Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста

Диссертант: Алфеева Елена Владимировна
Год защиты: 2000
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология
Научный руководитель: Матюшкин А.М.
Ведущее учреждение: Московский государственный открытый университет
Место выполнения: ПИ РАО
Оппоненты: Орлов А.Б., Мельникова Е.Л.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Алфеева Елена Владимировна

КРЕАТИВНОСТЬ И ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (4-7 ЛЕТ)

Актуальность исследования. В современной педагогике и психологии все чаще декларируется принцип гуманизации в обучении, воспитании и развитии каждого ребенка, причем, приоритетной признается направленность на развитие личности, талантов, креативности и способностей ребенка. В Конвенции о правах ребенка сформулирована значимость реализации индивидуальности формирующейся личности. Обеспечить учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения и воспитания можно при дифференцированном подходе и использовании развивающих программ, адресованных различным группам детей. Возникшее в последнее время противоречие между социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной разработанностью практических приложений развития одаренности, стимулирует рост интереса к проблеме креативности в детском возрасте.

Актуальными становятся исследования, направленные на изучение условий, способствующих раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка, начиная с самого раннего возраста. Дошкольный возраст представляет наибольший интерес в исследованиях развития креативности (Д.Б. Богоявленская Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, A.M. Матюшкин).

Методологическая основа. Большинство существующих в настоящее время программ и моделей обучения и развития детей ориентированы преимущественно на когнитивное и интеллектуальное развитие. Личностные факторы затронуты лишь в немногих программах, использующихся на младших возрастах. Признание роли этих факторов в основном сводится к советам и рекомендациям по развитию «Я-концепции» одаренного ребенка. А сложившаяся в предыдущие годы практика общественного воспитания детей дошкольного возраста вообще не предусматривала возможности развития творческих возможностей ребенка как специальную задачу. В настоящее время много внимания уделяется обеспечению полноценного психического развития и эмоционального благополучия ребенка в процессе воспитания в общественных дошкольных учреждениях, но вопрос о развитии творческих возможностей детей-дошкольников должен решаться и на уровне семейного воспитания.

Решить эту задачу возможно, рассматривая креативность как значимый фактор личностного развития ребенка. Наметить пути решения данной проблемы позволяет целый ряд исследований отечественных психологов, раскрывающих существенные закономерности психического и личностного развития. Так, следует указать труды Л.С. Выготского, работы А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и др. развивающие деятельностный подход, работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др., в которых детально раскрываются механизмы развивающей учебной деятельности; исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.Г. Асмолова, В.С. Мухиной.

А.В. Захаровой и др., посвященные личностному развитию в онтогенезе; исследования одаренности в работах A.M. Матюшкина, Е.Л. Яковлевой, Н.Б. Шумаковой, Е.С. Беловой, Е.И. Щеблановой, B.C. Юркевич.

Изучение влияния личностных факторов на развитие креативности в дошкольном возрасте до сих пор систематически не исследовалось. Возможность влияния на развитие креативности детей через воздействие на развивающуюся личность ребенка нуждается в углубленном изучении и разработке адекватных возрастным особенностям детей методов диагностики креативности и «Я-концепции» ребенка. Разработка данной проблемы поможет лучше понять природу одаренности, раскрыть механизмы ее развития, а также способствовать построению психологически-корректных стратегий воспитания и обучения, позволяющих учитывать индивидуальные особенности и возможности развития одаренного ребенка.

Все выше сказанное обусловливает актуальность изучения взаимовлияния личностных факторов креативности ребенка в дошкольном возрасте.

Предмет исследования — особенности творческого и личностного развития детей дошкольного возраста.

Цель исследования - исследование психологических особенностей личностного развития и креативности детей дошкольного возраста, их взаимовлияния на развитие (4-7 лет).

Гипотеза исследования состоит в том, что:

1. Показатели личностного развития («Я-концепция», Образ Я, самооценка, личностная рефлексия), связаны с творческим потенциалом и влияют на его реализацию.

2. Положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия обусловливают развитие творческого мышления (креативности).

3.Стиль семейного воспитания, особенности детско-родительских отношений оказывают существенное влияние на темп и динамику развития личности ребенка и его творческого потенциала.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме творческого и личностного развития ребенка дошкольного возраста.

2. Изучить личностные особенности детей с разным уровнем творческих возможностей.

3. Разработать и апробировать программу развития личности детей дошкольного возраста «Мир вокруг меня и мое место в нем», расширяющую представления детей об окружающем мире, человеке и человеческом обществе и исследовать ее влияние на развитие творческих, интеллектуальных и специальных способностей детей.

4. Сопоставить уровни личностного и творческого развития ребенка дошкольного возраста и стили семейного воспитания.

Методы исследования:

1.Четырехлетний формирующий эксперимент на базе группы №1 (вторая младшая - подготовительная) ДОУ ЦРР №115 г. Кургана.

2.Констатирующий эксперимент, включающий комплекс диагностических методик для исследования творческого развития детей: тест на изобразительное творческое мышление П. Торренса; Комплекс диагностических методик для исследования личностного развития ребенка: методика самооценки «Лесенка», анкета «Какой Я?», комплексные характеристики родителей и воспитателей на ребенка, тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), анализ особенностей детей в игре и продуктов их творческой деятельности (рисунки, поделки, постройки); комплекс диагностических методик для изучения особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений: методика А.Я. Варги - В.В. Столина, методика «Анализ семейного воспитания» (В.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис), проективная методика «Кинетический рисунок семьи».

3.Анкетирование родителей, анализ оценок воспитателей и педагогов-специалистов интеллектуальных, творческих и специальных способностей детей.

4.Качественный и количественный анализ полученных результатов с помощью методов математической статистики.

Новизна исследования состоит в том, что в диссертации предложена программа развития творческих и личностных качеств ребенка дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении соотношения особенностей личностного развития и уровня креативности детей от 3-х до 7-ми лет, изучении влияния стиля семейного воспитания на развитие личности и творческого потенциала детей-дошкольников.

Практическое значение. В процессе исследования теоретически обоснована, разработала и экспериментально апробирована авторская развивающая программа для дошкольников «Мир вокруг меня и мое место в нем». Она может быть использована для эффективной работы с детьми 3-7 лет разного уровня развития интеллектуальных и творческих способностей для систематизации представлений детей об окружающем мире и развития их личности, творческих, интеллектуальных, специальных способностей. Программа помогает ребенку дошкольного возраста понимать себя, других людей, окружающий мир. Материалы и результаты исследования могут быть использованы также в работе с семьями детей дошкольного возраста.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методов адекватных поставленным задачам; достаточно

длительным исследованием экспериментальной и контрольной группы детей дошкольного возраста; применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов. Исследование проводилось в ДОУ ЦРР №115 г. Кургана в 1995-1999 гг., в нем приняли участие 26 детей экспериментальной группы, 25 детей - контрольной группы, родители, воспитатели и педагоги - специалисты ДОУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Внутри отдельных возрастов детей 3-7 лет выделены существенные индивидуальные различия в особенностях развития «Я-концепции», образа Я, самооценки, умение понимать других и прогнозировать оценку себя другими.

2. Уровень креативности существенно влияет на динамику развития личностных характеристик. В результате проведенного исследования были выделены три типа развития личностных характеристик. У детей с высоким уровнем креативности к семи годам практически сформированы важнейшие характеристики личности; у дошкольников со средним уровнем креативности преобладает количество детей с высоким и средним уровнем развития личностных качеств; с низким уровнем креативности больше процент дошкольников со средним и низким уровнем развития личностных характеристик.

3. Расширяющиеся представления ребенка дошкольного возраста о картине мира, об окружающей среде, межличностных отношениях, включающих элементы психологических знаний, способствуют уточнению понимания себя, помогают развитию позитивной «Я - концепции», широкого познавательного интереса и исследовательской активности ребенка-дошкольника.

4. Применение специальных учебных программ позволяет ребенку более полно понимать себя и других людей, природу и общество, пространство и время стимулирует развитие творческих и специальных способностей детей. Становление самосознания личности путем познания самого себя и окружающего мира ведет к развитию креативности в дошкольном возрасте. Креативность совершенствуется через активное взаимодействие ребенка с окружающим миром.

5. Стили семейного воспитания («Кооперация», «Симбиоз», «Социальная гиперсоциализация», «Ожидание неудач», «Принятие - отвержение») и особенности гармоничных и негармоничных детско-родительских отношений сказываются на успешности усвоения ребенком-дошкольником знаний о себе и людях, на развитие личности, творческих и специальных способностей. Влияние может быть как позитивным, способствующим развитию, так и негативным, тормозящим развитие

Апробация: материалы и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории «Психология одаренности».

Психологического института (1995 - 1999 гг), на заседаниях кафедры прикладной психологии Курганского государственного университета. Результаты работы докладывались на научно-практических конференциях (Шадринск, 1997 г.; Курган, 1998 г.; Курган, 1999 г.).

Материалы исследования использовались при проведении семинара для воспитателей ДОУ ЦРР №115 (Курган, 1998 г.). Результаты исследования используются в работе ДОУ ЦРР №115 г. Кургана.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования взаимовлияния креативности и личностных особенностей детей дошкольного возраста (4-7 лет), определяется предмет, цели и гипотеза исследования. Формулируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава диссертации «Соотношение креативности и личностных особенностей детей дошкольного возраста» посвящена анализу теоретических подходов к изучению креативности в отечественной и зарубежной психологии, а также развитию творческих способностей в детском возрасте, характеристике психического и личностного развития одаренных детей. Особое внимание уделяется формированию «Я-концепции» и выделению социальных и психологических условий, способствующих развитию креативности.

Исследователи, изучающие творчество, особенности развития творческой личности используют понятие креативность. Дж. Гилфорд впервые использовал понятие креативность, рассматривая конвергентное и дивергентное мышление.

В концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина - креативность тесно связана с понятиями: творчество, творческий потенциал, творческая интеллектуальная активность. В работе рассматриваются различные подходы в определении понятия креативность в зарубежной литературе. В исследованиях креативность понимается как: 1) тип интеллектуальной способности, творческий стиль деятельности, как результат творческих достижений личности (Дж. Гилфорд, Е.Г. Олгетри и Ф. Юлак, Е.П. Торренс, Ю. Фостер и др.); 2) свойство или комплексная характеристика личности (М.С. Бернштейн, Н.Ф. Вишнякова, Я.А. Пономарев, К.Р. Роджерс, Р.Е. Тафель, А.В. Брушлинский), 3) особенность интеллекта или высший уровень интеллектуальной активности мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева - Томина, О.К. Тихомиров).

Исследованию особенностей проявления креативности и творчества в дошкольном возрасте, выявлению закономерностей их развития, взаимосвязи креативности с творческим воображением и игрой посвящены работы отечественных и зарубежных психологов.

В работах Тейлора были охарактеризованы качественные уровни развития креативности в онтогенезе: 1)изображающая креативность — ребенок свободно проявляет свои знания в различных видах деятельности (игре, речи, рисовании); 2)продуктивная креативность - включает использование имеющихся знаний в соответствии с новыми требованиями; 3)изобретение - как способность создавать новые и необычные отношения между теми или иными элементами; 4)новаторство - как использование нового способа решения проблем; 5)творчество - формулирование принципиально нового принципа или новой гипотезы (цит. по О.М. Дьяченко, 1996 г.). Творческие новообразования имеют специфику на разных возрастных этапах развития личности. В дошкольном возрасте они проявляются как в развитии речи, воображения, изобретательности в играх, так и в становлении и развитии осознания ребенком себя и своего места в мире, социально - перцептивной рефлексии.

Проведенные исследования позволяют выделить факторы, влияющие на развитие креативности ребенка. К ним относятся: ориентация ребенка на творческие решения; снятие преград в проявлении инициативы; поощрение различных творческих продуктов; возможности действовать с мыслями и предметами; воспитание у ребенка осознания ценности творческих черт своей личности и внимания ко всем свойствам окружающей среды ( Б. Блум, Дж. Рензулли, П. Торренс, Б. Уайт и др.). Исследователи одаренности считают, что для реализации творческого потенциала ребенка необходимо наличие целого ряда условий, которые должны выступать в благоприятном сочетании (П. Кляйн, П. Торренс, Дж. Фельдхьюсен, Б. Уайт и др.). К. Роджерс выделил несколько важных условий, стимулирующих развитие творчества у детей и взрослых: психологическая безопасность; психологическая свобода; эмпатическое понимание и свобода от оценок; принятие, создаваемое атмосферой любви и доверия; атмосфера дозволенности, любви и спонтанности. Причем, он полагал, что внутренние условия развития творчества зависят от внешних.

Период дошкольного детства — это период первоначального становления личности, период развития личностных механизмов поведения. Опыт ранних лет жизни ребенка влияет на все дальнейшее развитие личности (Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Ж. Пиаже). Различным аспектам личностного развития ребенка дошкольного возраста посвящены работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов. В работах зарубежных исследователей рассматриваются такие вопросы как: особенности процесса формирования «Я-концепции» в детстве (К. Стотт, Р. Берне); личностные индивидуальные особенности детей (Д. Добсон, Дж. Лешли, Ж. Пиаже); типологии личности (Л. Хьелл, Д. Зиглер, Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Роджерс, А. Маслоу); особенности структуры личности (Э. Берн, 3. Фрейд, А Валлон); особенности личностного развития одаренных детей (Дж. Рензулли, П. Торренс, Дж. Фельдхьюсен, К. Хеллер). В отечественной психологии рассматривались особенности формирования личности в детстве (Г.М. Бреслав, В.Я. Титаренко, П.Ф. Лесгафт); личностно-индивидуальные особенности детей (А.А. Рояк, М.И. Лисина, А.Н. Чеботарев); особенности структуры личности в различных возрастах (В.С. Мерлин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова); личности творчески одаренных детей (A.M. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков, И.С. Аверена, Е.С. Белова, И.П. Ищенко, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева).

Проблема понимания ребенком самого себя отражена в работах психологов Б.Г. Ананьева, Н.Е. Анкундиновой, Л.И. Божович, И.Т. Дмитрова, С.В. Корницкой, А.Валлон, Р. Заззо, Р. Зиллер, А.В. Петровского, Е.В. Шорохова, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Г.И. Моревой, С.Л. Рубинштейна, А.И. Сельвеструм, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Т.И. Юферевой и др.

Изучение работ, посвященных одаренным дошкольникам, позволило выделить личностные особенности, наиболее тесно связанные с креативностью. К ним относятся: позитивная «Я-концепция», самооценка, Образ Я, эмпатия и личностная рефлексия (понимание других и прогнозирование отношения к себе).

К старшему дошкольному возрасту у детей формируются обобщенные, частично осознанные представления о себе. Ребенок может дифференцированно оценить качества своей личности. Самооценка к этому возрасту становится адекватной и приобретает устойчивый характер. Результаты исследований позволяют заключить, что понимание ребенком себя как личности происходит не путем сложения оценок взрослых и приписывания оценочных суждений взрослых о нем, а является избирательным. Дети старшего дошкольного возраста достаточно верно осознают свои достоинства и учитывают отношение к себе со стороны взрослых.

В развитии креативности большую роль играют социальные условия и социальное окружение ребенка. Семья, сверстники, школа влияют на развитие личности одаренного ребенка, определяя его личный опыт и особенности процессу социализации, которые могут быть решающими для развития одаренности. В ряде исследований отмечается сложное взаимодействие социальных и психологических факторов в реализации творческого потенциала личности (П. Торренс, К. Роджерс, Дж. Галлахер и др.).

Во второй главе «Исследование влияния личностного развития на креативность ребенка» раскрывается представленный в диссертации подход к изучению взаимосвязи личностного развития и креативности ребенка дошкольного возраста.

Различные аспекты творческого развития детей рассматривались во многих исследованиях (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.С. Лейтес, Н.Н. Поддъяков, A.M. Матюшкин, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, К.В. Тарасова, B.C. Юркевич, Е.С. Белова, И.П. Ищенко и др). В современных исследованиях одаренности и творчества выделяются различные формы проявления креативности: умственная активность и саморегуляция (Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич), творческое мышление, способность к принятию решений, когнитивный стиль личности (Л.Л. Гурова), доминирование познавательной мотивации (B.C. Юркевич), самостоятельная постановка проблемы (A.M. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков), надситуативная активность (В.А. Петровский, Д.Б. Богоявленкая), высокий уровень развития воображения (О.М. Дьяченко, А.Я. Дудецкий, Н.А. Короткова).

Но, несмотря на то, что проблема диагностики и развития креативности является одной из актуальных в психологии и потребность общества в творческих личностях растет, вопрос о развитии креативности остается открытым. В зарубежных программах разработаны методы развития интеллекта детей (М. Карне, П. Кемп, М. Уильяме, С. Линнемайер, Ц. Дентон-Айд).

В нашей стране существует ряд программ, направленных на развитие творческого потенциала в школе (Н.Б. Шумакова, Е.А. Яковлева), и дошкольном возрасте (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.А.Ветлугина, В.А. Левин, З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев). Интерес к раннему выявлению и развитию детской одаренности вызван тем, что при обучении и воспитании по типовым программам, существенная часть потенциальных возможностей детей остается нереализованной, например, мало внимания уделяется развитию творческого потенциала детей.

Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия для развития креативности выдвигают развитие личности ребенка. Данный подход закладывается в качестве основного в гуманистической психологии. К. Роджерс акцентирует внимание на том, что нельзя форсировать творческое развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления его внутренних возможностей (К. Роджерс, 1961 г.).

В нашем экспериментальном исследовании использовались следующие методы: 1)четырехлетний формирующий эксперимент; 2)констатирующий эксперимент, включающий комплекс диагностических методик для исследования творческого и личностного развития детей, комплекс диагностических методик для изучения особенностей семейного воспитания и детско-родительских отношений; 3)анкетирование родителей, анализ оценок воспитателей и педагогов-специалистов интеллектуальных, творческих и специальных (музыкальных, лидерских, общемоторных и т.д.) способностей детей; 4)качественный и количественный анализ полученных результатов с помощью методов математической статистики. Экспериментальное исследование проводилось в течение 1994-1999 гг. в несколько этапов.

На первом этапе основной задачей было ознакомление с индивидуальными особенностями детей экспериментальной и контрольной групп. Для этого осуществлялось целенаправленное наблюдение за развитием детей двух - трех лет. Анализ полученных данных позволил сделать вывод о минимальных различиях в развитии детей данных групп. Нами была разработана программа «Мир вокруг меня и мое место в нем». Определены цели и задачи формирующего эксперимента.

На втором этапе произвольным образом были выбраны контрольная и экспериментальная группы. Для этих групп были созданы равные условия для развития: обучение и воспитание проводилось по типовой программе; в группах работали воспитатели с первой и высшей квалификационной категорией; была обеспечена равная по времени и объему работа с группами педагогов - специалистов. Различающимся фактором в данном формирующем эксперименте было наличие в экспериментальной группе программы «Мир вокруг меня и мое место в нем», направленной на развитие личностных качеств ребенка, формирование позитивной «Я - концепции», образа себя и других, систематизации его знаний о мире и человеке. Данная программа проводилась в экспериментальной группе в течение четырех лет. Было проведено диагностическое обследование детей экспериментальной и контрольной групп, в ходе которого выявлялся уровень интеллектуального, творческого и личностного развития детей, их специальных способностей и особенностей детско-родительских отношений.

На заключительном этапе исследования проводился качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных с применением статистических методов.

Исследование проводилось на базе ДОУ ЦРР №115 г. Кургана. В нем приняли участие 26 детей экспериментальной группы и 24 ребенка контрольной группы (со второй младшей по подготовительную группу), родители, воспитатели и педагоги-специалисты.

В третьей главе «Экспериментальное исследование взаимосвязи личностных особенностей и креативности» проанализированы результаты исследования, обсуждаются возрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста. Рассматриваются особенности соотношения креативности и личностного развития в дошкольном возрасте и влияния на них детско-родительских отношений.

С целью проверки первой части гипотезы о том, что показатели личностного развития («Я-концепция», Образ Я, самооценка, личностная рефлексия), связаны с творческим потенциалом и влияют на его реализацию была поставлена задача изучить личностные особенности детей с разным уровнем творческих возможностей.

Для ее решения применялся комплекс диагностических методик, направленных на изучение различных сторон личности ребенка: 1)анкета для изучения «Я - концепции» ребенка дошкольного возраста; 2)методика для изучения сформированности образа Я и самооценки (Д.Б. Эльконин, А.Б. Венгер); 3)методика «Лесенка» (умение прогнозировать отношение и оценку себя значимыми взрослыми людьми); 4)методика Т.А. Репиной для изучения самооценки ребенка и умения оценивать личностные качества других детей группы (понимание других); 5)стандартная методика «Социометрия» в дошкольном варианте. Для диагностики креативности использовали методику-тест творческого мышления Е.П. Торренса (ТТСТ форма А и В) и анкету для детей и взрослых «Креативность».

Результаты диагностики позволили выделить три группы детей, различающиеся по уровню креативности: 1)дети с высоким уровнем креативности (превышение нормы по 3 или 4 параметрам (ТТСТ) на 1,5-2 о); 2)дети со средним уровнем креативности (превышение нормы по 1-2 параметрам на 1,5-2 а); 3)дети с низким уровнем креативности (средние показатели для данного возраста). Причем, можно говорить о различиях не только в уровнях креативности, но и по разным показателям креативности (средние результаты по ТТСТ: беглость - гибкость - оригинальность - разработанность идеи). Распределение дошкольников по уровням креативности можно представить следующим образом: высокий - (средние результаты по ТТСТ 30,55 - 16,36 - 47,64 - 78,09) - 22,45% детей из выборки; средний - (20,25 - 12,05 - 27,45 - 56,05) - 40,82% детей; низкий - (17,83 - 11,72 - 21,15 - 29,95) -36,73%детей.

Для выявления особенностей личностного развития детей с разными уровнями креативности были проанализированы различия в «Я - концепции», Образе Я, самооценке, умении понимать других и прогнозировать отношение к себе значимых взрослых в каждой из групп (с высоким, средним и низким уровнем креативности). В исследовании представлена динамика психологических особенностей личностного развития с четырех до семи лет.

«Я-концепция» интегрирует в себе весь опыт ребенка. Представление ребенка о себе определяет его поведение и успехи, его возможности и желания. Таким образом, «Я-концепция» - это интегральное образование, определяющее особенности взаимодействия ребенка с окружающим миром и самим собой и влияющее на все остальные личностные характеристики. В данном исследовании проводилось изучение уровня развития «Я-концепции» в конце каждого учебного года (четыре среза). Для удобства анализа полученных результатов они представлены в виде трех уровней (названия даются условно). Рассмотрим характеристику каждого из них.

Высокий уровень «Я-концепции». Ребенок понимает и принимает основные общечеловеческие ценности, у него есть потребность действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». Он обладает самостоятельной, аргументированной, самооценкой. Осознает свою индивидуальность и индивидуальность других людей. Понимает свои личностные качества, отношения с окружающими, внутреннее состояние, стремится отстаивать свое мнение, осознает свое место среди людей.

Средний уровень «Я-концепции». Ребенок не понимает, но принимает основные общечеловеческие ценности, нуждается в стимуляции со стороны взрослого, побуждении в утверждении и реализации своего «Я». Самооценка не всегда самостоятельная и аргументированная, в большей степени ориентирована на мнение взрослых людей. Обычно осознает свою индивидуальность, но не всегда понимает и принимает индивидуальность других людей. Умеет понимать свои личностные качества, отношения с окружающими, но не всегда понимает свое внутреннее состояние. Осознает свое место среди людей, не стремится отстаивать свою точку зрения.

Низкий уровень «Я-концепции». Ребенок не понимает и не принимает общечеловеческие ценности, стимуляция и побуждения со стороны взрослых не всегда приводят к повышению исследовательской активности ребенка и желанию реализовывать свое «Я». Самооценка либо не самостоятельная и ситуативная, либо очень высокая. Плохо осознается как своя индивидуальность, так и индивидуальность других людей. Слабо развита личностная рефлексия: не понимает свои личностные качества, отношения с окружающими.

Анализ полученных результатов показал, что среди детей с высоким уровнем креативности к моменту поступления в школу высокий уровень «Я-концепции» имеют 90,91%, причем, видно? что этот уровень достигается уже к пяти годам. У детей со средним уровнем креативности развитие «Я-концепции» идет медленнее, чем у детей с высоким уровнем креативности. К моменту поступления - в школу демонстрируют высокий уровень «Я-концепции» лишь 60% детей этой группы, а 30% детей остаются на низком уровне «Я-концепции». В группе с низким уровнем креативности мышления высокий уровень «Я-концепции» у детей появляется лишь начиная с шестилетнего возраста. К моменту поступления в школу высокий уровень «Я-концепции» демонстрируют лишь 22,22% детей этой группы, а низкий уровень «Я-концепции» диагностируется у 61,11%.

Были составлены психологические профили, отражающие динамику развития «Я-концепции», Образа Я, самооценки, умения понимать других и прогнозировать отношение к себе значимых взрослых для детей с разным уровнем креативности. Динамика развития всех личностных характеристик в целом повторяет динамику развития «Я-концепции» (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Взаимосвязь уровня креативности и уровня «Я — концепции» (4-7 лет)

Дети с высоким уровнем                            Дети с низким уровнем   креативности                                                  креативности

С целью проверки основной гипотезы исследования о взаимосвязи креативности и определенных особенностей личностного развития ребенка дошкольного возраста (самосознание, «Я-концепция», Образ Я, самооценка, эмпатия и личностная рефлексия, понимание других и прогнозирование отношения к себе) был проведен формирующий эксперимент на базе дошкольного муниципального учреждения «Центр развития ребенка» №115 г. Кургана. Его проведение предполагало выявление закономерностей формирования личностных качеств в дошкольном возрасте и условий, влияющих на развитие креативности. Нами была разработана программа «Мир вокруг меня и мое место в нем», рассчитанная на 4 года и учитывающая особенности личностного развития дошкольников 4-7 лет Сформулирована цель формирующего эксперимента: развитие креативности детей дошкольников через развитие их личностных особенностей, предоставление детям психологических средств, обеспечивающих их личностное саморазвитие, понимание самих себя и других людей, своего места в мире, а также закономерностей мира, в котором они живут.

Основой для создания программы стала мысль о том, что креативность совершенствуется через активное взаимодействие ребенка с окружающей средой Внешние условия, представленные в виде общечеловеческого опыта, опосредуясь внутренними условиями развития, способствуют постепенному развитию индивидуально творческих особенностей личности. В дошкольном возрасте для развития креативности очень важным является становление самосознания личности путем познания самого себя и окружающего мира. Содержание курса охватывает весьма широкий круг вопросов: от элементарных знаний ребенка о самом себе до понятия цивилизации, от строения клетки до знаний о космосе, планетах и звездах. При этом космос, человек, общество, природа рассматриваются в их непрерывном, органическом единстве. На занятиях, которые проводятся в форме обучающих игр, раскрываются взаимосвязи, которые существуют в природе, на земле и в космосе, между человеком и обществом, между живыми существами и людьми, прошлым и настоящем. Темы занятий взаимосвязаны и это усиливает развивающий и воспитывающий эффект. Курс «Мир вокруг меня и мое место в нем» позволяет поэтапно формировать у детей целостное представление об окружающем мире, месте и назначении человека в этом мире. Курс имеет несколько разделов, содержательных линий, которые приурочены к конкретным возрастам. Курс рассчитан на четыре года дошкольного обучения со второй младшей по подготовительную группы, причем, на каждом возрастном этапе происходит возвращение к изученному материалу на более высоком уровне (принцип спирали).

В процессе проведения формирующего эксперимента было сделано четыре контрольных среза - обследовано 26 детей экспериментальной и 24 ребенка контрольной групп. Результаты обследования уровня «Я-концепции» детей можно представить следующим образом: и в контрольной и в экспериментальной группе заметно увеличение средних значений развития «Я-концепции». Однако явно видны различия между экспериментальной и контрольной группами (диаграмма 2). Наиболее сильно эти различия проявляются в старшей и подготовительной группах.

Диаграмма 2

Средние значения «Я-концепции» в эксперим. и контр, группах

Для большей наглядности мы представили распределение детей по уровням «Я-концепции» в контрольной и экспериментальной группах по всем годам формирующего эксперимента (диаграмма 3).

Диаграмма 3

Распределение уровней «Я концепции» в контрольной и

экспериментальной группах

После одного года работы по программе «Мир вокруг меня и мое место в нем» появляются существенные различия между контрольной и экспериментальной группами в среднем и низком уровне (средний - экспериментальная - 45,46%, контрольная - 28,57% и низкий уровень - 36,36% и 52,38%), процент детей демонстрирующих высокий уровень в экспериментальной группе - 19,05%, в контрольной группе - 18,18%.

Использованный нами непараметрический статистический метод (критерий Манна - Уитни) основанный на различиях ранговых сумм, показал, что различия в контрольной и экспериментальной группах в развитии «Я-концепции» после одного года работы по программе «Мир вокруг и мое место в нем» несущественны (Uэмп.= 235, Uкр.0,05 = 171).

После двух лет работы по программе различия более существенны. В средней группе резко возрастает процент детей, демонстрирующих высокий уровень «Я-концепции», но темп развития этой характеристики в экспериментальной группе гораздо выше, чем в контрольной (экспериментальная - высокий уровень - 47,83%, средний - 39,13%, низкий -13,04%; контрольная группа - высокий - 34,78%, средний- 26,09%, низкий -39,13%). На этом этапе эксперимента (после двух лет использования программы) появляются значимые различия между результатами контрольной и экспериментальной групп на 5% уровне (Uэмп. = 179,05; Uкр.0,05 = 189).

Третий год работы по программе позволил выделить следующие особенности: процент детей с высоким уровнем развития «Я-концепции» незначительно больше в контрольной группе (41,67%), чем в экспериментальной (40,0%), но существенные различия в среднем и низком уровне «Я-концепции» (экспериментальная группа: средний уровень - 56,0%, низкий — 4,0%; контрольная группа: средний уровень - 29,16%, низкий -28,17%). На этом этапе появляются существенные различия и в средних значениях: контрольная группа - 3,29 балла, экспериментальная - 5,08 балла. Использование критерия Манна - Уитни показывает значимые различия между экспериментальной и контрольной группами на 1% уровне значимости (Uэмп. = 172; Uкр.0,01 = 174).

Наибольшее различие в уровнях развития «Я-концепции» проявляется на последнем году работы по программе. Существенно различаются средние значения (баллы) в экспериментальной и контрольной группе: 6,08 и 4,24 соответственно. Распределение по уровням развития «Я-концепции» также указывает на значительные различия между контрольной и экспериментальной группами. Причем, в контрольной группе процент детей, демонстрирующих низкий уровень «Я-концепции» увеличивается до 45,83%, а среднего и высокого уменьшается до 16,67% и 35,5% соответственно. В экспериментальной группе налицо существенная положительная динамика: увеличение процента детей с высоким уровнем «Я-концепции» к моменту поступления в школу до 69,23%, средний уровень продемонстрировали 23,08% детей, низкий уровень - лишь 7,69% детей. Критерий Манна - Уитни показал существенные различия между результатами экспериментальной и контрольной групп (Uэмп. = 173,5; Uкр.0,01 = 191), т.е. на 1% уровне значимости (с вероятностью 0,99%) принимаем альтернативную гипотезу hi: уровень «Я-концепции», где не было формирующего эксперимента, ниже уровня «Я-концепции» в группе, в которой в течение четырех лет работали по развивающей программе.

Использование в работе с дошкольниками развивающей программы «Мир вокруг меня и мое место в нем» стимулирует развитие всех личностных особенностей детей. Наиболее ярко это прослеживается в старшем дошкольном возрасте. Существенные различия между экспериментальной и контрольной группами в развитии Образа Я появляются в шесть-семь лет (подготовительная группа). Так процент детей, демонстрирующих высокий уровень развития Образа Я в экспериментальной группе почти в 2 раза выше, чем в контрольной (61,53% и 33,33%), а с низким уровнем Образа Я существенно меньше (7,69% и 16,67%).

Рассматривая особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста необходимо отметить, что как в экспериментальной, так и в контрольной группе постепенно повышается процент детей, умеющих оценивать себя адекватно. Однако в каждой из этих групп есть и свои особенности: так в контрольной группе идет постепенное увеличение процента детей с адекватной самооценкой от 31,82% (II младшая группа) до 45,83% (подготовительная группа). В экспериментальной же группе наибольший процент детей с адекватной самооценкой приходится на старшую группу (60,0%). В подготовительной группе наблюдается некоторое снижение процента детей с адекватной самооценкой. Это снижение вызвано переходом некоторых детей (творчески одаренных) из группы с адекватной самооценкой в группу с заниженной самооценкой, что связано с высоким уровнем чувствительности к внешним оценкам. Эти особенности личностного развития характерны для творчески одаренных детей.

Умение прогнозировать оценку себя значимыми взрослыми также развивается постепенно: так количество детей, демонстрирующих высокий уровень в контрольной группе увеличивается с 13,64% до 41,67%, а в экспериментальной - с 9,09% до 65,38%; количество детей с низким уровнем умения прогнозировать оценку себя значимыми взрослыми снижается с 31,82% до 20,83% (контрольная группа) и с 27,27% до 11,54% (экспериментальная группа). Но, несмотря на общую положительную динамику во всех возрастных группах, наиболее значимы (на 1% уровне значимости - с вероятностью 0,99) различия в результатах между контрольной и экспериментальной группами в последний год работы по развивающей программе (экспериментальная и контрольная группа - соответственно - высокий уровень 65,38% и 41,67%, средний уровень - 23,08% и 37,5%, низкий уровень - 11,54% и 20,83%).

Таким образом, дети экспериментальной группы опережают в личностном развитии детей контрольной группы, благодаря использованию в работе развивающей программы «Мир вокруг меня и мое место в нем» и этот факт не может не сказаться на развитии креативности дошкольников.

Так за два последних года формирующего эксперимента (со средней по подготовительную группы) в экспериментальной группе на 26% увеличилось количество детей с высоким уровнем креативности мышления, а в контрольной группе процент детей, демонстрирующих высокий уровень креативности не изменился. В экспериментальной группе на 16,62% уменьшилось число детей с низким уровнем креативности, а в контрольной группе лишь на 8,33%.

Рассматривая средние значения показателей креативности по экспериментальной и контрольной группам, можно сделать вывод, что в первую очередь работа по программе оказывает влияние на такой параметр креативности как разработанность (по ТТСТ). По этому параметру экспериментальная группа опережает контрольную уже после двух лет работы по развивающей программе - средние значения соответственно - 66,4 и 38,0 баллов. Это различие статистически значимо на 1% уровне - с вероятностью 0,99 (Uэмп. = 120; Uкр.001 = 158). По остальным показателям креативности (беглость, гибкость, оригинальность) между контрольной и экспериментальной группами после двух лет работы по программе значимых различий нет. (непараметрический метод - критерий Манна - Уитни).

Иные результаты были получены после четырех лет работы по программе «Мир вокруг меня и мое место в нем». В этом случае существенных различий между средними показателями экспериментальной и контрольной групп нет лишь по параметру беглость (Uэмп = 320; Uкр.005 = 226). Различия по параметрам гибкость и оригинальность мышления значимы на 5% уровне - с вероятностью 0,95 (гибкость Uэмп = 222,5; оригинальность Uэмп =218; Uкр.005 = 226). Различия по параметру разработанность (средние баллы по группам: экспериментальная - 82,15; контрольная— 44,54) остаются значимыми на 1% уровне значимости (U3Mn = 167,5; Uкр.001 = 191).

Можно сделать вывод, что развивающая программа «Мир вокруг меня и мое место в нем», направленная на формирование «Я-концепции» ребенка дошкольного возраста влияет и на развитие креативности.

В процессе эксперимента, кроме выше перечисленного, было выявлено, что развитие личности ребенка, его «Я-концепции», умение общаться и понимать других людей стимулирует развитие специальных способностей. Очевидно, это связано с тем, что у ребенка с позитивной «Я-концепцией», богатой «внутренней жизнью», пониманием и принятием себя и других повышается творческая активность, желание активно воздействовать на окружающий мир. Прослеживание развития специальных способностей проводилось с помощью педагогов - специалистов с использованием «Теста анкеты для обследования предрасположенности ребенка к различным видам человеческой деятельности». Результаты детей были отнесены к трем уровням успешности: высокий уровень - проявляется 5 и более специальных способностей; средний уровень - проявляется 1-4 специальных способностей; низкий уровень - специальные способности не проявляются.

В экспериментальной группе наблюдается постепенное увеличение количества детей с развитыми специальными способностями: экспериментальная с 9,09% до 46,15%; контрольная с 4,55% до 29,17%. Таким образом, различия между детьми экспериментальной и контрольной группы во всех возрастах довольно существенны.

На основании проведенного анализа можно сделать вывод о том, что развитие «Я-концепции» ребенка дошкольного возраста ведет к общему развитию творческого потенциала в целом. Причем, наибольший эффект от обучения по программе проявляется в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет).

В экспериментальном исследовании были изучены особенности семейного воспитания и его влияние на развитие личностных и творческих способностей ребенка дошкольного возраста. Для определения детско-родительских отношений была проведена методика «Тест - опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Анализируя полученные результаты, мы выявили, что при предпочтении родителями стиля семейного воспитания «Кооперация» высокий уровень развития «Я - концепции» сформирован у 29,2% дошкольников. Детей со средним и низким уровнем развития «Я-концепции» при данном стиле воспитания - нет. При стилях семейного воспитания «Симбиоз» и «Авторитарная гиперсоциализация» 33,3% детей с высоким уровнем, 30,8% детей со средним и 30,8% детей с низким уровнем «Я - концепции». При стиле семейного воспитания «Ожидание неудач» 30,8% детей имеют низкий уровень , 15,4% детей - средний уровень «Я - концепции». Детей с высоким уровнем «Я - концепции» нет. При стиле «Принятие - отвержение» 4,2% детей с высоким уровнем, 23% детей со средним и 7,6% детей с низким уровнем развития «Я - концепции».

Таким образом, для развития высокого уровня «Я—концепции» наиболее благоприятный стиль - «Кооперация», а стили семейного воспитания «Ожидание неудач» и «Принятие - отвержение» не способствуют формированию и развитию положительной «Я-концепции». А что касается «Симбиоза» и «Авторитарной гиперсоциализации», то в данном случае, развитие «Я - концепции» зависит не только от стиля семейного воспитания, но также и от личностных качеств ребенка и родителей. В этих стилях примерно равное распределение детей с высоким, средним и низким уровнем развития «Я-концепции» (33,3%; 30,8%; 30,8%).

Таким образом, установлено существенное влияние стиля семейного воспитания на развитие личностных характеристик ребенка дошкольного возраста. Наиболее благоприятным стилем для развития личности ребенка является стиль «Кооперация», менее благоприятны «Симбиоз» и «Авторитарная гиперсоциализация», однако при выборе этих стилей родителям необходимо учитывать не только возрастные, но и индивидуально-личностные особенности детей и свои личностные особенности. Стили «Принятие - отвержение» и «Ожидание неудач» неблагоприятны для развития личности ребенка дошкольного возраста.

Нами проанализировано распределение в различных стилях семейного воспитания детей с высоким уровнем творческих, интеллектуальных и специальных способностей. Была исследована взаимосвязь стиля семейного воспитания с проявляющимися способностями ребенка.

Стиль семейного воспитания «Кооперация» благоприятен для развития креативности. В семьях, где родители предпочитают этот стиль, наибольший процент (35%) детей с высоким уровнем креативности, 31% детей с высоким уровнем специальных способностей и 27% детей с интеллектуальными способностями.

В семьях, где родители в воспитании придерживаются стиля «Симбиоз», наибольший процент (31%) детей с высоко развитыми интеллектуальными способностями, 24% - с высоким уровнем креативности, и 13% детей с высоким уровнем развития специальных способностей. Стиль семейного воспитания «Авторитарная гиперсоциализация» благоприятствует развитию специальных способностей у дошкольников. В семьях, где родители отдают предпочтение этому стилю, наибольший процент (56%) детей с высоким уровнем развития специальных способностей, 35% детей с высоким уровнем креативности и 34% детей с интеллектуальными способностями.

Стили семейного воспитания «Ожидание неудач» и «Принятие-отвержение» неблагоприятны для развития детей дошкольного возраста. В семьях со стилем воспитания «Ожидание неудач» присутствуют только дети с высоким уровнем креативности, причем родители не понимают и не принимают творческой одаренности своих детей, считают ее аномалией. В семьях, где родители предпочитают стиль семейного воспитания «Принятие-отвержение», 8% детей демонстрируют высокий уровень интеллектуальных способностей.

Таким образом, детей с творческими способностями больше всего в стилях семейного воспитания «Кооперация» и «Авторитарная гиперсоциализация». Повышенное внимание к дошкольнику положительно сказывается на его творческой одаренности. Детей с высокой степенью развития интеллектуальных способностей больше всего в стилях семейного воспитания «Авторитарная гиперсоциализация» и «Симбиоз». Постоянное ограничение и контроль часто вынуждают ребенка заниматься учением, а не игрой. Детей со специальными способностями больше всего в стилях «Авторитарная гиперсоциализация» и «Кооперация».

Формирование самооценки ребенка и развитие его «Я-концепции» важная задача родителей. Если они правильно подходят к воспитанию своего ребенка, уважают его как уникальную личность, доверяют ему, то у ребенка - дошкольника формируется реалистичный Образ Я. Большое значение в этом процессе играет правильно выбранная тактика семейного воспитания.

Анализ полученных в исследовании данных позволяет сделать следующие выводы:

· В дошкольном возрасте (с четырех до семи лет) можно выделить существенные индивидуальные различия в динамике и особенностях развития «Я-концепции», Образа Я, самооценки, умения понимать других и прогнозировать оценку себя другими.

· Уровень творческого мышления существенно влияет на динамику развития личностных характеристик. В результате проведенного исследования были выделены 3 основных типа развития личностных: характеристик у детей с высоким уровнем креативности к семи годам уже сформированы важнейшие личностные характеристики; у дошкольников со средним уровнем креативности преобладает количество детей с высоким и средним уровнем развития личностных качеств; с низким уровнем креативности – большее число детей-дошкольников со средним и низким уровнем развития личностных характеристик.

· В условиях специального обучения показатели творческого потенциала развиваются с существенным опережением по сравнению с детьми этого возраста. При анализе полученных результатов были выделены существенные, значимые различия в личностном и креативном, развитии детей-дошкольников контрольной и экспериментальной групп, в развитии их специальных способностей.

· Особенности семейного воспитания оказывают существенное влияние на темп и динамику развития различных показателей творческого потенциала и личностного развития ребенка трех-семи лет. Наиболее благоприятен стиль семейного воспитания «Кооперация» «Авторитарная гиперсоциализация» и «Симбиоз» благоприятны лишь в дошкольном возрасте Стили «Принятие-отвержение» и «Ожидание неудач» неблагоприятны для развития всех компонентов личности и способностей ребенка дошкольного возраста.

Основное содержание отражено в публикациях:

1. Влияние курса «МИР и Я» на формирование качеств личности детей дошкольного возраста /Практическая психология образования опыт и проблемы: Сб. научных трудов - Курган, 1999 – С. 62-63.

2. Одаренный ребенок в семье /Региональный опыт развития психологической службы в образовании Тезисы республиканской научно-практической конференции (16-17 июня 1999 г) - Курган, 1999 – С. 83-84.

3. Одаренный ребенок в семье /Материалы областной научно-практической конференции II фестиваля конкурса научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов - Курган, 1999 -ч III- С 60-62

4. Особенности личностного развития одаренных детей дошкольного возраста /Практическая психология образования: опыт и проблемы: Сб. научных трудов - Курган, 1999 – С. 104-108

5. Курс занятий «Мир вокруг и мое место в нем» //Творчество. Программа и руководство развития творческого потенциала детей в дошкольном образовательном учреждении -Москва-Курган. 1997 – С. 56-59.

6. Психологические аспекты подготовки ребенка к обучению в школе (Методические указания к выполнению практических, семинарских и самостоятельных занятий по возрастной психологии для студентов специальности 020400 - психология) - Курган, 1999 - 48 с. (в соавторстве)

7. Особенности работы психолога с семьей (Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 020400 - психология) — Курган, 2000. - 50 с.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика