в разных формах, различными замечаниями, внушениями, наказаниями либо игнорировали агрессивные проявления частично или полностью. Большинство воспитателей не использовали конструктивные способы для предотвращения и выхода из конфликтных ситуаций между детьми, в их контроле над игрой детей в группе преобладали игнорирование, негативная оценка, запреты, наказания и т. п. У большинства воспитателей была отмечена недостаточная инициатива в организации режиссерской и сюжетно-ролевой игры у детей в группе в тех ситуациях, когда активность воспитателя была целесообразной. Несмотря на то, что все воспитатели имели среднее и высшее педагогическое образование и стаж работы по специальности не менее 5 лет, большинство из них не принимали ролевого участия в играх и не использовали приемы для снижения эмоционального и физического напряжения у детей.

Третья глава диссертации посвящена описанию коррекционных методов в работе практического психолога с агрессивными проявлениями у старших дошкольников в условиях детского сада. В первом параграфе уточняется понимание термина «психологическая коррекция» и подчеркивается, что в настоящее время в практической психологии сложилась определенная традиция его использования. В толковании понятия «психологическая коррекция» по отношению к нормальному дошкольному детству мы выделяем, прежде всего, направляющее и развивающее содержание, при этом смысловой акцент понятия «коррекция» с нашей точки зрения отчетливо смещается с исправления и улучшения на изменение как закономерный процесс. В таком случае происходит принципиальная замена внешнего оценочного оттенка в понимании содержания «коррекции» ориентацией на организованный целенаправленный процесс взаимодействия взрослого и ребенка, главной целью которого является полноценное психическое и личностное развитие ребенка, а основными задачами — интенсификация нормального развития и создание наиболее благоприятных условий для полноценного психического развития ребенка. При выборе и использовании коррекционных методов в работе с агрессивными проявлениями у детей мы исходили из основных принципов организации психологической коррекции в дошкольном возрасте (Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец и др.).

Во втором параграфе обосновывается выбор направления коррекционной работы с агрессивными проявлениями у старших дошкольников с учетом результатов предыдущих этапов исследования, особенностей контингента родителей и специфики этих дошкольных учреждений и выдвигаются гипотезы, которые проверялись в ходе апробации разных методов. Мы ориентировались, прежде всего, на то, что в целом у старших дошкольников с агрессивными проявлениями по изученным показателям психических функций развитие соответствует возрастной норме, и что в специальную задачу исследования не входило изучение факторов возникновения и развития агрессивных проявлений у ребенка в каждом отдельном случае. Учитывались также следующие важные обстоятельства:

  • дети длительно пребывали в группе детского сада (10—12 часов в день и часть детей — круглосуточно, начиная с трех лет);
  • на практике по разным причинам у большинства родителей были ограничены контакты с психологом и воспитателями.

Поскольку у большинства старших дошкольников из экспериментальной группы было отмечено различное сочетание нескольких форм агрессивных проявлений неодинаковой направленности и частоты выражения, в качестве основного направления психологической коррекции агрессивных проявлений было выбрано снижение частоты этих проявлений у детей в группе детского сада. Мы предположили, что снижению частоты агрессивных проявлений у детей в группе может способствовать:

  1. снижение общего уровня эмоционального и физического напряжения у детей в группе;
  2. обучение детей режиссерской и сюжетно-ролевой игре, приводящее к овладению коммуникативной функцией речи, к развитию способности чувствовать и понимать других, к овладению навыками безопасного выражения негативных эмоций и конструктивными способами выходить из конфликтных ситуаций;
  3. удовлетворение потребности ребенка в признании его сверстниками и значимыми взрослыми;
  4. обучение воспитателей игровым приемам взаимодействия с детьми.

В качестве развивающего метода в работе с детьми использовались режиссерские игры на песке и сюжетно-ролевые игры при участии взрослого. Группа старших дошкольников с агрессивными проявлениями, выделенная на втором этапе исследования, была разделена на три экспериментальные подгруппы (Таблица 2). Коррекционная работа с детьми и воспитателями осуществлялась одновременно с декабря 2005 года по март 2006 года. В контрольной группе коррекционная работа не проводилась.

Таблица 2. Схема проведения коррекционной работы с детьми и воспитателями.

Распределение по подгруппам

Количество человек

Приемы коррекционной работы

Среднее количество занятий для каждого ребенка

Период времени проведения занятий

Экспериментальная группа № 1

Коррекционная работа с детьми

7 человек (дети 6—7 лет)

Режиссерские игры на песке при участии взрослого: индивидуально с каждым ребенком, затем — с двумя детьми одновременно один раз в неделю

12—15 занятий (35—40 мин)

Первая половина дня

3,5—4

месяца

Сюжетно-ролевые игры при участии взрослого: по подгруппам, затем — все 7 человек вместе один раз в неделю

10—12 занятий

(40—45 мин)

Вторая половина дня

2,5—3 месяца

Экспериментальная группа № 2

Коррекционная работа с детьми и воспитателями

8 человек (дети 5—6 лет)

Режиссерские игры на песке при участии взрослого: индивидуально с каждым ребенком, затем — с двумя детьми одновременно один раз в неделю

12—15 занятий (35—40 мин)

Первая половина дня

3,5—4

месяца

Сюжетно-ролевые игры при участии взрослого: по подгруппам, затем — все 8 человек вместе один раз в неделю

10—12 занятий

(40—45 мин)

Вторая половина дня

2,5—3 месяца

Обучающие встречи психолога с воспитателями — групповые тренинги: всего 8 воспитателей

один раз в неделю

12

занятий

(1 ч—1.5 ч)

во время тихого часа

3—3,5 месяца

Экспериментальная группа № 3 — контрольная группа (7 человек, дети 5,5—7 лет) Коррекционная работа не проводилась

В третьем параграфе описываются игровые приёмы коррекции агрессивных проявлений у старших дошкольников, направленные на снижение частоты этих проявлений у детей в группе, с использованием режиссерских и сюжетно-ролевых игр.

В ходе описания коррекционной работы с детьми обосновывается выбор специально организованных режиссерских игр на песке и сюжетно-ролевых игр при участии взрослого в качестве развивающих приемов. Подчеркивается, что основное коррекционное воздействие в этих играх достигается за счет ролевого участия взрослого, его продуманных структурированных действий и обогащения содержания игры. Описываются основные принципы организации и проведения занятий с использованием режиссерских и сюжетно-ролевых игр. В приложении 4 к диссертации приводится последовательность конкретных игровых задач для ведущего взрослого в совместной режиссерской игре с одним ребенком, с двумя детьми, в групповых сюжетно-ролевых играх. Подробно описываются возможные варианты игровых действий взрослого как организатора игры, ведущего и активного действующего персонажа, и прогнозируются ожидаемые результаты коррекционных игровых занятий для ребенка. Подчеркивается возможность учета индивидуальных психологических особенностей детей для выбора содержания игр и игровых действий взрослого.

В каждой экспериментальной группе режиссерские игры проводились психологом сначала индивидуально с одним ребенком, а затем — с двумя детьми одновременно. Для организации и проведения занятий мы использовали на детском столе несколько небольших водонепроницаемых ящиков, наполненных чистым просеянным сухим и влажным песком. Игры на песке — это одна из форм естественной и очень увлекательной деятельности для ребенка, они просты в организации, не требуют специального оборудования и доступны в условиях даже ограниченного свободного пространства в помещении детского сада. Детям, у которых навыки режиссерской игры развиты недостаточно, песок помогает вступить в игру уже на самых первых занятиях и занять активную игровую позицию. В режиссерской игре, по сравнению с сюжетно-ролевой, взрослому, как правило, бывает легче принимать на себя роли различных персонажей и быть активным участником процесса игры. Включившись в режиссерскую игру, взрослый расширяет тематику сюжетов, обогащает игровые действия ребенка, повышает игровую активность и инициативу ребенка, развивает ролевую речь и т. д., что повышает уровень развития игры ребенка. Уделяя внимание ребенку в индивидуальной игре на каждом ее этапе через ролевые действия, взрослый может способствовать удовлетворению потребности ребенка в признании его сверстниками и значимым взрослым, развитию речи как основного средства конструктивной игровой коммуникации, безопасному для других выражению негативных эмоций, побуждает к сопереживанию, взаимопомощи, что оказывает положительное влияние на общую картину взаимодействия детей в группе детского сада. Количество игровых занятий и их основное содержание для каждого ребенка определялось психологом. Режиссерская игра с двумя детьми при участии взрослого выступала в качестве модели социальных отношений для групповых сюжетно — ролевых игр. Кроме этого активное использование различных предметов-заместителей в режиссерской игре (неокрашенных деревянных фигурок людей, брусочков разного размера, кубиков с картинками, природного материала и т. п.) облегчало переход к постепенному отказу от традиционных игрушек в сюжетно-ролевых играх, что способствовало изменению содержания игр детей. Содержанием игр становились отношения персонажей, выраженные в ролевом взаимодействии.

Сюжетно-ролевые групповые игры с детьми в первой и второй экспериментальных группах проводились при участии взрослого по тем же основным принципам, что и режиссерские игры: добровольность участия ребенка в игре, активность взрослого как организатора, ведущего и действующего персонажа, приоритет игровой инициативы ребенка, использование предметов-заместителей, предупреждение открытых конфликтов между детьми, безоценочность, отсутствие соревновательного начала в играх и т. д. Перед началом разыгрывания сюжетно-ролевой игры, для решения первой задачи, направленной на снижение эмоционального и мышечного напряжения у детей, в течение 5—10 минут использовались различные игровые упражнения, комплекс психогимнастики, этюды-релаксации для детей дошкольного возраста (Г. Э. Бреслав, И. Л. Леденева, С. И. Семенака, Т. П. Смирнова, Е. А. Тупичкина и др.). В сюжетно-ролевых играх психолог, принимая на себя роли различных персонажей, с помощью конкретных ролевых действий и обогащения содержания игры ставил перед собой развивающие задачи аналогичные задачам в режиссерской игре и стремился к тому, чтобы постепенно основным содержанием игры становилось отношение к другому через роль. Занятия проводились в экспериментальных группах сначала по подгруппам, а затем в играх принимала участие вся экспериментальная группа. Таким образом, каждый ребенок постепенно проходил путь от индивидуальных режиссерских игр при участии взрослого через совместные со взрослым сюжетно-ролевые групповые игры к свободной и самостоятельной сюжетно — ролевой игре в группе детского сада.

В ходе проведения режиссерских и сюжетно-ролевых игр с течением времени результатами работы становились: постепенное развитие творческой активности и игровой инициативы детей, расширение ролевого репертуара и ролевого поведения детей, развитие коммуникативной функции речи не только во время совместных игр со взрослым, но и в свободной игре в группе сверстников, удлинение подготовительного этапа игры, развитие стремления к соблюдению правил игры и в целом заметное уменьшение числа возникающих конфликтных ситуаций во время игры.

В четвертом параграфе описывается обучение воспитателей игровым методам взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в группе детского сада, формулируется главная цель, определяются задачи, этапы и сроки проведения этой работы, уточняются содержательные особенности каждого этапа. Обучающие встречи психолога проводились с воспитателями детей из второй экспериментальной группы в четыре этапа. Каждый этап включал в себя несколько (от 2 до 4) групповых обучающих встреч, продолжительностью около одного часа, главной объединяющей целью которых было обучить воспитателей игровым приемам взаимодействия с детьми в группе детского сада. Обучающие встречи с воспитателями проводились в форме групповых игровых тренингов.

Первый этап. Обучение воспитателей игровым приемам снижения эмоционального и физического напряжения у детей (использовались различные игровые упражнения, комплекс психогимнастики, этюды-релаксации для детей дошкольного возраста (Г. Э. Бреслав, И. Л. Леденева, С. И. Семенака, Т. П. Смирнова, Е. А. Тупичкина и др.).

Второй этап. Обучение воспитателей игровым приемам взаимодействия с детьми, направленным на воспитание межличностных отношений у детей (использовались игры развивающей программы Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой по формированию доброжелательных отношений в группе дошкольников). На этом этапе воспитатели в роли детей под руководством психолога выполняли различные упражнения, проигрывали игры и учились: общаться друг с другом без слов, замечать другого человека; согласовывать свои движения и действия с движениями и действиями других, совместно переживать различные эмоции в игровых ситуациях; взаимодействовать в парах, соблюдать очередность, словесно выражать положительное отношение к другому.

Третий этап. Обучение воспитателей игровому взаимодействию с детьми в совместной режиссерской и сюжетно-ролевой игре. Воспитатели учились быть организаторами, ведущими и активными действующими персонажами, принимали на себя роли и положительных и отрицательных персонажей, учились с помощью своих игровых действий изменять линию сюжета, обогащать содержание игры, оказывать поддержку другим героям, учились находить конструктивные выходы из конфликтных ситуаций, использовали активно ролевой монолог и диалог, учились включаться в игру и выходить из нее и т. д. На этом этапе важным моментом было освоение воспитателями основных принципов организации развивающих игр с детьми.

Четвертый этап. Воспитатели обменивались педагогическим опытом в работе с агрессивными проявлениями у детей в группе детского сада. После завершения первого этапа воспитатели параллельно с обучением на следующих этапах начинали использовать предложенные психологом варианты для работы в группе детей. Это дало возможность воспитателям быть более активными и заинтересованными участниками дальнейших встреч, делиться с коллегами своими удачами, трудностями и сомнениями. Практика показала, что со временем такой обмен опытом помогал воспитателям преодолевать стереотипы реагирования на ригидное игровое поведение детей и конфликты между ними и способствовал развитию желания прилагать усилия для использования различных игровых способов взаимодействия с детьми в группе.

В четвертой главе проводится сравнительный анализ результатов апробации вариантов коррекционной работы практического психолога с агрессивными проявлениями у старших дошкольников в условиях детского сада. Во всех трех экспериментальных группах обследовались старшие дошкольники с агрессивными проявлениями в два этапа — сразу после проведения коррекционной работы с детьми и обучающих тренингов с воспитателями и через 1,5—2 месяца. Результаты сравнивались с данными обследования, предшествующего проведению коррекционной работы. Для этого использовались следующие методы: опрос воспитателей по опроснику; включенное наблюдение в группе; проективные рисуночные методики «Рисунок человека» и «Несуществующее животное». Анализировались следующие показатели:

  • количество старших дошкольников с агрессивными проявлениями;
  • количество детей, у которых изменилось число различных форм агрессивных проявлений, их частота и направленность;
  • количество детей, у которых повысился уровень развития режиссерской и сюжетно-ролевой игры;
  • общее число агрессивных проявлений в отдельной группе детского сада в течение дня в среднем за период наблюдений;
  • количество детей с признаками агрессивных тенденций по рисункам.

Качественный и количественный анализ полученных результатов на первом этапе в апреле 2006 года позволил сделать следующие выводы. Эффективность коррекционной работы в первой и второй экспериментальных группах выразилась в уменьшении общего количества детей с агрессивными проявлениями, в повышении уровня развития режиссерской и сюжетно-ролевой игры у детей, в сокращении числа различных форм и вариантов направленности агрессивных проявлений у отдельного ребенка в нескольких случаях; в снижении частоты агрессивных проявлений у отдельного ребенка в нескольких случаях. Общее число агрессивных проявлений в целом в течение дня в каждой группе детского сада уменьшилось в среднем за период наблюдений на 20% (в каждой из двух подготовительных групп детского сада, в которые входили дети из первой экспериментальной группы) и на 30% (в каждой из двух средних групп, в которые входили дети из второй экспериментальной группы).

Включенное наблюдение в группах за дошкольниками из второй экспериментальной группы, проведенное на втором этапе показало, что у детей заметно продолжала развиваться способность вступать в конструктивные речевые диалоги, мирно разрешать возникающие конфликты, налаживать отношения с другими сверстниками в игре и вне игры, используя речь, как основное эффективное коммуникативное средство. Воспитатели использовали опыт своего обучения непосредственно в практике, развивая у старших дошкольников уровень режиссерской и сюжетно-ролевой игры и содействуя проявлению спонтанности и креативности у детей. Они использовали игровые приемы снижения эмоционального физического напряжения у детей, свободно вступали в режиссерские и сюжетно-ролевые игры детей, способствовали безопасному выражению детьми негативных эмоций, стремились к расширению поведенческих реакций у детей и к постоянному улучшению взаимодействия между детьми в группе. Все это оказывало позитивное влияние в целом на дальнейшее сокращение различных нарушений в поведении детей и на снижение частоты и интенсивности агрессивных проявлений у ребенка в течение дня в группе детского сада.

По данным обследования в конце мая 2006 года у детей из второй экспериментальной группы:

  • общее число агрессивных проявлений в группах детского сада, в которые входили эти дети, в течение дня в среднем за период наблюдений уменьшилось на 40% по сравнению с результатами наблюдений в ноябре 2005 года;
  • продолжал повышаться уровень развития режиссерской и сюжетно-ролевой игры;
  • сокращалось число различных форм и вариантов направленности агрессивных проявлений у отдельного ребенка;
  • снижалась частота агрессивных проявлений у отдельного ребенка.

В первой экспериментальной группе на втором этапе диагностики по всем анализируемым параметрам было отмечено заметное отставание от второй группы. В контрольной группе анализируемые параметры в ходе всех трех этапов исследования (на протяжении полугода) остались практически без изменений. На рисунке 1 представлены гистограммы изменений общего числа агрессивных проявлений в группах детского сада после проведения коррекционной работы.

Эти результаты позволили сделать выводы, что использование в коррекционной работе специально организованных развивающих режиссерских и сюжетно-ролевых игр позволяет уменьшить частоту агрессивных проявлений у детей старшего дошкольного возраста в условиях группы детского сада. Эффективность коррекционной работы с агрессивными проявлениями у старших дошкольников в условиях детского сада повышается при одновременном использовании практическим психологом методов работы с детьми и воспитателями.

В заключении отмечается, что проведенное диссертационное исследование позволило в условиях практики детского сада выявить старших дошкольников (от 5 до 7 лет) с агрессивными проявлениями с помощью сочетания проективных рисуночных методик и опроса воспитателей по разработанному опроснику. Количественное и качественное сопоставление предположений психолога по рисуночным методикам о вероятности агрессивных проявлений в поведении конкретного ребенка и заключений воспитателей по опроснику дало возможность содержательно проанализировать различные варианты расхождений в конкретных случаях.

Рис. 1. Изменение общего числа агрессивных проявлений у старших дошкольников в группах детского сада после проведения коррекционной работы

В результате была выделена группа детей с агрессивными проявлениями в возрасте 5—7 лет, составившая около трети от общего числа детей в эксперименте.

Изучение психологических особенностей старших дошкольников с агрессивными проявлениями — таких характеристик как развитие мышления, произвольность, самооценка, социальный статус в группе сверстников, уровень развития игровой деятельности, подтвердили данные других исследователей о том, что их развитие по этим показателям в целом соответствует возрастным нормам. Однако в условиях группы детского сада у этих детей в сфере общения со сверстниками и со взрослыми существуют выраженные проблемы. Для большинства детей с агрессивными проявлениями в старшем дошкольном возрасте было отмечено различное сочетание нескольких форм агрессивных проявлений неодинаковой частоты и направленности их выражения и преобладание в целом реактивных и инструментальных действий. У детей 6—7 лет из группы дошкольников с агрессивными проявлениями прослеживалось возрастание общего числа форм и вариантов направленности агрессивных проявлений и увеличение числа признаков агрессивных тенденций по рисункам в сравнении с этими же показателями у детей 5—6 лет на 10—15%. Сравнение изученных психологических особенностей старших дошкольников с агрессивными проявлениями в возрастных подгруппах (5—6 лет и 6—7 лет) показало, что существенных различий между ними не обнаружено, но у части детей 6—7 лет в мотивационной направленности агрессивных действий в большей степени прослеживалось сочетание целенаправленно-враждебного компонента с импульсивно-демонстративной и инструментальной направленностью. Изучение реакций воспитателей на агрессивные проявления детей в группе детского сада показало, что, как правило, на эти проявления воспитатели реагировали негативно, не использовали конструктивные, в том числе и игровые способы для предотвращения и выхода из конфликтных ситуаций между детьми и не принимали ролевого участия в играх детей.

Апробация игровых приемов коррекции агрессивных проявлений у детей старшего дошкольного возраста подтвердила гипотезу о возможности использования практическим психологом специально организованных режиссерских и сюжетно-ролевых игр в качестве метода коррекции агрессивных проявлений у детей в условиях детского сада. Результаты исследования после проведения коррекционной работы показали, что применение игровых приемов, направленных на снижение уровня эмоционального и физического напряжения у детей, на развитие способности чувствовать и понимать других, на овладение детьми коммуникативной функцией речи и навыками безопасно выражать негативные эмоции, позволило снизить частоту агрессивных проявлений в группах детского сада. Общее число агрессивных проявлений в течение дня в каждой группе детского сада уменьшилось в среднем на 25%. Включенное наблюдение в группах детского сада показало, что игры при участии взрослого способствуют повышению у детей старшего дошкольного возраста уровня развития режиссерской и сюжетно-ролевой игры и развивают навыки конструктивно выходить из конфликтных ситуаций.

Отсроченное выявление агрессивных проявлений у старших дошкольников через 1,5—2 месяца после проведения коррекционных мероприятий показало значимость педагогической позиции воспитателя в улучшении взаимодействия между детьми в группе и подтвердило гипотезу о том, что одновременное использование практическим психологом методов работы с детьми и воспитателями повышает эффективность коррекции
агрессивных проявлений у старших дошкольников в группе детского сада. При такой схеме сочетания методов в работе психолога общее число агрессивных проявлений в каждой из групп детского сада в течение дня в среднем за период наблюдения уменьшилось на 40%. Эти результаты позволяют говорить о том, что апробированные приемы коррекции агрессивных проявлений могут быть рекомендованы для применения в практике дошкольных учреждений и использоваться при составлении вариативных коррекционных программ в работе с детьми дошкольного возраста.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы.

  1. Использование в коррекционной работе специально организованных развивающих режиссерских и сюжетно-ролевых игр при участии взрослого позволяет уменьшить частоту агрессивных проявлений у детей старшего дошкольного возраста в условиях группы детского сада. Активное участие взрослого как организатора, ведущего и действующего персонажа в режиссерских и сюжетно-ролевых играх способствует повышению уровня развития режиссерской и сюжетно-ролевой игры у детей 5—7-летнего возраста; а также развивает у детей способность чувствовать и понимать других; навыки конструктивно выходить из конфликтных ситуаций со сверстниками и со взрослыми во время игры и вне игровой деятельности.
  2. Для большинства детей с агрессивными проявлениями в старшем дошкольном возрасте характерно различное сочетание нескольких форм агрессивных проявлений неодинаковой частоты и направленности их выражения и преобладание в целом реактивных и инструментальных действий.
  3. У детей 6—7 лет из группы дошкольников с агрессивными проявлениями было отмечено возрастание общего числа форм и вариантов направленности агрессивных проявлений и увеличение числа признаков агрессивных тенденций по рисункам в сравнении с этими же показателями у детей 5—6 лет на 10—15%.
  4. Одновременное использование практическим психологом в условиях детского сада игровых приемов с детьми и обучения воспитателей игровым методам взаимодействия с дошкольниками позволяет повысить эффективность коррекционной работы с агрессивными проявлениями у детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

  1. Т. Б. Беневольская. Психодрама в детском саду (по программе обучения навыкам работы с детьми по профилактике и коррекции агрессивного поведения в свете повышения квалификации воспитателей дет. cадов Москвы). Журнал практического психолога. — М. : ИГ-СОЦИН, 2006. № 2. — С 146—150.
  2. Т. Б. Беневольская. Игровые приемы коррекции агрессивных проявлений и развитие коммуникативной функции речи в дошкольном возрасте. Педагогический альманах ЮЗАО. — М. :, 2007. № 2. — С 58—61.
  3. Т. Б. Беневольская. Диагностика агрессивных проявлений в старшем дошкольном возрасте. Психологическая наука и образование. — М., 2007. № 1. — С 49—59.
  4. Т. Б. Беневольская. Режиссерская игра в коррекции агрессивных проявлений старших дошкольников. Дошкольное воспитание. — М., 2007. № 10. — С 26—31.
Перейти к списку диссертаций