Детская психология
 

Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков

Диссертант: Беседина Марина Владимировна
Год защиты: 2004
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология
Научный руководитель: Вачков И.В.
Ведущее учреждение: Московский государственный областной университет
Место выполнения: МГППУ
Оппоненты: Прихожан А.М., Михеева А.А.

Электронная библиотека Московского городского психолого-педагогического университета

Диссертация на сайте psychlib.ru : http://psychlib.ru/mgppu/disers/besedina/BESEDINA.HTM
Доступно для зарегистрированых (на psychlib.ru) пользователей
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

На правах рукописи

Беседина Марина Владимировна

Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков

19.00.13 — психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата
психологических наук

Москва — 2004

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук И. В. Вачков

Официальные оппоненты

  • доктор психологических наук А. М. Прихожан
  • кандидат психологических наук А. А. Михеева

Ведущее учреждение Московский государственный областной университет

Защита состоится «__» ________2004 года в _____ на заседании диссертационного совета К-850.013.01 Московского городского психолого-педагогического университета по адресу 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «__»___________2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета И. Ю. Кулагина

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена существующим кризисом в области школьного образования, выраженного, в частности, в показателях падения успеваемости и снижения уровня здоровья школьников.

Отечественная система обучения характеризуется ориентацией на высокий уровень теоретических знаний, которые учащиеся получают в соответствии с принципами высокого темпа, значительной сложности и направленности на общее развитие школьника. Современная отечественная наука имеет большие достижения в области разработок методов обучения, основанного на приоритете развития абстрактно-логического мышления. Традиционно развитие личности школьника рассматривалось в контексте формирования общественно значимой деятельности. Отсюда неизбежно вытекало одностороннее понимание значения и роли эмоциональных процессов, сопровождающих интеллектуальную деятельность учащихся. Сфера эмоционального развития обычно исследовалась в психологии лишь в связи с волевыми процессами и высшими чувствами. Существующие многочисленные исследования связи эмоций с когнитивными процессами доказывали возможность регулирования эмоциональных процессов под влиянием воспитательного воздействия. Таковы, в частности, работы П. М. Якобсона, Г. Д. Горбунова и др. авторов, понимающих развитие эмоциональной сферы как формирование способности управления психическими состояниями. Однако существовало и другое научное направление, нацеленное на изучение: а) роли эмоций в направленности личности (Б. И. Додонов, В. К. Вилюнас, Ф. А. Карапетян, Я. З. Неверович и др.); б) значения положительных эмоций в жизнедеятельности ребенка (Б. В. Зейгарник, Л. И. Божович, А. М. Прихожан, А. А. Михеева, В. С. Мухина, Н. Н. Толстых, Н. М. Щелованов, В. В. Лебединский и др.); в) роли эмоций в процессах формирования творческого мышления в условиях двустороннего диалога со взрослым (Е. Е. Данилова, Л. И. Лепилина, В. Ф. Гусев, Н. В. Кочелаева и др).

К сожалению, недостаточное внимание отечественных исследователей к проблеме роли эмоций в целостном развитии отразилось на динамике развития современных представлений о связи эмоций как переживаний с процессами формирования личности и связи эмоциональных состояний с соматическим здоровьем. В то же время существуют глубоко разработанные теории З. Фрейда, А. Адлера, К. Хорни, Э. Эриксона, А. Маслоу, К. Роджерса, в которых рассматривается значение эмоций в процессах формирования индивидуальных особенностей личности, самостоятельно выстраивающей свой жизненный путь через самораскрытие своего потенциала. Связь эмоций с особенностями соматического состояния рассматривалась в работах западных психологов, начиная с Кеннона, Александера, основоположников психосоматического направления в науке. Особенности последствий эмоционального угнетения ребенка были предметом изучения в работах целой плеяды западных педагогов, философов и психологов, придерживающихся принципов гуманизма: Ж.-Ж. Руссо, Песталоцци, Д. Локка, Вольтера, Г. Олпорта, К. Роджерса, А. Маслоу, Дж. Боулби, М. Д. С. Эйнсуорт, Сегун, Фребель, М. Монтессори, и др. В отечественной науке, несмотря на устоявшееся отношение к эмоциям как психическим процессам второго плана (в многочисленных исследованиях в области спорта и монотонии труда), было заложено направление, понимающее эмоции в связи с индивидуальными задатками человека (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев) и в связи с состояниями здоровья (В. В. Бехтерев, Н. М. Щелованов и др). Особо активно новое отношение к сути эмоциональных процессов стало развиваться с восьмидесятых годов 20 века в работах В. В. Столина (1983), И. С. Кона (1984), Ф. Е. Василюка (1984), Д. А. Леонтьева (1993), В. И. Слободчикова (1994), ставящих вопрос о значении идентичности переживаний как основе раскрытия своего потенциала. И. В. Вачков (2000, 2002) обосновал необходимость нового понимания развития человека как единицы полисубъектных отношений на основе идентичных переживаний, ведущих к единству развития самосознания.

Таким образом, психология достигла определенных глубин в понимании значения и роли эмоций в процессах развития ребенка. Однако зачастую в педагогической реальности эти знания не учитывались на практике и в отношении к ребенку оставались на уровне воздействий, направленных исключительно на когнитивное развитие в системе установленных норм. Это находило отражение в ряде педагогических концепций, не учитывающих в должной мере важность научных открытий в области общей психологии и психологии развития.

Ситуация обвального падения успеваемости и уровня здоровья заставляет обратиться к исследованию причин, вызывающих данные явления. Современное состояние науки позволяет оценить важность эмоций в составе психосоматического формирования школьника. Так как выявлена и доказана тесная связь эмоций с когнитивными процессами, связь эмоций с состояниями здоровья, связь эмоций с процессами формирования личности, то есть все основания предположить, что эмоциональное угнетение, имеющее место в определенных формах образовательной среды, оказывает негативное влияние на здоровье современных школьников. В целом это явление может быть обозначено как эмоциональная депривация в процессе обучения. Степень вероятности достижения высот личностного и профессионального развития (как сфера интересов акмеологии) напрямую зависит от самого пути как определенного алгоритма, по которому идет формирование психосоматического единства школьника, выраженного в эмоциональных состояниях с контрольно-регулирующей и направляющей функциями.

Цель исследования: выявить роль и сущность эмоциональной депривации, возникающей в процессе обучения, в формировании негативных соматических состояний.

Объектом исследования является система психологических факторов, влияющих на формирование соматических заболеваний школьников.

Предмет исследования: проявления эмоциональной депривации в процессе обучения и его влияние на здоровье подростков.

Гипотеза исследования:

Если образовательная среда не соответствует индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, то она оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся и становится фактором появления эмоциональной депривации школьников, что ведет к нарушению их здоровья.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

  1. Проанализировать и обобщить существующие представления о сути эмоциональных процессов и их развития в психосоматической организации человека.
  2. Обосновать правомерность употребления понятия эмоциональной депривации в процессе обучения в тех типах образовательных сред, которые не соответствуют индивидуальным особенностям, интересам, потребностям учащихся.
  3. Изучить динамику эмоциональных состояний и проявления эмоциональной депривации школьников на разных этапах обучения в связи с их состоянием здоровья.
  4. Выявить гендерные различия проявлений эмоциональной депривации в процессе обучения, которые обнаруживаются на разных возрастных этапах.
  5. Провести сравнительный анализ эмоциональных состояний и уровня эмоциональной депривации в образовательных учреждениях, соответствующих и не соответствующих индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям.
  6. Осуществить контрольную проверку результатов исследования на материале новой выборки для подтверждения выявленных закономерностей.

Методологическую основу исследования составляют основополагающие принципы психологии и акмеологии: единства сознания и деятельности, системности, детерминизма, развития. В основе исследования лежат концептуальные положения, отраженные во взглядах на роль личности в обществе отечественных психологов (Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона, В. Д. Столина и др.), западных психологов-гуманистов (А. Маслоу, К. Роджерса и мн. др.); на предназначение человека в системе универсума (Платон, Аристотель, Б. Спиноза, Г. Лейбниц и др.), на место ребенка в обществе (культурно-историческая концепция Л. С. Выготского), на пути развития ребенка в социуме (Холл, К. Бюлер, А. Валлон, М. Монтессори, Дж. Боулби, М. Д. С. Эйнсуорт). В качестве основополагающих предпосылок для изучения проблем эмоционального развития служат концепции Л. И. Божович, М. И. Лисиной, Л. С. Славиной, А. М. Прихожан.

Методы исследования:

  • анализ источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и объяснительных принципов психологической науки, прежде всего системности, детерминации и развития в контексте ключевых проблем психологии;
  • констатирующий эксперимент, направленный на выявление детерминации соматических заболеваний, приобретаемых подростками в годы учебы;
  • лонгитюдный эксперимент, направленный на выявление динамики эмоциональных состояний и уровня здоровья школьников на разных возрастных этапах;
  • включенное наблюдение, беседы, анкетирование;
  • методы математического анализа эмпирических данных с помощью использования статистической программы SPSS 11,5.

В исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

  • шкала сниженного настроения — субдепрессии (ШСНС), основанная на опроснике В. Зунга и адаптированная Т. Н. Балашовой,
  • методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Крауна и Д. Марлоу,
  • анкета Г. С. Абрамовой, выявляющая уровень психофизиологического комфорта,
  • методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,
  • методика диагностики степени удовлетворения основных потребностей Д. Я. Райгородского,
  • тест дифференциальной самооценки функционального состояния Н. А. Курганского.

Научная новизна заключается в следующем:

  1. Теоретически обосновано и экспериментально доказано существование феномена эмоциональной депривации в процессе обучения, заключающегося в ограничении возможности учащегося в развитии его индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к возникновению и формированию отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс целостного развития личности.
  2. Показано влияние эмоциональной депривации, возникающей в процессе обучения, на формирование соматических заболеваний школьников.
  3. Выявлены особенности эмоциональных состояний и проявлений эмоциональной депривации учащихся в процессе обучения в возрастном и гендерном аспектах.
  4. Изучены стадии проявлений эмоциональной депривации в процессе обучения: первичная эмоциональная депривация, характеризующаяся появлением страха самовыражения, мнения окружающих, проверки знаний, учителя (у мальчиков) и вторичная эмоциональная депривация, обнаруживающаяся в таких признаках как снижение эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и интереса.

Теоретическая значимость:

  1. Проведена систематизация знаний о феномене эмоций и выявлены причины, приведшие к современным трактовкам сущности эмоций в отечественной науке, в которых доминирует понимание их в связи с волевой сферой: формирование научного мировоззрения, определяемого существовавшим обшественно-политическим укладом.
  2. Расширено представление о роли и значении эмоций в целостном развитии личности. Показано, что выдвинутое Л. С. Выготским положение о «единстве аффекта и интеллекта» может быть реализовано лишь в условиях такого обучения, которое соответствует индивидуальным особенностям, интересу, потребностям учащихся.
  3. В значительной мере дополнены и уточнены представления о сущности эмоциональных процессов в связи с категорией резонанса и развития человека в его психосоматическом единстве.
  4. Результаты исследования наметили новую перспективную область исследований, связанную с изучением возможностей создания таких систем образования, в которых учитывались бы важнейшие закономерности развития интеллектуальных и эмоциональных процессов ребенка в их единстве.

Практическое значение. В практическом отношении значение проведенного исследования состоит в том, что оно подтвердило необходимость создания в школах классов ранней специализации, снимающих излишнее эмоциональное напряжение ученика, которое может вызвать различные заболевания.

На основе данной работы создана компьютерная программа «Ваш персональный психолог» (в соавторстве), которая позволяет учащимся быстро и эффективно определить собственное эмоциональное состояние. При осмыслении полученных результатов взрослые, работающие с ними, могут оказать им необходимую помощь.

Результаты исследования могут быть взяты за основу формирования программы работы школьного психолога, отвечающего за качество сопровождения ребенка в процессе обучения.

Практическое значение исследования представлено в виде результатов сравнительного анализа двух типов уже существующих образовательных учреждений, демонстрирующих достоинства и недостатки той или иной образовательной среды, что дает основание для выбора приоритетов в дальнейшем совершенствовании системы среднего образования.

Надежность и достоверность обеспечена большой выборкой подростков школ разной направленности, перепроверкой результатов с интервалом в 1 год на новой группе учащихся в процессе практической работы, которая подтвердила достоверность результатов данного исследования. Также достоверность и надежность обеспечена использованием статистической программы SPSS 11,5, с помощью которой совершена обработка результатов констатирующего эксперимента.

Апробация работы и внедрение результатов. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в ряде научных публикаций, в докладах и выступлениях на педагогических советах и совещаниях методических объединений школы № 1202, на базе которой осуществлялось исследование, а также на III Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (2004).

Результаты докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации Московского городского психолого-педагогического университета, Ученого совета факультета специальной психологии МГППУ.

Полученные в исследовании результаты послужили основой создания на базе средней общеобразовательной школы № 1202 городской экспериментальной площадки по теме «Формирование эмоциональной сферы подростка с целью успешности целостного развития».

В качестве базы исследования выступили средняя общеобразовательная школа № 1202 с углубленным изучением английского языка и лицей информационных технологий № 1537 при Московском государственном институте электроники и математики (МГИЭМ) и Московском государственном техническом университете имени Баумана (МГТУ). Выборку исследования составили 327 учащихся 5—10-х классов в возрасте от 11 до 15 лет.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Эмоциональная депривация в процессе обучения — это ограничение возможностей учащихся в развитии индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к возникновению и развитию отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс целостного развития личности.
  2. В подростковом возрасте выделяется два уровня ее проявления: первичная эмоциональная депривация характеризуется появлением страха самовыражения, мнения окружающих, проверки знаний, учителя (у мальчиков). Вторичная эмоциональная депривация обнаруживается в таких признаках как снижение эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и интереса.
  3. Эмоциональная депривация в процессе обучения, характеризующаяся комплексом негативных эмоциональных состояний, выступает в качестве фактора возникновения и развития соматических заболеваний широкого спектра.
  4. Соответствие системы обучения индивидуальным особенностям, интересам и потребностям учащихся в значительной мере снижает уровень эмоциональной депривации, оптимизирует эмоциональные состояния и позитивно влияет на соматическое здоровье — даже в случае высокой учебной нагрузки.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Рукопись включает 6 гистограмм, 14 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цели, объект, и предмет исследования, формулируется гипотеза, основные задачи и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная и теоретическая новизна, практическая значимость работы. Указываются формы апробации материалов диссертации и ее структура.

В первой главе «Обоснование необходимости введения понятия эмоциональной депривации в процессе обучения» осуществляются: анализ существующих в философии и психологии представлений о месте феномена эмоций в психосоматическом единстве человека; рассмотрение истории формирования отношения к феномену эмоций в отечественной психологии; оценка роли образовательной среды в формировании эмоциональной сферы, выраженной в эмоциональной депривации; обобщение и интеграция взглядов отечественных и зарубежных психологов на суть эмоционального развития на современном этапе; введение понятия эмоциональной депривации в процессе обучения.

Феномен эмоций человека с древнейших времен привлекал внимание философов своей очевидной доступностью в наблюдении при одновременной недоступности осознания механизма его проявления. Поэтому, решая проблемы, связанные с определением данного феномена, по сути философы вольно или невольно обращались к целостности всего человека, который в свою очередь находился в недифференцированных отношениях с окружающим его миром. Определенной частью философов (Демокрит, Эпикур, Аэций и др.) была обозначена необходимость введения понятия первопричин и первичных субстанций для дальнейшего продвижения в решении проблем, связанных с очевидной эмоциональной активностью человека. Философы строили систему рассуждений, опираясь на анализ фактов реальности жизни, что и служило причиной формирования разных направлений в данной проблематике. Так, если в Древней Индии роль и важность эмоций была оценена на уровне ценности жизни, то в Древнем Китае, Древнем Египте отношение к эмоциям строилось на анализе наблюдаемых последствий проявления сильнейших эмоций как страстей, из чего сложилось весьма прагматичное понимание необходимости их «усмирения» с целью сохранения определенной стабильности общества.

Платону впервые удалось сформулировать позитивное отношение к эмоциям (состояниям) как первопричине процессов познания и единения внутреннего, соединенного с телесным воплощением, мира с внешним. Аристотель, отказавшись развивать идею Демокрита о первооснове, и поддержав идею Платона о роли чувств в актах познания, вывел их в самостоятельную структуру и предложил изучать состояния человека в абстрактных категориях.

Третье глобальное разделение во взглядах на природу и роль феномена эмоций произошло в эпоху «Нового времени». Декарт, Спиноза, Локк обосновали важность эмоций в формировании желаний человека, являющихся ведущей силой развития, направив исследователей по пути всестороннего изучения эмоций, в частности, на уровне изменения физиологических процессов. Лейбниц и его последователь Вольф, напротив, эмоции считали ненужным дополнением к процессам развития абстрактного мышления, отлучили систему чувств от процессов развития, определяя лишь страдания как неизбежность следования высшей предопределенности. Западная европейская психология продолжает свое развитие в контексте взглядов Декарта, а Лейбниц стал основоположником российской системы взглядов на обучение, сущестсвовавших вплоть до начала ХХ века.

На Западе проблема эмоций находилась в центре внимания исследователей, рассматривавших ее в контексте: а) физиологических изменений (Вундт, Кеннон, Бард, Джеймс, Титченер, Шехтер и др.); б) переживаний (З. Фрейд, К. Юнг, Перлз, Э. Эриксон); в) общего развития личности (К. Хорни, А. Адлер, К. Роджерс и др.); г) соматического здоровья (Кеннон, Алексанлер и др.); д) образования (Ж.-Ж. Руссо, Вольтер, Песталлоци, Г. Олпорт, Сегун, М. Монтессори и др.). Эмоциям отводилась ведущая роль в процессах развития. Борьба за право ребенка на собственные эмоциональные реакции началась с исследований А. Валлона, Заззо, была продолжена в исследованиях Дж. Боулби, М. Эйнсуорт, Шахтеля, Х. Вернера и др.). Таким образом, в Европе наблюдается постоянное внимание к эмоциям: между авторами идет полемика по вопросам выявления механизмов и уровней осуществления процессов без сомнения в необходимости развития данного феномена. Впрочем, было незначительное количество исследователей (Д. МакДаугал, Т. Рибо), приверженцев идей Ч. Дарвина, которые нивелировали важность развития эмоций. Одно время (в начале становления новой российской государственности) они оказывали влияние на взгляды отечественных психологов в вопросах необходимости развития/не развития эмоций.

Таким образом, в Европе наблюдается неуклонный рост исследований проблемы эмоций, которые признавались важной составной частью развития как своего рода детектора успешности этого развития и соматического благополучия. В России, под влиянием философских идей С. Франка, Н. Бердяева, В. Соловьева, Н. О. Лосского, также проявляли интерес к теме эмоций, но это не стало отличительной чертой отечественной науки.

В ситуации глобальных политических перемен в первой половине прошлого века интерес к феномену эмоций был потерян. В системе образования была принята система Занкова, основанная на принципах: — высокого уровня развития, — высокого уровня трудности, — быстрого темпа обучения, — преобладания теоретических знаний. Это послужило основанием для формирования традиции советской образовательной системы. В 50-е годы сформировалось отношение к эмоциям ребенка как к явлению, требующему регуляции воспитательными методами, а «угасание аффективных вспышек» рассматривалось «как цель воспитания» (П. М. Якобсон).

Изучение феномена эмоций вновь активизировалось в результате экспериментальных исследований спортсменов (О. А. Черникова, 1959, Г. И. Барягин, 1959). В 60-е годы с наибольшей интенсивность исследования эмоций на примере спортсменов-профессионалов проводятся по направлениям: а) связи эмоционального состояния с успехом в соревнованиях (О. А. Черникова, 1960, 1961, 1962, 1964, В. Л. Марищук, 1964, 1967, 1969, Г. Ф. Хлебников, В. И. Лебедев, 1964); б) роли мотива в эмоциональных состояниях (Ю. Ю. Палайма, 1968 и др.); в) значения эмоционального состояния тренера (А. А. Лалаян, 1969 и др.); г) физиологической предрасположенности к эмоциональной лабильности (А. В. Родионов, 1967 и др.). Итогом исследований шестидесятых годов является обоснование необходимости обучению саморегуляции эмоционального состояния методами физических, дыхательных, релаксационных упражнений.

Вторая ветвь исследований эмоций сконцентрировалось вокруг проблем работы на конвейере (Е. В. Подоба, 1960 и др.), в условиях монотонии (В. Г. Асеев, 1960, Б. М. Янкелевич, 1965, Г. В. Далецкая, 1969 и др.)

Чувствам же детей были посвящены единичные работы в области исследования категорий нравственности (Е. И. Кульчицкая, 1960) и эстетики (Л. В. Благонадежина, 1968). Результатом такого подхода к феномену явилось формирование устойчивого убеждения, что эмоции — это, с одной стороны, отклик на пролонгированную ситуацию, с другой стороны основа для формирования чувств, сопряженных с мыслительной деятельностью.

В последующие десятилетия возросло число исследований в рамках данных направлений. Эмоциональные состояния были дифференцированы лишь на страх, тревогу, смелость, решительность. Добавляются исследования эмоциональных состояний детей: застенчивости (В. Л. Леви, Л. З. Волков, 1970) и эмпатии (Т. Гаврилова, 1974, 1975, 1977, А. П. Сопиков, 1978, А. К. Нитченко, 1979), активно начинает исследоваться связь эмоций с мыслительной деятельностью, с памятью, с процессами восприятия. В этом десятилетии также было высказано убеждение о необходимости обучения навыкам управления состояниями (Г. Д. Горбунов, 1975, Алексеев, 1978).

Тем не менее, существовали исследования, выявляющие: а) особенности физиологической предрасположенности к достижению успеха в определенной деятельности; б) направленности и интереса личности к определенным предметам; в) своевременность удовлетворения потребностей. Это работы Л. И. Божович, В. К. Вилюнаса, Б. И. Додонова, В. С. Мухиной, А. М. Прихожан, Л. С. Славиной, Н. Н. Толстых, настаивающих на пересмотре отношения к развитию эмоциональной сферы в процессах становления личностного роста. Исследования в области психофизиологии выявили глубинные уровни протекания эмоциональных процессов (А. М. Вейн, П. Н. Власов, Ф. М. Лясс, Р. С. Чаплягина и др.). П. В. Симонов вскрыл механизм формирования знака эмоций как самостоятельно формирующийся результат на основе сопоставления внутренних и внешних состояний. Благодаря сформированному в этих работах альтернативному отношению к феномену эмоций, в 80-е годы активизировались исследования эмоций детей в процессе обучения, но с неизбежным влиянием сложившегося негативного отношения к эмоциональным проявлениям. Постепенно исследователи вышли на уровень понимания необходимости адекватности внешних условий в виде формирования свободы выбора на основе двустороннего диалога (Е. Е. Данилова, 1990, Л. И. Лепилина, 1996, В. Ф. Гусев, 1997, Н. В. Кочелаева, 1997, Е. В. Тодосько, 1998, Ю. А. Меннджерицкая, 1998 и др.)

Однако система образования продолжала инерционно развивать сформированные традиции, в основе своей не обращая внимания на изменение взглядов психологии на роль эмоций в контексте развития личности. Далее в работе проводится критический сравнительный анализ существующих на сегодняшний день педагогических технологий в сопоставлении с западными тенденциями в образовании на основе психологических исследований, настаивающих на развитии положительных эмоциональных состояний в процессе обучения с целью успешного развития (В. М. Бехтерев, В. В. Лебединский, Н. М. Щелованов).

Таким образом, коллективным усилием исследователей проложена дорога для исследования эмоций в новом направлении, позволяющем определить степень достоверности влияния эмоций на успешность целостного развития. Исследования в области особенностей влияния образовательной среды (В. В. Рубцов, 2000, В. И. Слободчиков, 2000) заставляют пересмотреть алгоритм формирования отношений в системе «учитель-ученик». И. В. Вачков (2001) предлагает, обобщая мнения исследователей, понимать образовательную среду как интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

Следовательно, изучение проблемы эмоционального развития в европейской науке происходило беспрерывно, влияя на особенности образовательной системы, а подобные исследования в отечественной науке носили характер «высшей предопределенности», как бы «поддерживая» политический и, как следствие, педагогический заказ.

Вместе с тем уже с 1954 года существовал принципиально иной взгляд на эмоции, когда Д. Олдс и П. Милнер впервые подняли вопрос о локализации эмоций. Несмотря на то, что этот вопрос остается частично открытым и во многом дискуссионным и по сей день, формируется представление о невозможности стороннего волевого вмешательства в процессы эмоций, ибо мозг как самостоятельная биологическая структура работает по законам, определяемым особыми закономерностями, изучаемыми современной физикой, в частности. Так, Александров, Н. П. Бехтерева, А. М. Иваницкий, М. Н. Ливанов, А. Н. Лебедев, В. А. Луцкой утверждают волновой принцип работы мозга на захвате частот, причем взаимодействие осуществляется на различных частотах, а при вовлечение большего числа нейронов в ансамбль, а ансамблей в единый ритм фиксируется большая ясность осознания, что сопровождается положительными состояниями. Также обобщаются взгляды зарубежных исследователей (Д. Е. Бродбента, Дж. Дойч и Д. Дойч, Трейса), которые в соединении с разработками отечественных ученых позволяют воспринимать эмоции как энергетическую организацию в логике внутренних взаимосвязей на языке волнового резонанса. Такой уровень понимания феномена эмоций заставляет по-новому учитывать факт любого воздействия в контексте природной целесообразности к конкретной психофизиологической конструкции «человек».

В исследовании сводится в единую картину новое отношение к развитию феномена в работах Ф. Е. Василюка, И. В. Вачкова, И. С. Кона, Д. А. Леонтьева, Прихожан, В. И. Слободчикова, В. В. Столина и ряда западных исследователей (Кляйн, А. Фрейд, Д. Гоулмен, Спитц, Эмди и др.), позволяющее понимать эмоциональное развитие как линейную функцию, имеющую свою внутреннюю, природосообразную, индивидуальную логику разворачивания процессов реагирования на основе энергетических взаимодействий, а вытекающую из исторического сравнительного анализа системы взглядов на феномен в зарубежной и отечественной традиции, эмоциональную депривацию понимать как ограничение возможностей ребенка в развитии индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к формированию, развитию и закреплению отрицательно окрашенных эмоциональных состояний.

Таким образом, проведенный сопоставительный анализ двух систем (западной и отечественной) взглядов на природу и место феномена в психосоматическом единстве человека с учетом влияния системы общественного обустройства в рамках конкретного исторического времени и на основе результатов психологических и физиологических исследований, выявляется отсутствие в отечественной психологии достаточной степени проработанности проблемы эмоций. Исторический подход позволяет систематизировать знания о феномене эмоций, освободить их от налета морально-нравственных категорий долженствования и наметить пути их дальнейшего исследования в контексте современных знаний о природе взаимодействий. Разное отношение к важности роли эмоций в целостном развитии человека выражается и в противоречивом понимании развития эмоциональной сферы ребенка в западных и отечественных психологических школах. В европейской традиции — это пошаговое развитие на основе способности самостоятельно подняться на новый уровень усвоения системы необходимых для индивида знаний. В отечественной традиции — развитие под контролем заставляет скрывать истинность эмоционального реагирования, нанося ущерб целостности человека, вынуждая за счет подавления адаптироваться к среде, не соответствующей индивидуальным особенностям, интересам и потребностям.

Во второй главе «Организация и методы экспериментально-психологического исследования эмоциональной депривации в процессе обучения, влияющей на здоровье» дается описание организации исследования, методик, направленных на выявление особенностей эмоционального состояния и уровня удовлетворенности основных потребностей испытуемых; анализируются результаты диагностики исследуемых компонентов; сопоставляется уровень выраженности эмоциональной депривации у заболевших и сохранивших здоровье детей двух типов учебных заведений.

В качестве базы исследования были выбраны два типа учебных заведений: общеобразовательная школа, которая условно может быть отнесена к типу догматической образовательной среды и лицей как творческая образовательная среда (В. А. Ясвин, 1997, Д. В. Иванов, 2002).

Были изучены медицинские карты учащихся для определения состояния здоровья при поступлении в школу и к моменту основного этапа исследования с целью формирования выборки из всего контингента. Также определялась динамика изменения успеваемости каждого ученика по всем годам пребывания в школе. Пакет исследовательских методик состоял из шкалы сниженного настроения — субдепрессии (ШСНС), основанной на опроснике В. Зунга и адаптированной Т. Н. Балашовой, методики диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Крауна и Д. Марлоу, анкеты Г. С. Абрамовой, выявляющей уровень психофизиологического комфорта, методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, методики диагностики степени удовлетворения основных потребностей Д. Я. Райгородского, теста дифференциальной самооценки функционального состояния Н. А. Курганского.

Процедура исследования была разбита на три этапа и осуществлялась с 2000 по 2004 год.

На предварительном этапе было проведено пилотажное исследование эмоционального состояния учащихся 5—8 классов средней общеобразовательной школы с углубленным изучением английского языка № 1202 г. Москвы. В ходе исследования была выявлена динамика изменения от одного возраста к другому эмоционального состояния в сторону ухудшения: показатель сниженного настроения увеличивается, при том что в высоком уровне в 5-х классах находится около 10 %, в 7 классах — около 40 %, а в 8-х классах — около 60% учащихся. Показатель психофизиологического дискомфорта имеет аналогичную тенденцию, при таком же увеличении процента учащихся с высоким уровнем дискомфорта: в 5-х классах — 36 %, в 7-х классах — 40 %, в 8-х классах — 61,8%. При этом наблюдается (при всплеске стремления к одобрению в 7-х классах) резкое снижение в 8-х классах за счет процентного перераспределения внутри высокого и низкого уровней.

Это отображено в гистограмме 1 и таблице 1.

Гистограмма 1. Показатели мотивации одобрения, сниженного настроения, психологического дискомфорта контингента учащихся 5-х, 7-х, 8-х классов.

Таблица 1. Показатели изменения состояния эмоциональной сферы учащихся при распределении всего количества по уровням (в процентах)

СНИЖЕННОЕ НАСТРОЕНИЕ

ДИСКОМФОРТ

ОДОБРЕНИЕ

класс

М

d

УРОВНИ в %

М

УРОВНИ %

УРОВНИ в %

х

d

5

43,68

4,19

высокий

10,52

3,05

высокий

36,9

5,2

выс

9,75

2,77

средний

63,15

средний

26,3

47,36

сред

низкий

26,31

низкий

36,8

47,36

низ

7

48,18

2,9

высокий

39,28

3,4

высокий

40,6

21,43

выс

11,0

2,72

средний

57,14

средний

31,3

46,42

сред

низкий

3,57

низкий

28,1

32,14

низ

8

49,72

2,7

высокий

59,38

4,05

высокий

61,8

0

выс

8,31

2,62

средний

40,52

средний

11,8

43,75

сред

низкий

0

низкий

26,4

56,25

низ

М — среднее арифметическое

d — среднее отклонение

Анализ состояния здоровья при поступлении в школу не выявил закономерного снижения числа «здоровых», но была обнаружена устойчивая тенденция ухудшения состояния здоровья в процессе обучения.

Таким образом, выявленная динамика ухудшения здоровья в процессе обучения и обнаруженные ухудшения эмоционального состояния всей выборки определили необходимость детального исследования динамики изменения эмоционального состояния и уровня удовлетворения основных потребностей учащихся, пришедших на обучение в школу «здоровыми», что является свидетельством доказательства благополучности дошкольного периода в условиях адекватности развивающей среды индивидуальным особенностям, интересам и потребностям ребенка.

Гистограмма 2. Процентное содержание «здоровых» при поступлении (по годам рождения) и динамика уменьшения числа «здоровых» из числа «здоровых» (в процентах).

Основной этап исследования заключался в изучении и сравнительном анализе показателей «здоровых» и «заболевших» (из числа принятых на обучение здоровыми) на момент исследования учащихся 5—9 классов двух типов учебных заведений: общеобразовательной школы и лицея информационных технологий № 1537 г. Москвы, сотрудничающего с МГИЭМ и МГТУ им. Баумана. Было исследовано 4 группы школьников и 2 группы лицеистов, сформированных по возрастному и половому признаку. В основной части исследования принимало участие 296 подростков. Всего (вместе с контрольным этапом исследования) задействовано 327 учащихся.

В ходе исследования сравнивались показатели страха самовыражения, страха мнения окружающих, страха проверки знаний, страха учителей, фрустрированности, социальной тревожности по тесту Филлипса, уровень удовлетворенности социальных потребностей, потребности самовыражения, признания, безопасности, материальных потребностей по методике, предложенной Д. Я. Райгородским. При этом исследовались и сравнивались показатели эмоционального тонуса, напряжения, комфорта, психической активности и интереса по методике Н. А. Курганского.

Как и на предварительном этапе, было обнаружено ухудшение эмоционального состояния, но именно у группы, потерявшей здоровье. Более того, выявлены с помощью этих шкал критерии ухудшения. Так, у мальчиков I возрастной группы выявлено отличие по всем показателям между группами здоровья: на фоне более выраженной неудовлетворенности потребности в самовыражении, признании, безопасности, социальной потребности у них наблюдается и более выраженные показатели эмоционального тонуса, психической активности, интереса, комфорта и напряжения. Это характеризует эту часть выборки как более активную, требовательную, целеустремленную (у них ниже показатели страха самовыражения и фрустрированности), которые, однако, не находят удовлетворения своих желаний. Показатели страха учителей, мнения окружающих, проверки знаний и социальной тревожности — выше, что и указывает именно на то, что для этой части учащихся не представляется возможным при стремлении к самовыражению и при сниженном страхе самовыражения, при стремлении к признанию и сниженной фрустрированности, при повышенном интересе и психической активности добиться ощущения безопасности. У них выше показатели страхов тех компонентов образовательной среды, которые имеют ведущее влияние на формирование возможности именно самореализации, а не простого самовыражения.

Выявленные отличия между группами здоровья 2-х возрастных групп представлены в сводной таблице 2.

Таблица 2. Показатели исследуемых компонентов эмоционального состояния и уровня удовлетворенности основными потребностями у здоровых и заболевших подростков двух возрастных групп школы № 1202


ПЕРВАЯ ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА(5-7 КЛАССЫ)

ВТОРАЯ ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА(8-10 КЛАССЫ)


Наи­ме­но­ва­ние шкал

МАЛЬЧИКИ

ДЕВОЧКИ

МАЛЬЧИКИ

ДЕВОЧКИ

ЗДО­РО­ВЫЕ

ЗА­БО­ЛЕВ­ШИЕ

ЗДО­РО­ВЫЕ

ЗА­БО­ЛЕВ­ШИЕ

ЗДО­РО­ВЫЕ

ЗА­БО­ЛЕВ­ШИЕ

ЗДО­РО­ВЫЕ

ЗА­БО­ЛЕВ­ШИЕ

М

Р

М

М

Р

М

М

Р

М

М

Р

М

ТРЕ­ВОЖ­НОСТЬ, СТРА­ХИ

со­циаль­ная

1,0

0,00

1,32

1,18

1,13

1,05

1,04

1,09

0,00

1,91

фруст­ра­ция

1,37

1,21

1,08

0,00

1,57.

1,0

0,00

1,54

1,11

0,00

1,89

са­мо­вы­ра­же­ния

1,2

0,00

2,07

1,64

0,005

2,13

1,26

0,01

1,88

1,34

0,005

2,06

про­вер­ки

1,37

1,56

1,64

1,97

1,32

0,00

2,08

1,4

0,00

2,03

ок­ру­жаю­щих

1,27

0,00

1,89

1,1

0,00

2,3

1,0

0,00

1,72

1,17

0,00

2,34

учи­те­ля

1,57

0,00

2,14

2,54

1,93

1,32

0,04

1,76

2,54

2,84

ПОТ­РЕБ­НОС­ТИ

со­циаль­ные

2,36

0,005

3,5

3,15

2,8

3,74

3,65

3,03

3,37

са­мо­вы­ра­же­ния

1,21

0,015

2,17

2,0

2,47

1,26

1,46

2,37

2,06

приз­на­ния

1,43

1,77

0,26

1,47

1,79

0,042

0,92

2,2

0,005

2,11

бе­зо­пас­нос­ти

0,21

0,003

0,53

0,64

0,05

1,13

1,21

0,005

0,6

0,11

0,4

ма­те­риаль­ные

0,36

0,00

1,17

1,13

0,001

0,4

2,21

0,00

0,42

1,31

0,00

0,46

СОС­ТОЯ­НИЯ

эмо­цио­наль­ный тон

1,89

0,00

2,65

2,72

0,001

2,3

2,47

2,27

2,43

0,02

2,03

нап­ря­же­ние

1,71

2,57

1,95

0,016

2,3

2,0

0,021

1,62

1,71

0,00

2,11

ком­форт

2,04

0,002

2,47

2,48

0,012

2,03

2,47

0,022

2,0

2,43

0,00

1,91

пси­хи­чес­кая актив

1,75

0,004

2,2

2,51

0,02

2,17

1,95

1,69

2,17

1,94

ин­те­рес

2,33

2,36

2,46

2,53

2,37

2,19

2,43

0,008

2,14

Прочерки означают отсутствие достоверности различий

Во II возрастной группе заболевших мальчиков, остающихся в рамках данной среды, так же имеется отличие от здоровых сверстников. У них так же, как и в I возрастной группе, выявлен высокий уровень потребности в самовыражении и в материальных потребностях, по остальным же показателям наблюдается снижение уровня потребностей. В этой возрастной группе выявлены сниженные показатели эмоционального тонуса, психической активности, интереса, комфорта и напряжения. Компоненты образовательной среды оказывают на эту группу негативное воздействие: у них выше показатели страха учителя, мнения окружающих, проверки знаний и на этом этапе уже самовыражения и фрустрированности. Все это указывает на то, что та часть, которая потеряла здоровье позже или продолжает его терять, теперь испытывает именно страх самовыражения и повышенную фрустрированность. Так начинает просматриваться этапность в эмоциональном «развитии»: при позитивных предпосылках (активность, тонус, интерес) и высоких потребностях в случае депривирования индивидуальной особенности в условиях образовательной среды, обозначенной исследователями (В. А. Ясвин, 1997, Д. В. Иванов, 2002) как «догматическая», развивается система страхов и происходит угасание психической активности, эмоционального тонуса, интереса, напряжения и ощущения комфорта.

Контрольное исследование третьего этапа на материале новой выборки эту выявленную закономерность подтвердило. У заболевших мальчиков только новых 5-х классов так же выявлены более высокие показатели эмоционального тонуса (М=3,0 против М=1,5), интереса (М=2,3 против М=2,0), напряжения (М=2,5 против М=2,25), комфорта (М=2,5 против М=1,75) при равном высоком показателе психической активности (М=2,0 и М=2,0). По школьным страхам у них выявлено такое же отличие по страху мнения окружающих (М=2,0 против М=1,5), по страху проверки знаний (М=2,5 против 1,25), у них так же ниже показатель фрустрации (М=1,0 против М=1,25). При этом пятиклассники отличаются от «среднестатистического заболевшего» 5—7 классов по страху самовыражения и страху учителей (показатели равны в обеих группах здоровья). Однако обращает на себя внимание то, что показатель страха самовыражения находится на высоком уровне и уже приближен к показателю «среднестатистического заболевшего» 5—7 классов (М=2,0 у пятиклассников и М=2,07 в 5—7 классах), а показатель страха учителя ниже среднестатистического здоровых мальчиков (М=1,5 и М=1,57). Это доказывает, что первично на фоне высокой психической активности, эмоционального тонуса, интереса формируется именно страх самовыражения, а не страх учителей.

Корреляционный анализ связи нездоровья с исследуемыми компонентами образовательной среды, влияющей на эмоциональное состояние учащихся и удовлетворение их потребностей, выявил, что в I возрастной группе имеется прямопропорциональная связь нездоровья со страхом самовыражения (r=0,573 при р=0,00), со страхом мнения окружающих (r=0,449 при р=0,00) и менее выраженная связь со страхом учителя (r=0,399 при р=0,002). Так же выявлена обратная корреляция между нездоровьем и уровнем эмоционального тонуса (r=−0,546 при р=0,00) и менее выраженная обратная связь с уровнем психической активности (r=−0,374 при р=0,004). Кроме этого, выявлено, что нездоровье имеет обратную корреляционную связь c социальными потребностями (r=−0,589 при р=0,00), с материальными потребностями (r=−0,489 при р=0,00) и с потребностью в самовыражении (r=−0,333 при р=0,011).

Во II возрастной группе так же обнаружены у мальчиков корреляции нездоровья со страхом самовыражения (r=0,389 при р=0,008), страхом мнения окружающих (r=0,620 при р=0,00) и незначительно выраженная связь со страхом учителей (r=−,325 при р=0,29). Так же как и в I возрастной группе, состояние здоровья коррелирует с уровнем эмоционального тонуса: выявлено обратнопропорциональное соотношение r=−0,636 при р=0,00). По сравнению с младшими подростками, у старших заболевших подростков обнаружена более ярко выраженная обратная корреляция нездоровья с ощущением комфорта (r=−0,385 при р=0,008 против r=−0,264 при р=0,00 в 5—7 классах). Так же как и в I возрастной группе, присутствует обратная связь нездоровья с материальными потребностями, но более ярко выраженная: r=−0,646 при р=0,00 против r=−0,489 при р=0,00 в I в. гр.) В отличие от I возрастной группы, на этом этапе выявляется обратная связь состояния здоровья мальчиков с уровнем напряжения: r=−0,353 при р=0,016 и с уровнем материальных потребностей: r=−0,421 при р=0,004. То, что в этом возрасте выявлены показатели, свидетельствующие о снижении психической активности, интереса и эмоционального тонуса, и связи нездоровья со снижающимся уровнем напряжения и материальными потребностями, свидетельствует о «перераспределении шкалы ценностей» от высших к первичным. Таким образом, эмоциональная депривация в процессе обучения выражается в изменении эмоционального состояния учащегося, в изменении состояния его соматического благополучия и в целом оказывает негативное влияние на само целостное развитие, сужая систему потребностей и образовывая связи с первичным уровнем потребностей. Эмоциональная депривация в процессе обучения проявляется в два этапа: сначала формируется страх самовыражения на фоне повышенной активности и интереса, затем формируется страх мнения окружающих и затем учителя (но у мальчиков раньше), а следующим этапом идет снижение психической активности, эмоционального тонуса и интереса. Практически цель воспитания в развитии эмоциональной сферы как «угасание аффективных вспышек», прописанная Якобсоном в конце 50-х годов, наблюдается в школе общеобразовательного типа на примере учащихся, чьи индивидуальные особенности, интересы и потребности не соответствуют образовательной среде.

Сравнительный анализ отличий показателей всех исследуемых параметров между группами здоровья девочек выявил аналогичные выше представленным результаты. При этом были обнаружены гендерные отличия в обеих возрастных группах, что позволяет утверждать, что развитие эмоциональной сферы имеет гендерную специфику.

Первое, что обращает на себя внимание, это то, что абсолютные показатели функциональных состояний у девочек ниже, кроме интереса (М=2,53 против М=2,36 у мальчиков). Второе отличие заключено в том, что при более высоком показателе напряжения у мальчиков более высокий показатель комфорта (М=2,57 против М=1,71 по напряжению и М=2,47 против М=2,04 по комфорту). У девочек в обеих возрастных группах наоборот: М=2,3 против М=1,95 при р=0,016 по напряжению и М=2,03 против М=2,48 при р=0,012 по комфорту — I возрастная группа и М=2,11 против М=1,71 при р=0,00 по напряжению и М=1,91 против М=2,43 при р=0,00 по комфорту — II вторая возрастная группа. Следовательно, заболевшие девочки более любознательны, но ощущение напряжения они воспринимают как дискомфорт.

Показатели страхов перед некоторыми компонентами образовательной среды у заболевших девочек выше, чем у здоровых сверстниц. Но при этом они отличаются от мальчиков тем, что уже в I возрастной группе выявлена фрустрация заболевших (М=1,57 против М=1,08 при р=0,00) и уже в I возрастной группе выявлен страх самовыражения (М=2,13 против М=1,64 при р=0,005).

Второе гендерное отличие в социальной потребности. Выявлен меньший показатель у заболевших мальчиков I возрастной группы, и больший показатель II возрастной группы (М=3,5 против М=2,36 при р=0,005 и М=3,65 против М=3,74). У заболевших девочек выявлена обратная динамика. В I возрастной группе показатель ниже (М=2,8 против М=3,15), а во II возрастной группе — выше: М=3,37 против М=3,03. Так, заболевшие мальчики сначала испытывают острую потребность в социуме, а затем эта потребность несколько снижается в сравнении со здоровыми, но повышаются в сравнении с заболевшими I возрастной группы: М=3,65 против М=3,5. Заболевшие девочки, напротив, по сравнению со здоровыми более удовлетворены в социальных потребностях (М=2,8 против М=3,15), но во II возрастной группе выявлена высокая степень социальной потребности (М=3,37 против М=3,03).

Корреляции нездоровья с функциональными состояниями заболевших девочек I возрастной группы аналогичны выявленным у мальчиков: обратная корреляция с уровнем эмоционального тонуса (r=−0,422 при р=0,00 и девочек и r=−0,546 при р=0,00 у мальчиков), с уровнем психической активности (r=−0,292 при р=0,01 у девочек и r=−0,374 при р=0,004 у мальчиков), с уровнем ощущения комфорта (r=−0,305 при р=0,01 у девочек и r=−0,264 при р=0,00 у мальчиков). Выявлено гендерное отличие I возрастной группы, заключающееся в связи нездоровья с уровнем напряжения: r=0,295 при р=0,016.Обнаружено гендерное отличие в корреляциях нездоровья во II группе. У девочек — обратная связь с уровнем интереса (r=−0,316 при п=0,008), а у мальчиков — высокая обратная связь с уровнем эмоционального тонуса: r=−0,636 при р=0,00.

Корреляции сферы потребностей мальчиков и девочек отличаются и в I, и во II возрастной группе. Выявлена обратная связь нездоровья с социальными потребностями (r=−0,589 при р=0,00) и с потребностью в самовыражении (r=−0,333 при р=0,011) у мальчиков I группы и прямая связь нездоровья с потребностью в признании r=0,537 при р=0,00 и с потребностью в безопасности r=0,242 при р=0,045 у девочек I группы. При этом обнаружена свойственная всем обратная связь с потребностью в безопасности (r=−0,489 при р=0,00 у мальчиков и r=−0,283 при р=0,018 у девочек. Во II группе эти связи более сильные: r=−0,646 при р=0,00 у мальчиков и r=−0,431 при р=0,00 у девочек.

Таким образом, выявлены особенности влияния компонентов образовательной среды на определенную часть учащихся, пришедших в школу здоровыми и потерявшими его в процессе обучения. Выявлены гендерные и возрастные отличия в реакциях на компоненты образовательной среды. Выявлены связи нездоровья с особенностями функциональных состояний и уровнем удовлетворенности потребностей. Выявлены гендерные возрастные отличия в связях нездоровья с состояниями и уровнем удовлетворения потребностей.

Третий, контрольный этап исследования на новой выборке учащихся только 5-х классов подтвердил выявленные закономерности показателей по фрустрации, страху самовыражения, страху проверки знаний, страху мнения окружающих и страху учителей. Следовательно можно констатировать повторяемость результатов в образовательной среде данного типа, что доказывает влияние именно образовательной среды на особенности формирования эмоциональных состояний учащихся. Вместе с этим, повторяемость результатов по шкалам функциональных состояний свидетельствует о закономерности самого влияния: снижается психическая активность, уровень интереса. Выявлена зависимость изменения уровня эмоционального тонуса и уровня напряжения: если показатель эмоционального тонуса увеличивается (<), то показатель напряжения снижается (>) и наоборот. Выявлена зависимость изменения показателя ощущения комфорта (<) именно от изменения показателя уровня эмоционального тонуса (<).

Таблица 3. Показатели I группы девочек и контрольной выборки 5-х классов в сравнении изменений (<,> )

Наименование шкалы

Контрольное исследование

Основное исследование

Контрольное исследование

Основное исследование

Наименование шкалы


сохранившие

забол

сохрани

заболев

сохрани

заболев

сохрани

забол

Фрустрация

1,0

<

1,28

1,08

<

1,57

2,0

<

2,8

2,75

>

2,3

Эм тонус

Страх самвыражения

1,3

<

2,2

1,64

<

2,13

2,0

>

1,6

1,95

<

2,3

напряжение

Страх проверки знаний

1,66

<

1,85

1,64

<

1,97

2,5

<

2,8

2,48

>

2,03

Комфорт

Страх мнения окружающих

1,33

<

2,85

1,1

<

2,3

2,5

>

2,2

2,51

>

2,17

психологическая актив

Страх учителей

1,33

<

1,7

2,54

<

1,93

2,5

<

2,75

2,46

<

2,53

Интерес

Далее проводился сравнительный анализ показателей изучаемых параметров школьников II возрастной группы и лицеистов по группам состояния здоровья. В результате было выявлено отличие в показателях школьной тревожности в сторону уменьшения уровня страха у заболевших лицеистов при обнаруженном увеличении показателей по эмоциональному тонусу, психической активности, уровня интереса, напряжения и комфорта, что совпадает с показателями функциональных состояний заболевших мальчиков 5—7 классов. Это может свидетельствовать именно о том, что в условиях адекватности своим индивидуальным особенностям, интересам, потребностям происходит истинное эмоциональное развитие, не наносящее ущерб целостности человека, т. к. в данной части исследования обнаружен «возврат» к показателям заболевших более раннего возраста.

Выявленные отличия между учащимися 2-х возрастных групп школы двух учебных заведений по вышеуказанным показателям отражены в гистограммах №№ 3—7.

Гистограмма 3. Показатели эмоциональных состояний здоровых и заболевших мальчиков школьников и лицеистов:

Гистограмма 4. Показатели эмоциональных состояний здоровых и заболевших девочек школьниц и лицеисток:

Гистограмма 5. Показатели шкал функционального состояния здоровых и заболевших школьников и лицеистов (мальчиков):

Гистограмма 6. Показатели функциональных состояний здоровых и заболевших девочек (школьниц и лицеисток):

Гистограмма 7. Показатели уровней потребностей здоровых и заболевших А — школьников и лицеистов (мальчиков) и Б — школьниц и лицеисток (девочек):

Исследование позволило констатировать также подобную динамику изменений и у девочек-лицеисток: уменьшаются показатели страхов и фрустрации и увеличиваются показатели эмоционального тонуса, ощущения комфорта, интереса при снижении показателя напряжения.

Таким образом, среда, адекватная индивидуальным особенностям, интересам и потребностям учащихся оказывает истинно развивающее влияние, не нанося ущерба эмоциональным состояниям учащихся, несмотря на более высокие требования, предъявляемые к лицеистам. В лицее иным образом сформирована не только система обучения, но и система контроля знаний и система взаимоотношений с учителями на основе предоставления большей свободы выбора в определении индивидуальных сроков отчетности и определении приоритетов более глубоко изучения предложенной программой предметов, что позволяет осуществлять самореализацию своих природных возможностей. Все это положительным образом влияет на эмоциональные состояния учащихся.

Результаты проведенного научно-теоретического и эмпирического исследования позволяют сделать следующие выводы:

  1. Подтвердилось предположение о том, что образовательная среда в тех типах образовательных учреждений, которые не соответствуют индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся, что проявляется в феномене эмоциональной депривации, а эмоциональная депривация в процессе обучения в свою очередь является фактором нарушения здоровья школьников. В экспериментальном исследовании получило подтверждение выявленная в процессе теоретического анализа проблемы феномена эмоций вероятность эмоциональной депривации в процессе обучения и было доказано существование обнаруженного феномена.
  2. Эмоциональная депривация рассматривается как ограничение возможностей учащихся в развитии индивидуальных особенностей в системе строго регламентированного обучения, что ведет к возникновению и развитию отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, негативно влияющих на процесс целостного развития личности.
  3. Изучение динамики эмоциональных состояний и проявления эмоциональной депривации школьников на разных этапах обучения выявило следующие закономерности: первичная эмоциональная депривация (в младшем подростковом возрасте) характеризуется проявлением страхов самовыражения, мнения окружающих и проверки знаний; вторичная эмоциональная депривация (в старшем подростковом возрасте) проявляется в снижении эмоционального тонуса, психической активности, ощущения комфорта и потере интереса к школьному обучению.
  4. Выявлены гендерные отличия между этапами проявления эмоциональной депривации в процессе обучения: девочки на более раннем этапе формируют страх самовыражения и испытывают фрустрацию при более лояльном отношении к учителям. Мальчики, напротив, сначала проявляют сформированный страх учителей, а на втором этапе формируется страх самовыражения и фрустрация. Обнаружена прямая зависимость между изменением показателя напряжения и ощущения комфорта у мальчиков и обратная зависимость этих показателей у девочек при прямой зависимости изменений эмоционального тонуса и ощущения комфорта.
  5. Выявленная взаимосвязь между показателями развития эмоциональной сферы и соматическими состояниями позволяет говорить о негативном влиянии эмоциональной депривации в процессе обучения на состояние здоровья школьников.
  6. Обучение в том образовательном учреждении, образовательная среда которого соответствует индивидуальным особенностям, интересам и потребностям подростков, даже в случае высоких нагрузок и требований в обучении, снижает уровень эмоциональной депривации, оптимизирует эмоциональные состояния и позитивно влияет на соматические состояния.

Публикации по теме исследования

  1. Беседина М. В. Парадоксы генеза эмоций в процессе социализации // Социальный психолог. — № 2. — 2004. — С.
  2. Беседина М. В. Вернем эмоции в школу // Школьный психолог. — № 23. — 2000. — C. 8
  3. Беседина М. В. Эмоциональная сфера ребенка: проблема развития в разных образовательных средах // Социальная профилактика и здоровье. — № 2. — 2004. — С. 4—11
  4. Беседина М. В. К проблеме соответствия учебных программ «эмоциональной тональности» ребенка // Материалы III Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования». М., 2004. —0,4 печ. л.
  5. Беседина М. В. Калейдоскоп чувств // Школьный психолог. — № 47. — 2001 — С. 16
  6. Беседина M. B. Проблема эмоциональной депривацни в процессе обучения как следствие влияния образовательной среды // Вопросы гуманитарных наук. — № 3 (12). — 2004. — 0,75 печ. л.
  7. Беседина М. В. Влияние образовательной среды на формирование эмоциональной сферы подростков // Вопросы гуманитарных наук. — № 3 (12). — 2004. — 1,25 печ. л.
  8. Беседина М. В. Эмоциональная депривация в процессе обучения: сущность, природа, механизмы. Монография. (объем 9,37 печ. л. — в печати)


Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика