Детская психология
 

Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте

Диссертант: Венгер Л. А.
Год защиты: 1968
Ученая степень: доктор психологических наук
Специальность: 13.00.00 - Педагогические науки
Научный руководитель: Нет данных по руководителю
Ведущее учреждение: МГУ им. М. В. Ломоносова
Место выполнения: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Костюк Г. С. , Сакулина Н. П. , Эльконин Д. Б.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Венгер Л. А.

Развитие восприятия и сенсорное воспитание

в дошкольном возрасте

Развитие восприятия как предмет

психологического исследования

Изучение развития восприятия в онтогенезе имеет суще­ственное значение для разрешения ряда коренных проблем общей и генетической психологии и для разработки научно обоснованной системы обучения и воспитания детей. Вместе с тем, само направление исследований в области перцептив­ного развития всегда диктуется определенным пониманием природы и механизмов восприятия и определенными пред­ставлениями о закономерностях психического развития в це­лом. Эта зависимость четко выступает при рассмотрении кон­цепций перцептивного развития, выдвигаемых представителя­ми разных психологических направлений (ассоциацианизма, гештальтпсихологии, функциональной психологии).

В современной зарубежной психологии проводится боль­шое количество экспериментальных работ, посвященных раз­витию отдельных сторон восприятия, делаются попытки по­строения теоретических концепций перцептивного развития. Наиболее серьезными и экспериментально обоснованными являются концепции Ж. Пиаже и супругов Д. и Э. Гибсон. Сильной стороной концепции Ж. Пиаже является признание совершенствования перцептивной деятельности основным со­держанием развития восприятия, а концепции Д. и Э. Гибсон — детальный анализ изменяющихся в ходе развития отноше­ний между информацией и восприятием. Однако обе концеп­ции оставляют в стороне важнейший вопрос о природе и про­исхождении отображения в образе свойств объекта и не учи­тывают социальной детерминации перцептивного развития.

Предлагаемый в нашей работе подход к изучению перцеп­тивного развития обусловлен сформировавшимся в советской психологии общим пониманием психики (в частности, восприятия, его структуры и функций) и коренным образом от­личной от развиваемых большинством зарубежных психоло­гов концепцией психического развития ребенка.

В развитии теоретического и экспериментального анализа отмеченных общих проблем можно выделить четыре линии, пересечение которых дает возможность увидеть в новом све­те закономерности перцептивного развития, наметить, новые пути их исследования. Это — изучение рефлекторной приро­ды психики и, в частности, восприятия; психологическое изу­чение структуры деятельности; изучение интериоризации — превращения внешних, материальных форм действия во внут­ренние, психические и, наконец, разработка теории психиче­ского развития ребенка как «присвоения» определенных форм общественного опыта.

Указанный линии анализа приводят к рассмотрению про­цессов восприятия в качестве специфических перцептивных действий (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко), имеющих рефлекторную природу и производящих отображе­ние свойств объектов благодаря «уподоблению» этим свойст­вам процессов в рецепцирующих системах (А.Н. Леонтьев). Ведущее значение в изучении перцептивного развития приоб­ретают вопросы о путях формирования и совершенствования перцептивных действий ребенка, о характере их связи с прак­тическими, материальными действиями, о формах усвоения ребенком выработанной человечеством сенсорной культуры. Общее направление их решения определилось в исследова­ниях А. В. Запорожца и большой группы его сотрудников. В частности, А.В. Запорожцем была предложена гипотеза, согласно которой продуктом культуры, опосредующим пер­цептивное развитие, являются выделенные обществом в про­цессе производственной, научной и художественной деятель­ности системы «сенсорных эталонов» — определенным обра­зом расчлененных и взаимосвязанных чувственных качеств предметов (система музыкальных звуков, геометрических форм, цветов спектра, «решетка» фонем и др.).

***

Наша работа представляет собой попытку дать общую ха­рактеристику перцептивного развития ребенка с точки зрения концепции формирования и совершенствования перцептивных действий.

До настоящего времени характеристика возрастных изме­нений перцептивных действий давалась, главным образом, с внешней стороны, на основании особенностей движений рецепторных аппаратов у детей разного возраста. Однако те­перь накоплен значительный материал, позволяющий охарак­теризовать эти изменения с их внутренней, содержательной стороны: показать сдвиги, происходящие в области функций, реализуемых перцептивными действиями, направление, в ко­тором происходит эволюция средств их осуществления, пути совершенствования перцептивных операций, и т. п. Это создают основу и для постановки вопроса о ступенях или уров­нях перцептивного развития, специфике связей между ними и закономерностях перехода с одного уровня на другой.

В качестве основного материала для анализа проблем пер­цептивного развития ребенка нами были использованы ре­зультаты наших экспериментальных исследований, а также исследований, проводившихся под нашим руководством или в тесном научном контакте с нами. К ним относятся работы В.В. Холмовской, Т.В. Лаврентьевой, Р.И. Говоровой, Н.М. Труновой, А.Д. Удалой, И.Д. Венева, Е.В. Проскура, А.А. Венгер.

При всем многообразии вопросов,  которые разрешались в этих исследованиях, последние могут быть объединены в три группы.

Первая группа включает работы, посвященные экспери­ментальному изучению решения испытуемыми различного рода практических и познавательных задач, требующих выде­ления тех или иных внешних свойств — формы, величины предметов, пространственных отношений между предметами и их элементами, отношений по величине, цветовых качеств (цветового тона, насыщенности, светлоты).

Испытуемыми являлись, главным образом, дети раннего и дошкольного возраста (от 2 месяцев до 7 лет), хотя отдель­ные исследования проводились со школьниками и взрослыми людьми.

Перед испытуемыми ставились задачи на различение пред­метов по их внешним свойствам, на выбор объектов по образ­цу или по словесному обозначению их свойств, на запомина­ние внешнею вида предметов и их опознание по тем или иным признакам; практические задачи, предусматривающие учет свойств предметов (например, задача на пространственное совмещение предметов идентичной формы); задачи на преоб­разование свойств предметов и воссоздание свойств образца.

Во всех исследованиях мы стремились не только    констатировать решаемость или нерешаемость    экспериментальны задач, но и прослеживать сам процесс их решения.

С этой целью создавались условия, способствующие развертыванию этого процесса, экстериоризации тех элементе деятельности, которые обычно выполняются во внутреннем идеальном плане.

В экспериментах, проводившихся с детьми, объекты, свой­ства которых подлежали выявлению: и учету, давались обыч­но и виде, удобном для манипулирования (вырезанные из кар­тона, или дерева фигуры, палочки и т. п.). Это позволяло испытуемым применять различные внешние приемы (переме­щение, совмещение, накладывание и др.), свидетельствующие о ходе обследования объектов.

Изучение успешности и характера выполнения заданий разного типа, а также однотипных заданий в разных усло­виях позволяло получить генетический материал, характери­зующий зависимость особенностей восприятия от деятель­ности, в выполнение которой оно включено, установить круг перцептивных задач, доступных разрешению на разных эта­пах онтогенеза.

Вторая и наиболее значительная группа исследований со­стоит из работ, посвященных изучению формирования пер­цептивных действий. Изучалось формирование зрительных перцептивных действий, направленных на выявление особенностей формы, величины, цвета, пространственных отноше­ний в контексте овладения разными видами практической деятельности, обучения решению разных практических и по­знавательных задач.

В исследованиях применялись два типа методик. Одни из них заключался в том, что создавались условия для много­кратного упражнения в выполнении действия, требующего, выделения и учета определенных свойств объектов, и прослеживалось, как дети постепенно переходят от полного отсут­ствия адекватной ориентировки на эти свойства к безошибоч­ному зрительному определению их особенностей.

Другой тип методик, применявшийся в большинстве иссле­дований, представлял собой формирующий эксперимент. В от­личие от прослеживания «естественного» становления пер­цептивных действий, здесь проводилось их целенаправленное построение. На основании предшествующих наблюдений, кон­статирующих экспериментов и теоретического анализа пер­цептивных задач выдвигалась гипотеза о структуре перцеп­тивных действий, необходимых для решения этих задач. Затеи испытуемый получал средства для обследования объек­тов и выделения их свойств, представленные в материальной форме, и его обучали выполнению необходимых операций по применению этих средств. После этого создавались условия для перехода от ориентировки в свойствах предметов, осуще­ствляемой при помощи внешних средств и внешних манипу­ляций с объектами, к перцептивной ориентировке, предпола­гающей использование соответствующих идеальных средств и операций, включающих идеальные предметные преобразования.

Варьирование и введение новых условий в процесс форми­рования заданною перцептивного действия давало возмож­ность выявить этапы и основные закономерности интериоризации ориентировочных действий, их перехода в перцептив­ный план

В некоторых исследованиях формировались не только от­дельные перцептивные действия, но и их сложные системы, направленные на решение специальных задач (зрительная оценка пропорций, сложные глазомерные задачи) и изуча­лись закономерности образования таких систем

Особым экспериментальным приемом являлось применяв­шееся в отдельных случаях формирование перцептивных дей­ствий с расчетом не на достижение максимальной адекватности восприятия свойств предметов, а на получение преду­смотренных гипотезой строго определенных ошибок восприя­тия.

В результате исследований формирования перцептивных действии были выделены и изучены элементы их структуры, охарактеризованы разные типы перцептивных действий, уста­новлены основные этапы их формирования и совершенство­вания Материал, полученный при изучении овладения систе­мами перцептивных действий, направленными на решение специальных задач, позволил поставить вопрос о соотношении формирования перцептивных действий и развития специ­альных способностей. Существенное значение для разреше­ния ряда вопросов, особенно вопроса о роли речи в форми­ровании и функционировании перцептивных действий, имело получение сравнительных данных на нормальных и глухоне­мые детях

В экспериментах обнаружились возрастные   особенности, состоящие в специфике перцептивных действий, которыми владеют дети на каждом этапе онтогенеза, в возможностях и характерных путях овладения новыми перцептивными дейст­виями и их системами.

Третья группа исследований включает работы, направленные на изучение отдельных сторон генетического развития восприятия. К ним относятся исследование возрастных изменений константности восприятия формы и несколько исследований овладения средствами осуществления перцептивных действий — системами сенсорных эталонов — в дошкольном детстве.

Методической особенностью изучения возрастных измене­нии константности являлось введение последовательного вы­бора из пар фронтально расположенных объектов объек­та, более сходного с предъявлявшимся в определенном ра­курсе образцом, что давало возможность избежать отмечен­ных многими авторами трудностей и ошибок, возникающих при выборе из серии и при одиночных сравнениях объекта с образцом.

В качестве показателя уровня овладения системами сен­сорных эталонов на разных этапах дошкольного детства на­ми был использован характер «движения» ребенка по таким системам, представленным во внешнем виде, степень учета специфических связей между их элементами. Детям давалось задание на поиск определенного элемента в сериационном ряду величин и в цветовой матрице, при построении которой сочетались классификация по цветовому тону и сериация то светлоте и насыщенности. Ход поиска регистрировался на спе­циальном приборе путем фиксации элементов, последователь­но опробуемых ребенком на идентичность заданному, и путем электроокулографической регистрации движений глаз.

Сопоставление возрастных характеристик восприятия, по­лученных в разных исследованиях и относящихся к разным его сторонам, привело к установлению тенденций и ступеней перцептивного развития, а анализ условий  и особенностей формирования перцептивных действий, соответствующих каждой ступени, способствовал выявлению общих закономер­ностей этого развития, основанного на «присвоении» ребенком общечеловеческой сенсорной культуры

В соответствии с характером полученного нами экспери­ментального материала мы даем, прежде всего, общую харак­теристику перцептивных действий, пользуясь преимуществен­но результатами их генетического изучения, затем рассматриваем пути формирования перцептивных действий и после этого переходим к проблемам перцептивного развития в соб­ственном смысле слова — выяснению его общих закономер­ностей и генетических ступеней.

Поскольку вопросы перцептивного развития тесно переплетаются с вопросами обучения восприятию, мы обращаемся также к анализу основных систем сенсорного воспитания до­школьников с точки зрения психологического смысла предла­гаемых ими принципов, содержания и методов такого обуче­ния.

Кроме результатов собственных исследований мы широко используем работы других авторов, особенно данные психоло­гических исследований, выполненных в русле концепции фор­мирования перцептивных действий под общим руководством А В. Запорожца (работы В. П. Зинченко, А.Г. Рузской, 3.М. Богуславской, Т.О. Гиневской, Л.И. Котляровой, В.П. Сохиной, Н.Н. Поддьякова и др.) и примыкающих к ним педагогических исследований А.П. Усовой и Н.П. Сакулиной.

Перцептивные действия

Сложившееся в советской психологии понимание перцеп­тивных действий отличается от их понимания зарубежными авторами, прежде всего, в том отношении, что они рассматри­ваются как механизм самого построения образов, отображе­ния объективных свойств предметов и явлений действитель­ности, а не только как некоторый вспомогательный инстру­мент, производящий отбор нужной информации, создающий оптимальные условия для ее переработки и т.п. Согласно ги­потезе уподобления, материалом, из которого строится образ, является динамика процесса в рецепцирующей системе, «упо­добляющаяся» свойствам объекта, копирующая их. Что ка­сается способа, при помощи которого производится копиро­вание, то, как показывает А.Н. Леонтьев, он заключается в «компарирующем» анализе, основанном на опробовании вос­принимаемых свойств и «подстраивании» к этим свойствам Такое подстраивание и составляет основную характеристику перцептивного действия. Результаты генетических исследова­ний восприятия позволяют осуществить дальнейшее развитие положений, выдвинутых А.Н. Леонтьевым. Они показывают, что перцептивное действие является действием в полном и точном смысле этого слова. Это не просто некоторая активность, включающая движения рецепторных систем, но активность, направленная на решение определенных задач, вне которых никакое уподобление этих движений свойствам объек­тов не приводит к формированию образов. Как и всякое действие, перцептивное действие пользуется определенными средствами — тем «материалом», который уподобляется свой­ствам объектов. При этом состав средств осуществления перцептивных действий не ограничивается элементами динамики рецепцирующих систем. Он включает интериоризованные элементы динамики эффекторных, рабочих систем и предметные средства, выступающие в виде образов.

«Компарирующий» анализ осуществляется при помощи операций, позволяющих воссоздать свойства объектов из это­го материала. Осуществлению перцептивного действия предшествует ориентировка в задаче, приводящая к отбору средств и операций, необходимых в каждом конкретном случае для построения образа.

Выделение задач, разрешаемых перцептивными действия­ми требует учета отношения восприятия к его объектам — предметам и явлениям материального мира, их внешним свойствам и отношениям, с одной стороны, и к поведению, деятельности индивида — с другой Антагонизм феноменалистического и стимульно-ответного анализа восприятия, под­черкиваемый американскими авторами, имеет объективную основу в виде двойственного характера функций перцептивных процессов, которые могут быть условно обозначены как «сигнальная» и «отражательная».

В соответствии с этой двойственностью функций задачи, разрешаемые перцептивными действиями, могут быть разделены на задачи поиска,    обнаружения, различения и иденти­фикации воздействий и задачи отображения их   собственной природы.

Хотя в развитом восприятии разрешение задач «сигналь­ного» типа оказывается, как правило, слитым с отображе­нием генетическое исследование вскрывает их существенное различие, на которое указывает факт наличия в раннем воз­расте различения и идентификации таких свойств предметов, которые еще долгое время спустя не могут быть восприняты в их объективном качестве и использованы для регуляции практических действий.

Перцепция всегда включена в контекст более широкой деятельности, которую она ориентирует и регулирует. Реаль­но перед индивидом возникает (или ставится) не перцептивная, а комплексная практическая или познавательная задача, собственно же перцептивные задачи выступают в виде требо­ваний, предъявляемых к перцепции со стороны этой комплек­сной задачи

Исходным видом задач, включающих такие требования, являются задачи практического характера, и лишь на определенном этапе онтогенеза от них отделяются познавательные задачи, в частности, те, которые по традиции называются за­дачами «на восприятие» и прямо предусматривают необходимость ознакомления с внешним обликом предметов и явлений.

При анализе практических задач в качестве момента, оп­ределяющего требования к восприятию тех или иных свойств и отношений предметов, выступает отношение этих свойств к самому практическому действию. Свойства предметов могут являться специфическими или неспецифическими по отноше­нию к действию. Неспецифические свойства соотносятся с мотивационно-целевой стороной действия (ребенок пытается схватить привыкающую его яркую, блестящую игрушку), специфические же свойства подлежат специальному учету при осуществлении операционной стороны (чтобы схватить и надежно удержать игрушку, необходимо производить хвата­тельное действие в соответствии с направлением, расстоя­нием, формой величиной, весом).

К восприятию неспецифических свойств предъявляются требования обнаружения, различения и идентификации, дающих возможность выделить и опознать объект действия, к восприятию специфических свойств — требование отображе­ния их «собственной природы», их качественной  и количест­венной характеристики, необходимой для успешного выполнения операций. При этом само действие определяет и то, какие свойства должны отображаться, и меру необходимой пол­ноты и  детальности  их  отображения.

Требования к восприятию изменяются по мере овладения практическим действием. Отображение специфических свойств может сменяться их идентификацией, поскольку автоматизированные операции уже не нуждаются в развернутом соотнесении  со свойствами  объекта.

Познавательные задачи, которые обычно рассматриваются как задачи «на восприятие», могут выступать в разных фор­мах, предъявляющих разные требования к перцепции. Наши данные показывают, что обязательного отображения собственной природы свойств и отношений предметов требуют задачи выбора по образцу и задачи, в которых словесно    (ил как-нибудь по другому) формулируется необходимость характеристики либо запоминания определенных свойств предмета, или  ознакомления с внешним обликом предмета в целом Задачи на опознание индивидуального предмета и  особенно — на неспецифическое опознание (отнесение к определенной ка­тегории)  предъявляют к восприятию, главным образом   требования различения  и идентификации.

Разрешение восприятием задач отображательного типа становится возможным благодаря тому, что индивид овладевает средствами, опосредующими перцептивные процессы, позволяющими разобраться в потоке получаемой информации, упорядочить ее и соотнести с внешним источником. В зару­бежной психологии выдвинуто несколько концепций, пытаю­щихся дать характеристик} образований, опосредующих восприятие. Они рассматриваются как перцептивные схемы (В. Вудвортс, Д. Хебб, Ф. Эттнив, М. Вернон, Ж. Пиаже), «уровни адаптации» (X. Хелсон), категории (Д. Брунер). Однако характеристика ограничивается в большинстве слу­чаев указанием на отношение рассматриваемых образований к реальным объектам и их группам («перцептивное обобще­ние», «средняя тенденция» класса объектов и т. п.) и на их функции в процессе восприятия («ориентация внимания», «фиксация результатов», «узнавание»). Что касается психо­логического механизма действия подобных образований, то он остается за рамками обсуждения или обозначается весьма неопределенно (как «ассимиляция схемой новых ситуаций», «бессознательное умозаключение» и др.). Это дало возмож­ность Джеймсу и Элеоноре Гибсон отвергнуть все концепции, которые - признают участие в /процессах восприятия образов памяти, перцептивных категорий и других форм фиксации прошлого опыта на том основании, что они, будто бы, ведут к признанию постепенного удаления восприятия от наличной стимуляции, замены ее прошлым опытом.

Концепция перцептивных действий, рассматривающая об­разования, опосредующие восприятие, как средства осуществ­ления таких действий, снимает указанное возражение: про­шлый опыт не «присоединяется» к наличной стимуляции, но служит орудием, инструментом, при помощи которого произ­водится ее анализ.

Но отличие нашего понимания образований, опосредую­щих восприятие, от точки, зрения зарубежных авторов, не исчерпывается их введением в контекст перцептивных действий. Наши материалы показывают, что только на ранних этапах онтогенеза эти образования являются результатом фиксации личного опыта ребенка. Специфика человеческого восприятия заключается в применении, наряду с «индивиду­альными», общественно выработанных средств осуществления перцептивных действий — систем сенсорных эталонов. По­следние представляют собой не «среднюю тенденцию» каких-либо классов свойств или объектов, являются не «перцептив­ными - обобщениями», а нормативами, отражающими типич­ные, узловые характеристики свойств, лежащие в основе их систематизации.

В цикле работ, выполненном нами совместно с Н.М. Труновой, изучались закономерности усвоения систем эталонов детьми дошкольного возраста. Было установлено, что эти си­стемы представляют собой весьма сложные образования, эле­менты которых связаны между собой по принципам сериации и классификации. Естественно, что ребенок не может усвоить их сразу: сенсорный опыт человечества противостоит ребенку так же, как ему противостоит система языка. И усваивается он столь же постепенно и противоречиво. Эта постепенность состоит как в том, что овладению общепринятыми эталонами предшествует формирование «индивидуальных» средств осу­ществления перцептивных действий, так и в том, что обще­принятые системы эталонов усваиваются не сразу, а по от­дельным элементам и звеньям.

Данные, полученные нами совместно с И.Д. Веневым, дан­ные В.В. Холмовской и Р.И. Говоровой свидетельствуют о том, что при усвоении отдельных эталонов, еще не включен­ных в соответствующую систему, их применение ребенком ве­дет к своеобразным сдвигам в восприятии, заключающимся в том, что значения свойств, соответствующие усвоенным эталонным значениям (таким, как основные цвета спектра, квадратная и круглая форма и др.), четко выделяются ребен­ком, отграничиваются от всех остальных и воспринимаются адекватно даже при неблагоприятных условиях.

Наши исследования показывают, что применение сенсор­ных эталонов в целях выявления свойств наличных объектов происходит при помощи перцептивных операций, представ­ляющих собой «примеривание» эталона к обследуемым объ­ектам. Возможность обнаружить принципиальную природу перцептивных операций дает изучение их аналогов, наблю­даемых у детей в случаях, когда действие по обследованию свойств предметов выполняется во внешней развернутой форме, еще не превратившись в перцептивное действие,   и   сен­сорные эталоны выступают в виде материальных объектов.

Согласно данным, полученным нами и нашими сотрудни­ками (И.Д. Веневым, В.В. Холмовской, Т.В. Лаврентьевой), при выявлении пространственных свойств дети осуществляют операции накладывания эталона на обследуемые объекты, их подравнивания по одной линии; при и выявлении цветовых свойств — прикладывания объекта вплотную к эталону. Эти операции можно охарактеризовать как придание эталону и обследуемому объекту такого взаимного положения, при ко­тором может быть использован строго определенный крите­рий их идентичности или неидентичности (совпадение или не­совпадение в пространстве, наличие или отсутствие границы между цветовыми полями и т.п.).

Есть основания полагать, что при осуществлении перцеп­тивных действий основной смысл операций — «примеривание» эталона к обследуемым объектам — является таким же, но вместо реальных перемещений и совмещений объектов происходят перемещения и совмещения идеальные, а функ­ции манипулирующей руки выполняют движения рецепторных аппаратов. Об этом свидетельствует генетическая связь двух указанных форм обследования объектов и имеющая место на первых этапах овладения новыми перцептивными действиями зависимость их успешности от тех пространствен­но-временных условий, которые определяют успешность опе­раций, направленных на обследование предметов при помощи внешних средств.

Однако перцептивные операции не исчерпываются уста­новлением идентичности свойства обследуемого объекта тому или иному эталонному значению, поскольку характеристика этою свойства может лежать между двумя соседними значе­ниями единой системы эталонов, не совпадая ни с одним из них (желто-зеленый цвет), либо свойство может иметь слож­ный характер, требующий для своего определения привлече­ния нескольких эталонов, нередко относящихся к различным системам (форма яблока). В первом случае фиксируется ме­сто, занимаемое данным значением свойства по отношению к ближайшим эталонным значениям, лежащим «по обе сторо­ны» от него, во втором происходит построение модели слож­ного свойства, его воссоздание из материала эталонов (наши исследования, исследования В. П. Сохиной, А.А. Венгер, Н.П. Сакулиной). Здесь мы имеем дело со сложными, системными перцептивных действиями, включающими, соответственно, системы взаимосвязанных операций.

Выполнение перцептивных операций — примеривание эта­лонов и построение моделей — предваряется и сопровождает­ся ориентировкой в условиях осуществления перцептивных действий, которая включает:

а) выделение в практической или познавательной задаче собственно перцептивной задачи — выбор подлежащих обследованию свойств и отношений предметов,

б) подбор необходимых сенсорных эталонов и их смену в случае обнаружения непригодности для фиксации данного свойства.

Проведенные нами совместно с Н.М. Труновой исследо­вания поиска заданного элемента в системах показали, что дети постепенно начинают использовать при поиске сериационные и классификационные связи между элементами. По-видимому, использование подобных связей и является в раз­витом восприятии основой движения по системам эталонов, дающего возможность их направленного подбора и смены. При этом имеются данные, показывающие, что усвоение и использование специфических связей между эталонами про­исходит не на интеллектуальном, а на перцептивном уровне, не предполагающем обобщения и осознания самих принци­пов классификации и сериации.

Формирование перцептивных действий

Основным фактом, установленным при изучении формиро­вания перцептивных действий, является его зависимость от общего развития деятельности ребенка, возникновения в ней новых практических и познавательных задач, для решения которых необходимы новые формы перцептивного ориенти­рования. Исходным путем формирования перцептивных дей­ствий является их формирование в контексте задач практи­ческого характера, требующих специфического учета свойств и отношений между предметами.

Однако не всякие практические задачи, возникающие пе­ред ребенком, способствуют формированию перцептивных действий. Это — задачи, лежащие в определенной «зоне труд­ности», т. е. доступные ребенку, но решаемые при помощи неадекватного ориентирования путем «проб» и «ошибок», перебора возможных вариантов практического действия.

Решение задачи путем «проб и ошибок» может, как впер­вые показал Н.Н. Поддьяков, иметь разный психологический смысл: включать лишь чисто исполнительские действия, направленные непосредственно на достижение практического результата, или также происходящие от них и предваряющие их ориентировочные действия, протекающие во внешней раз­вернутой форме, но преследующие цель найти правильный способ решения.

Превращение исполнительских действий в ориентировоч­ные является, согласно данным наших исследований, началь­ным этапом формирования перцептивных действий. Именно ориентировочное действие, протекающее во внешней форме, т. е. внешнее ориентировочное действие, подвергаясь специ­фическим преобразованиям, интериоризуется, и превращается в действие перцептивное.

При превращении исполнительских действий в ориенти­ровочные изменяется не только функция действия в целом, но также и психологическое значение предметов, с которыми оно производится; средства осуществления действия начинают выступать для ребенка как носители свойств и отношений, подлежащих выявлению и учету. В процессе опробования раз­личных путей достижения цели один предмет используется в качестве «меры» свойств других предметов, превращаясь таким образом в материальный эталон. Это приводит к воз­можности использования в ориентировочном действии не са­мих предметов, а их заместителей, представляющих лишь от­дельные свойства и отношения и позволяющих произвести не­обходимую ориентировку, но не решить практическую задачу. Так в нашем исследовании и в исследовании В.П. Сохиной дети строили путем проб модель фигуры сложной формы, пользуясь бумажными элементами, замещающими детали строительного материала, из которых такая фигура должна была быть воссоздана. После построения модели дети оказы­вались е состоянии отобрать нужные детали и правильно рас­положить их без всяких проб.

«Отщепление» ориентировочных действий от практиче­ских является исходным, но не единственным путем их «воз­никновения. На определенных возрастных этапах новое внешнее ориентировочное действие может быть сформирова­но у ребенка в качестве средства ориентировки в условиях практической задачи сразу, минуя этап ее решения при помо­щи «слепых» практических проб.

Усвоение детьми внешних ориентировочных действий в ходе специального обучения включает две стороны:

а) овладение «техникой» выполнения действия;

б) овладение ело при­менением  в  функции  ориентировочного.

Овладение новыми внешними ориентировочными действия­ми, происходящее вначале в контексте практических задач, может затем осуществляться и в контексте задач познава­тельного характера (при выборе по образцу, определении размеров и др.).

В этом случае наблюдается промежуточный этап, на ко­тором дети придают действию не ориентировочную, а конт­рольную функцию (проверяют при его помощи правильность случайных ответов).

Интериоризация внешних ориентировочных действий, их переход в перцептивный план во многом напоминает интериоризацию, имеющую место при формировании умственных (интеллектуальных) действий, но отличается от нее рядом существенных особенностей.

Уровни интериоризации могут быть здесь выделены, «схо­дя из изменения средств осуществления перцептивных дейст­вий и связанной с ним степени замены реальных манипуля­ций с объектами перцептивными операциями. В процессе интериоризации материальные эталоны (предметы или их за­местители) заменяются идеальными эталонами-представ­лениями. Но на первом этапе эти идеальные эталоны являют­ся ситуативными, т. е. представляют собой сформировавшие­ся у субъекта образы материальных эталонов, применявших­ся в данном ориентировочном действии. Ситуативные этало­ны малоподвижны и неустойчивы. Они котируют реальный объект-эталон в его конкретном пространственном положе­ние и нуждаются в постоянном «освежении» путем возвраще­ния к нему.

Перцептивные операции, выполняемые с ситуативными эталонами, осуществляются лишь при условии наличия в по­ле зрения материального эталона, находящегося в таком про­странственном положении, при котором его совмещение с об­следуемым объектом не требует дополнительных перемеще­ний и поворотов.

Ориентировочное действие на этом этапе сочетает в себе элементы реального манипулирования материальным этало­ном и перцептивного оперирования эталоном ситуативным. В дальнейшем происходит постепенное уменьшение удельно­го веса реального манипулирования и увеличение удельного веса перцептивного оперирования, связанное с приобретением идеальным эталоном все большей устойчивости и подвижности. В конечном итоге необходимость в актуальном нали­чии материального эталона полностью отпадает, ориентиро­вочное действие осуществляется целиком в перцептивном плане. Эта картина интериоризации, наиболее детально про­слеженная в исследовании Т. В. Лаврентьевой, может быть обозначена как градуальный переход внешнего ориентировоч­ного действия в перцептивный план. В итоге интериоризации действие выполняется с внешними объектами при помощи внутренних идеальных средств, а его операции включают, со­ответственно, реальные двигательные компоненты (движения рецепторных аппаратов) и идеальные предметные преобразо­вания.

В исследованиях Н.П. Сакулиной и А.А. Венгер были по­лучены данные, показывающие, что в ходе обучения новым перцептивным действиям, направленным на выделение фор­мы предметов, существенное значение приобретает двигатель­ное моделирование — обведение рукой контура обследуемо­го предмета, помогающее его сопоставлению с усвоенным, эталоном формы. А.А. Венгер показывает, что роль обводя­щего движения заключается в материализации усвоенного эталона формы, дающей на ранних этапах интериоризации возможность выполнить перцептивное действие при отсутст­вии материального эталона.

Формирование представлений об эталонных значениях свойств является результатом повторного обследования этих свойств, многократного применения и стереотипизации соот­ветствующих перцептивных действий (данные Н.П. Саку­линой, А.Г. Рузской, А.А. Венгер). Оно может происходить как в самом процессе осуществления и последующей интериоризации новых внешних ориентировочных действий, так и вне этого процесса, причем во втором случае вновь образуемые представления включаются в уже сформировавшиеся перцеп­тивные действия.

С вопросом о формировании эталонных представлений и путях их включения в осуществление перцептивных действий связана одна из сложнейших традиционных проблем изуче­ния развития восприятия — проблема роли слова в этом раз­витии.

Наиболее характерными можно считать два диаметрально противоположных подхода к указанной проблеме. Один из них, представленный в американской бихевиористичйской психологии, отличается игнорированием специфической функ­ции слова. Его влияние на восприятие объясняется воздействием добавочной стимуляции, возникающей при заучивании одинаковых или разных словесных ответов на разные комп­лексы стимуляции (Д. Дитце, М. Пайлс, Г. Кантор и др.). Другой подход, проводимый преимущественно в работах со­ветских психологов,  основывается  на подчеркивании специ­фики слова как частицы общественного опыта,    вносящего в восприятие функции осмысливания, обобщения и отвлечения (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская). Роль речи в развитии восприятия выступает при этом в виде вклю­чения в процесс восприятия стоящих за словом    мыслитель­ных компонентов, влияния мыслительных операций и катего­рий на перцептивную деятельность и ее результаты. Призна­вая правомерность второго подхода, мы, вместе с тем, счи­таем его односторонним. В работе АГ. Рузской,   в   работе, выполненной нами совместно с И.Д. Веневым, в исследова­нии А.А. Венгер, проведенном с глухонемыми детьми, специ­ально    изучалась    роль   слов — названий    разновидностей свойств предметов  (цветов и форм)  в формировании и осу­ществлении детьми перцептивных действий при разных условиях усвоения этих названий. Было установлено, что специ­фическая функция слова в формировании перцептивных дей­ствий заключается в фиксации эталонных значений свойств, приводящей  к повышению их устойчивости,    к    точности  и оперативности их применения. Эту функцию слово выполняет лишь   при условии, если его усвоение происходит    в    самом процессе обследования эталонных значений свойств и их при­менения в  перцептивном  действии.

Поскольку характеристика свойств предметов лишь в са­мых элементарных случаях может быть достигнута путем единичного соотнесения с эталоном и чаще всего требует ряда взаимосвязанных соотнесений, перцептивные действия объединяются в сложные системы. Нами было изучено обра­зование двух типов таких систем, которые условно могут быть названы «симультанным» и «сукцессивным».

Сформировавшись, перцептивные действия и их системы не остаются неизменными. Наступает этап их дальнейшей отработки и совершенствования, в процессе которых наблю­дается уменьшение времени, затрачиваемого на выполнение действия (вплоть до возможности восприятия при тахисто-скопическом предъявлении), увеличение точности восприя­тия, и редукция движений рецепторных аппаратов (доходя­щая, по данным B.П. Зинченко, до осуществления перцеп­тивных действий в условиях стабилизации образа относительно сетчатки). Этот этап можно обозначить как «свертывание». Как показало изучение формирования зрительной оценки пропорций, проведенное В.В. Холмовской, построение и свер­тывание сукцессивных перцептивных систем лежит в основе развития некоторых сенсорных способностей (хотя и не исчер­пывает этого развития).

Развитие восприятия в онтогенезе

Восприятие ребенка изменяется и совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями и их си­стемами, позволяющими решать новые, все более сложные перцептивные задачи.

Но изучение перцептивного развития не сводится к выяв­лению закономерностей формирования отдельных перцептив­ных действий или их систем, которые характеризуют не генетическое, а функциональное развитое восприятия. Наши исследования формирования перцептивных действий у детей разного возраста показывают, что существует возрастной этап, на котором такое формирование еще не происходит, что дли каждой возрастной ступени можно выделить характер­ный тип перцептивных действий, которыми владеют дети, к которыми они могут овладеть в ходе соответствующего обуче­ния, что, наконец, сам ход овладения новыми перцептивными действиями изменяется с возрастом.

Хотя анализаторы начинают функционировать сразу после рождения, у нас нет оснований для того, чтобы приписывать новорожденному какие-либо формы восприятия. Как справед­ливо отмечает Б. Г. Ананьев, сенсорный процесс становится восприятием, а не является им изначально.

По свидетельству многих авторов (Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская, А.М. Фонарев, А. Гезел, М. Ширли и др.) в первые три месяца жизни происходит чрезвычайно интенсивное совершенствование движений глаз ребенка, их приспособление к пространственно-временным особенностям зрительных раздражителей. Но само по себе развитие зрительной моторики не может служить показате­лем уровня отражения пространственных параметров, к кото­рым она приспосабливается. Исследования, проводившиеся по методу условных рефлексов и по методу «предпочтения» (регистрации сравнительной длительности фиксации разных объектов) показали, что в этот период у ребенка имеется раз­личение цвета; отличение объемных фигур от плоскостных; отличение фигур, содержащих внутренние детали, от контурных фигур (Н.И. Касаткин, Ч. Валентайн, Р. Фантц и др.). В нашем исследовании изучалась сравнительная длитель­ность зрительной фиксации ребенком знакомых и новых объ­ектов, различавшихся по форме. Было обнаружено, что на третьем-четвертом месяце жизни происходит идентификация, различение и установление элементарного сходства как объемных, так и плоскостных фигур.

Однако наличие различения и идентификации, относящих­ся к задачам «сигнального» типа, не дает оснований для суждения о том, выступают ли результаты сенсорных реак­ции, наблюдающихся у детей, в форме перцептивных обра­зов, или они представляют собой более элементарный уро­вень приема информации. Нам представляется более вероят­ным второе предположение. В его пользу говорит отсутствие у детей исследовательского осмотра объекта, идентификации объектов в новой обстановке и новых сочетаниях, отсутствие проявлений предметности и константности.

Сенсорные процессы и их эффекты, имеющие место в пер­вые месяцы жизни, являются предысторией перцептивных дей­ствий и образов восприятия. Сами же перцептивные действия возникают после появления первых видов практического дей­ствия и на их основе.

Такими видами практического действия являются хвата­ние и локомоция. Это — первые доступные ребенку виды овладения пространством, живого отображения в действии ме­стонахождения (предметов, направлений и расстояний, формы и величины предметов, их веса, плотности и т. п.

Анализ формирования хватания, которое прослеживалось в исследованиях Ф.Н. Шемякина, М.Ю. Кистяковской, X. Хальверсона показывает, что зрительное ориентирование акта хватания постепенно формируется в самом процессе овладения этим актом.

Можно полагать, что первой формой средств осуществле­ния перцептивных действий, отображающих пространствен­ные параметры и свойства объекта, является движение, со­ответствующее этим параметрам и свойствам, движение по­тенциальное, «примериваемое» к объекту до его реального выполнения, которое может быть обозначено как «сенсомоторный предэталон». К такому же выводу приводит и рас­смотрение материалов, касающихся формирования зрительного ориентирования локомоторных актов (данные исследо­вания А.В. Запорожца, посвященного формированию реакции на глубину у детей первого года жизни).

Представление о наиболее ранних формах перцептивного действия как об использовании сенсомоторных предэталонов, которые являются дериватами реальных двигательных актов, приспосабливающихся к свойствам предметов, подтверждает­ся разнообразными фактами, полученными как в наших исследованиях, так и в исследованиях других авторов.

Свойства и отношения предметов, имеющие значение для регулирования двигательных актов, выделяются в восприя­тии ребенка при равных условиях значительно раньше, чем другие свойства и отношения (данные, полученные при изу­чении выбора по образцу у детей второго года жизни в вы­полненной под нашим руководством работе А.Д. Удалой; данные, полученные в ситуации альтернативного выбора по форме и цвету Р. Шолем, Энглем, В.С. Мухиным).

Выражение каких-либо особенностей предметов в пара­метрах собственных движений является, начиная с самого раннего детства, и продолжает оставаться на протяжении всего дошкольного возраста одним из наиболее эффективных путей выделения этих особенностей, в восприятии (данные Д. Селли, Г. Фолькельта, Н.П. Сакулиной, А.А. Венгер, Т.В. Лаврентьевой).

Применение сенсомоторных предэталонов имеет место в ряде случаев и у взрослых людей (восприятие расстояний в «личных» единицах, равных длине шага, прыжка или рас­стоянию, доступному для схватывания — данные О. и П. Смит).

Возникновение первых перцептивных действий является, с нашей точки зрения, одновременно и возникновением вос­приятия в собственном смысле слова, т. е. отображения внеш­них свойств и отношений в форме образов, ориентирующих и регулирующих поведение.

Характерней чертой рассматриваемого вида перцептивных действий является то, что средства их осуществления и пер­цептивные операции здесь еще слиты между собою. Перцеп­тивное действие, использующее сенсомоторные предэталоны, по самой своей природе не может производить всестороннего обследования объекта, выделяя в нем лишь те особенности, которые существенны с точки зрения выполнения двигатель­ных актов. Поэтому образы предметов, формирующиеся на его основе, неизбежно являются односторонними, в них ото­бражены, главным образом, стороны, которыми предмет об­ращен «к ребенку». Фиксация в образах отдельных «бросающихся в глаза» признаков предмета как характерная черта восприятия ребенка раннего возраста отмечалась в работах Г.Л. Розенгарт-Пупко, А.Г. Рузской и в наших исследова­ниях. Благодаря этой особенности образов восприятие в этот период выглядит чрезвычайно обобщенным (дети легко узнают предметы на контурных рисунках, фотографиях (В. Штерн, М. Шинн и др.)), подбирают, не колеблясь, к об­разцу предметы, напоминающие его только одним признаком (наши данные). Но это — не подлинное обобщение. Ориенти­руясь на отдельные признаки предмета, ребенок просто «пре­небрегает» различиями по другим признакам.

С возникновением первых форм перцептивного действия связано, по нашему мнению, и первоначальное формирование основных свойств восприятия — его предметности и констант­ности.

Следующая ступень развития восприятия связана с овла­дением предметной деятельностью и особенно двумя видами входящих в нее действий — соотносящими и орудийными дей­ствиями. Предэталоны, являющиеся интериоризовавнными двигательными актами, сменяются предэталонами, воспроиз­водящими сами предметы. В качестве «меры» свойств пред­мета начинает выступать другой предмет.

В нашем исследовании формирования перцептивного дей­ствия в контексте соотносящих предметных действий (проталкивания предметов через отверстия) было обнаружено, что отщепляющееся от практического внешнее, а в дальнейшем и интериоризованное ориентировочное действие произ­водит в этом случае «примерку» к форме объекта не двига­тельного акта, а формы другого объекта, сначала реального, затем представляемого.

Предэталоны, формирующиеся в контексте предметной деятельности, имеют конкретный характер, сохраняют отне­сенность к определенным конкретным предметам.

Это проявляется в словесных наименованиях, которые ре­бенок дает свойствам предметов (данные В. Прейера, Э. Меймана, Н.С. Шабалина, С.В. Мухина, Г.А. Кислюк и Л.А. Пеньевской и др.), в затруднениях, которые испыты­вают дети, находящиеся на рассматриваемой ступени разви­тия, при необходимости использовать во внешнем ориентиро­вочном действии не сами предметы, а заместители, представ­ляющие их отдельные свойства (наши материалы, данные В.П. Сохиной, Т.В. Лаврентьевой). Предметные предэта­лоны, подобно сенсомоторным при известных условиях применяются и взрослыми людьми  («утиный клюв», цвет «кофе с молоком»).

В связи с овладением предметными предэталонами перцептивные действия ребенка приобретают четкую структуру; операции отделяются от средств осуществления действий и подчиняются объективной логике межпредметных отношений. Возникает «примеривание» предэталонов к свойствам обсле­дуемого объекта путем пространственно-временных «совме­щений», усваиваются критерии идентичности, позволяющие констатировать соответствие средства обследуемому объек­ту (например, в нашем исследовании восприятия детьми формы предметов в качестве такого критерия выступало сов­падение в пространстве контуров образца и обследуемого объекта).

Конкретностью предэталонов и связанной с ней сравни­тельной элементарностью перцептивных операций, сводящихся к одноактным «совмещениям», объясняются такие харак­терные особенности восприятия детей, как резкое различие точности отображения знакомых и малознакомых разновид­ностей свойств (данные В.В. Холмовской, Р.И. Говоровой), «подтягивание» свойств воспринимаемых предметов к знако­мым образцам (наши данные, полученные при изучении одно­стороннего смешения цветовых тонов), глобальность образов, отсутствие в них внутреннего членения, обозначаемое в рабо­тах зарубежных авторов (Э. Клапареда, Ж Пиаже) как «синкретизм».

Перцептивные действия, рождающиеся в предметной дея­тельности и заимствующие у нее многообразие подходов к предмету, обеспечивают высокий уровень константности вос­приятия. Благодаря применению нового варианта методики изучения константности формы у детей-дошкольников Р.И. Говоровой были получены данные показывающие, что наиболее высокой степенью константности отличается восприя­тие трехлетних детей, а к старшему дошкольному возрасту наблюдается ее постепенное снижение, которое мы относим за счет постепенного овладения «чтением» и (до известной степени) построением перспективных изображений.

К началу дошкольного детства предметная деятельность теряет самостоятельное значение, включаясь в выполнение других видов деятельности, главным образом, игровой и про­дуктивной. Хотя ведущим видом деятельности, определяющим основные сдвиги в психическом развитии ребенка, считается игра, для развития его восприятия большее значение имеют, судя по нашим материалам, продуктивные деятельности и, прежде всего, аппликация, рисование, лепка и конструирова­ние. Именно в контексте этих видов деятельности восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает того уров­ня, на котором индивидуальный опыт ребенка сливается с об­щечеловеческим опытом, фиксированным в системах сенсор­ных эталонов. Продуктивные деятельности способствуют вы­делению нормативных свойств самим характером используе­мых материалов (формы и цвета кубиков, элементов мозаи­ки, цвета карандашей, красок и др.) и создают условия для их систематизации. Огромное значение при этом имеет спе­циальное обучение, знакомящее детей с разновидностями и систематизацией свойств.

В исследованиях, проведенных нами совместно с Н.М. Труновой, четко обнаружился постепенный переход детей от использования только самых «грубых» подразделений свойств к овладению их общепринятой систематизацией.

Систематизация эталонов коренным образом изменяет их характер, отрывая от связи с конкретными предметами. Дети начинают свободно использовать при овладении внешними ориентировочными действиями различного рода промежуточ­ные средства (мерки, фишки и др.), представляющие в абст­рактном виде свойства обследуемых предметов (данные исследования Т.В. Лаврентьевой). Снимается резкое разли­чие между уровнем восприятия знакомого и малознакомого материала.

Продуктивная деятельность есть деятельность, моделирую­щая свойства предметов, и перцептивные действия, форми­рующиеся в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле слова: построение образа предме­та производится путем создания его модели из «материала» эталонов (наши данные, данные В. П. Сохиной). Освоение детьми определенного порядка в осуществлении отдельных перцептивных действий при создании эталонных моделей ве­дет к образованию симультанных перцептивных систем (А.А. Венгер). С другой стороны, становится возможным образование «сукцессивных» перцептивных систем, посредст­вом которых выявляются сложные пространственные и вре­менные отношения (В.В. Холмовская, Т.В. Лаврентьева). Системные перцептивные действия, формирующиеся в кон­тексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимоотношениях. В связи с этим происходит преодоление синкретизма детского восприятия, отмечаемое зарубежными авторами как важней­ший сдвиг, наблюдаемый, примерно, на шестом году жизни (Т. Жонкер).

С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, в контексте которых осуществ­ляется перцептивное развитие, но также изменение удельного веса практических и познавательных задач. Выделение позна­вательных задач внутри характерных для ребенка видов дея­тельности дает возможность, затем ставить их в виде особых игровых и учебных заданий. Применяясь в новых условиях, перцептивные действия, сформировавшиеся в конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом.

Хотя совершенствование восприятия детерминировано извне, между ступенями перцептивного развития имеется связь, позволяющая говорить об этом развитии как о процес­се, отличающемся от усвоения отдельных перцептивных дей­ствий.

На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером дея­тельности ребенка. Но сама возможность овладения новыми видами деятельности (или новыми типами действий) в значи­тельной мере зависит от достигнутого ребенком уровня пер­цептивного развития. Этот уровень, неадекватный по отноше­нию к вновь усваиваемым типам действий, должен быть, однако, достаточным для того, чтобы ориентировать их пер­воначальное выполнение путем проб.

Такая — косвенная — связь ступеней совершенствования восприятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осуществления перцептивных действий происходит при помощи старых, уже сформировавшихся средств. Пред­метные предэталоны первоначально возникают в результате, обследования объектов предметных действий при помощи сенсомоторных предэталонов, что же касается абстрактных общепринятых эталонов, то их усвоение происходит в резуль­тате преобразования и включения в новые связи предэтало­нов предметного типа.

Переход ребенка с одной ступени перцептивного развития на другую не связан жестко с возрастом и зависит от многих причин. Однако можно ориентировочно указать, в какие возрастные периоды в обычных условиях воспитания, сущест­вующих в наших яслях и детских садах, происходят основ­ные сдвиги в перцептивном развитии. Формирование перцеп­тивных действий с применением сенсомоторных средств начи­нается со второй половины первого года жизни. На третьем году жизни ребенок начинает овладевать перцептивными дей­ствиями с применением предметных предэталонов. Усвоение систем общепринятых эталонов и формирование сложных (системных) перцептивных действий, падает, в основном, на возраст от пяти лет и старше.

Рассмотрение перцептивного развития в контексте разви­тия деятельности ребенка впервые дает возможность обнару­жить качественные новообразования, закономерно возникаю­щие на определенных этапах, и содержательно охарактеризо­вать ступени становления 'человеческого восприятия. Это имеет не только теоретическое, но и первостепенное практи­ческое значение, так как дает возможность наметить рацио­нальные пути воспитания восприятия, максимально исполь­зуя возможности каждой ступени.

Развитие восприятия и сенсорное воспитание

От того, как понимаются закономерности перцептивного развития ребенка и место этого развития в общем прогрессе умственной деятельности, зависит направление практической работы по обучению восприятию (сенсорному воспитанию). Психологическая теория должна, прежде всего, ответить на вопрос, происходит ли совершенствование восприятия под влиянием обучения, и затем, если этот вопрос решается по­ложительно, указать, в каком направлении следует проводить подобное обучение.

Соотношение восприятия и обучения интенсивно изучается в последние годы в американской психологии. Эксперимен­тальные работы, посвященные этой проблеме, формулируе­мой как проблема «перцептивного научения» (perceptual learning), могут быть разделены на два типа. В одном из них научение происходит в лабораторных условиях, которые со­здаются и контролируются экспериментатором, и включает применение специальных обучающих воздействий. В другом фиксируются результаты научения, которое осуществляется в процессе «свободного» приобретения индивидом определен­ного перцептивного опыта.

Исследования первого типа проводятся в русле бихевиористической теории обучения и идут в направлении выяснения влияния различного рода упражнений в восприятии и назы­вании стимулов на последующее восприятие (Р. Альберт; В. Бивен; Е. Боза; М. Вейнер; Э. Гибсон; Э. Голлин; П. Катц; А. Либерман; Р. Липер; А. Пик; Р. Пирсон и Г. Ханти и др.).

К исследованиям второго типа можно отнести сравнитель­ное изучение восприятия знакомых и малознакомых объектов (Д. Робинсон, Л. Браун и В. Хейс; М. Хенле), изучение сенсомоторной адаптации — приспособления поведения к искус­ственным искажениям поля зрения, начатое Т. Эрисманом и И. Колером и продолженное рядом американских авторов (Г. Вернер и С. Вапнер; Д. Гибсон; Г. Пик; Д. Тейлор; Р. Хелд), исследования сенсорной депривации — нарушений нормального развития восприятия при воспитании людей и животных в темноте или в условиях обедненной зрительной среды (Э. Гибсон и Р. Уок; А. Зигель; Б. Мейерс; А. Ризен; Р. Хелд; Е. Хесс; Г. Цуккерман и Р. Рок) и латентного обу­чения — влияния «обогащенной» зрительной среды на пер­цептивное развитие (Б. Байт и П. Кастл; Э. Гибсон и Р. Уок; Л. Керпельман; В. Фовлер; Р. Форгейс и др.).

Хотя в работах по «перцептивному научению» собран большой и интересный фактический материал, они, по нашему мнению, не могут служить источником достаточно определен­ных указаний для практики воспитания восприятия. Значи­тельная часть этих работ ограничивается простой констатацией роли опыта в перцептивном развитии, причем сам опыт рас­сматривается преимущественно как опыт созерцания, т. е. повторного восприятия тех или иных стимулов. Но ребенок с самого рождения окружен «океаном» стимуляции, и много­кратное повторение воздействий осуществляется автоматиче­ски. Поэтому специальное обучение восприятию оказывается, с этой точки зрения, ненужным. Многие авторы разделяют выдвинутый Р. Вудвортсом тезис о том, что восприятие, не связано с общими мотивами поведения, но «всегда направля­ется прямым врожденным мотивом, который может быть наз­ван стремлением воспринимать», а, следовательно, является «самоподкрепляющимся» процессом. По-другому выступает перцептивное научение только в некоторых исследованиях, посвященных сенсомоторной адаптации и отчасти — сенсор­ной депривации, особенно в работах Р. Хелда и его сотрудников. Эти авторы подчеркивают роль активных действий субъекта в совершенствований пространственного восприятия. Но такие действия рассматриваются недифференцированно, как двигательная активность «вообще», что явно недостаточ­но для разработки конкретных путей их использования в це­лях сенсорного воспитания.

Совершенно иную трактовку роли обучения в перцептив­ном развитии дает концепция формирования перцептивных действий. Рассмотрение перцептивного развития ребенка кал «присвоения» им определенных форм психической деятельно­сти, выработанных в процессе общественно-исторического раз­вития, ведет к положительному решению вопроса о необхо­димости специального обучения восприятию, перевода сти­хийного усвоения сенсорной культуры в организованное.

Теория и практика дошкольного обучения и воспитания, начиная с самых своих истоков, уделяла сенсорному воспита­нию существенное внимание, а зачастую выделяла его в ка­честве центрального момента педагогического процесса.

Уже в первой дошкольной дидактической системе, создан­ной Ф. Фребелем, несмотря на преобладание абстрактно-ма­тематического подхода к подбору дидактических материалов и построению занятий, значительное место отводится задачам воспитания восприятия. В связи с этим Ф. Фребель высказы­вает ряд интересных мыслей и вводит некоторые виды заня­тий с детьми, которые представляются весьма целесообраз­ными с точки зрения современного понимания путей сенсор­ного воспитания. Дидактические материалы — геометричес­кие тела — рассматриваются Ф. Фребелем в качестве «нор­мы» и «заместителей» реальных объектов подчеркивается не­обходимость их сопоставления по внешним свойствам, предла­гаются игры с мячом, шаром и кубиком для детей раннего возраста, способствующие формированию зрительной мотори­ки, и некоторые виды занятий с детьми-дошкольниками, на­правленные на ознакомление с многообразием геометричес­ких форм и установление их взаимосвязей и взаимоперехо­дов. Включая задачи сенсорного воспитания в общие задачи умственного воспитания, Ф. Фребель подчеркивает роль дея­тельности ребенка с предметами в его умственном и, в частности, сенсорном развитии и настаивает на систематическом руководстве этой деятельностью со стороны педагога.

Развернутая система сенсорного воспитания являлась ос­новной, частью дошкольной дидактики М. Монтессори. В нашей педагогической и психологической литературе взгляды М. Монтессори по вопросам сенсорного воспитания неодно­кратно подвергались справедливой критике за сведение ос­новных задач такого воспитания к механической тренировке органов чувств. Однако фактически виды работы с дидакти­ческим материалом, разработанные М. Монтессори, далеко выходят за рамки подобной тренировки. Сам дидактический материал объективно содержит образцы чувственных качеств предметов, выделенных и расчлененных в соответствии с их общественно фиксированной систематизацией, а многие виды работы с этим материалом представляют собой пред­метные и элементарные конструктивные действия, в той или иной мере обеспечивающие формирование перцептивных дей­ствий и, следовательно, способствующие развитию детского восприятия на основе овладения общечеловеческой сенсорной культурой.

Попытка реализовать задачи сенсорного воспитания была сделана и в педагогической системе О. Декроли, разработав­шего образовательные игры, «содействующие восприятию впечатлений внешними чувствами, развитию внимания и дви­гательных способностей». О. Декроли категорически возража­ет против отделения свойств от обстановки, в которой они встречаются, настаивает на ознакомлении детей с «жизнен­ными» формами. Но эта, на первый взгляд, подкупающая ус­тановка приводит к тому, что предлагаемый им дидактичес­кий материал почти не содержит образцов форм, цветов, пространственных отношений. Типичное, нормативное тенет в единичном.

Сенсорное воспитание в советских детских садах осущест­влялось первоначально, главным образом, по системе М. Мон­тессори. Основным проводником ее идей являлась Ю.И. Фаусек, которая внесла в систему много оригинального и, глав­ное, существенно изменила роль педагогического руководст­ва, дополнив предлагаемую Монтессори самостоятельную ра­боту детей с дидактическим материалом элементами прямого обучения, осуществляемого педагогом.

Однако уже в 20-е годы система Монтессори подверглась резкой критике, и предпринимались попытки выработки но­вых принципов сенсорного воспитания. Наиболее системати­чески вопросы сенсорного воспитания разрабатывались Е. И. Тихеевой. Крупный шаг вперед, сделанный ею, заклю­чался в объединении работы с «абстрактным» и «конкретным», жизненным материалом. Значение такого объединения состо­ит в том, что дети получают возможность использовать нор­мативные представления, формирующиеся в играх с «абстрактным» материалом, для обследования реальных предметов и выявления их свойств.

После работ Е.И. Тихеевой вопросы сенсорного воспита­ния долгое время поднимались преимущественно в связи с построением общей системы дидактических игр и занятий (Е.Ф. Иваницкая, Е.И. Радина, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе и др.), не выделяясь в особую область исследования. Только в 1960 году коллективом научных работников под ру­ководством А.П. Усовой была начата систематическая рабо­та над проблемами сенсорного воспитания, которая осущест­влялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий.

Важным отличием подхода к сенсорному воспитанию, осу­ществленного в этой группе исследований (а также примыка­ющих к ней исследованиях Н.А. Ветлугиной и ее сотрудни­ков) от того, который был представлен в старых дидактиче­ских системах, является включение работы по формированию восприятия в различные виды содержательной деятельности детей. Кроме того, произошло расширение сферы сенсорного воспитания в направлении включения в нее формирования восприятия новых типов содержаний (звуковысотный и фоне­матический слух) и решения новых классов познавательных задач (оперирование образами). Но основным является по­ворот в сторону целенаправленного обучения детей способам обследования предметов, основанным на формировании и функционировании перцептивных действий.

Нельзя, однако, думать, что задачи обучения восприятию оказались таким образом полностью реализованными. Глав­ная недоработка заключается в отсутствии объединяющей все виды деятельности общей программы сенсорного воспитания, которая содержала бы характеристику видов перцептивных действий и уровней развития восприятия, подлежащих фор­мированию на разных этапах раннего и дошкольного детст­ва. Отсутствие такой программы ведет далее к трудностям в разрешении важнейшего вопроса о месте дидактических игр и занятий в общей системе сенсорного воспитания и их со­держании. Общее направление разработки этого вопроса бы­ло указано А.П. Усовой, которая считала, что дидактические игры и занятия нужны для формирования «наиболее общих сенсорных способностей» и, прежде всего, для вооружения детей сенсорными эталонами. Некоторые примеры соответ­ствующих игр приведены в работе А.П. Усовой и В. Н. Аванесовой.

Нам представляется,    что приведенный    в нашей    работе анализ закономерностей и уровней перцептивного развития может послужить основой для заполнения указанных пробе­лов, так как он дает возможность определить основные зада­чи сенсорного воспитания в каждый возрастной период, выде­лить функции, которые должны выполнять в реализации этих задач специально организованные игры и занятия, и в связи с этим высказать определенные соображения о характере этих игр и занятий. В приводимой ниже таблице сделана по­пытка подобного приложения наших представлений о пер­цептивном развитии к педагогическим проблемам.

***

Приложение психологических знаний о закономерностях перцептивного развития ребенка к практическим вопросам сенсорного воспитания, с одной стороны, дает возможность оценить предлагаемые разными системами содержание, сред­ства и методы сенсорного воспитания, наметить пути его со­вершенствования, а, с другой стороны, способствует дальней­шему развертыванию самого психологического исследования, выдвижению плодотворных гипотез и постановке новых за­дач.

Гораздо раньше, чем психология пришла к пониманию ро­ли усвоения общечеловеческой сенсорной культуры в перцеп­тивном развитии ребенка, системы сенсорного воспитания в той или иной форме организовали такое усвоение. В период господства рецепторных концепций восприятия, представле­ний о перцептивном развитии как об автономном процессе, связанном с опытом созерцания окружающего, в дошколь­ной дидактике применялись (хотя и неосознанно и несисте­матически) приемы организации практических действий ре­бенка, предъявляющих определенные требования к его вос­приятию.

Современные педагогические исследования, посвященные сенсорному воспитанию дошкольников в различных видах со­держательной деятельности, сыграли существенную роль в разработке проблем формирования перцептивных действий, связи перцептивного развития ребенка с овладением практи­ческой деятельностью.

В настоящее время развертывание практической работы по сенсорному воспитанию в детских садах выдвигает перед психологическим исследованием перцептивного развития но­вые задачи. Важнейшими из них являются задача разработки методов диагностики перцептивного развития ребенка, отсут­ствие которых лишает практику возможности надежно учиты­вать результаты работы по сенсорному воспитанию, и задача детального изучения путей формирования специальных сен­сорных способностей, приобретающая особую актуальность на фоне общего повышения сенсорной культуры детей.

С нашей точки зрения, выдвинутые в русле концепции формирования перцептивных действий представления о зако­номерностях развития детскою восприятия создают необходи­мую теоретическую основу для исследования этих сложных проблем.

Дидактические игры и занятия в системе сенсорного воспитания.

Возраст

Общие задачи перцептивного обучения

Задачи дидактических игр и занятий

Типы заданий

Материал

Характер педагогического руководства

Словарь

0-1

Упражнение анализаторов. Формирование сенсомоторных предэталонов. Формирование предметного восприятия.

То же

Фиксация и слежение. Дифференцированное хватание. Поиск исчез­нувшего объекта.

Крупные, яркие объекты простой формы. Объекты разных форм, размеров из разного материала для хватания.

Смена объектов. Организация слежения Обучение дифференцированному хватанию объекта.

1-3

Формирование перцеп­тивных действий с применением ситуативных предметных предэталонов

Обучение парным сопоставлениям объектов по их свойствам

Выполнение «соотнося­щих» и орудийных предметных действий. Выбор по образцу.

Пары геометрических тел и фигур. Объекты всех основных цветов. Игрушки типа башенок, матрешек, вкладок. Разрезные картинки. Парные картинки.

Обучение внешним ориентировочным действиям. Создание условий для их интериоризации

«Форма, величина, цвет; такой же, похожий; больше, меньше».

3-5

Формирование перцеп­тивных действий с при­менением устойчивых эталонных представ­лений, соответствую­щих общепринятой си­стематизации   свойств.

Обучение выделе­нию общепринятых эталонов из прочих свойств предметов

Группирование объек­тов по «абстрактному» образцу.

Игры типа «геометричес­кого лото». Образцы основных геометрических форм, цветов; мерки схемы пространственные отношений. Наборы объектов для группирования.

Обучение внешним ориентировочным действиям и двигательном моделированию, создание условий для интериоризации.

Названия всех геометрических форм, цветовых тонов, словесное - определение свойств - предметов и основных пространственных    от­ношений.

5-7

Формирование перцеп­тивных систем с ис­пользованием систем эталонов.

Обеспечение ус­воения связей и отношений между эталонами. Обуче­ние решению сложных познава­тельных задач с применением ряда перцептивных дей­ствий.

Поиск заданного  эле­мента и определение его места в системе. Построение систем. Преобразование свойств Построение моделей сложных свойств и от­ношений    Воссоздание сложных свойств и от­ношений.

Игры с использованием сериационных рядов и классификационных матриц. Наборы объектов для классификации и сериации. Геометрическая мозаика. Приспособления для преобразования цветов. Образцы и материа­лы для построения  мо­делей и воспроизведе­ния образцов.

Обучение рациональным способам движения по системам, использованию образце систем при их построении. Обучение построению и применении моделей.

Название всех геометрических форм и цветовых тонов с указанием признака (длинный прямоугольник, - светло-красный цвет), - словесная формулировка результатов обсле­дования предметов.

Список опубликованных работ автора по теме диссертации.

1. Об экспериментальном выявлении типов восприятия «Доклады АПН РСФСР», № 2, 1957.

2. К вопросу о структуре восприятия и ее особенностях у детей младшего школьного возраста. «Вопросы психологии», № 2, 1959.

3. О взаимосвязи в восприятии отражения частей предме­та и их взаимоотношений. «Доклады АПН РСФСР», Л» 4, 1959.

4. О некоторых способах восприятия пространственных свойств предметов в условиях ограниченного поля зрения. «Проблемы восприятия пространства и времени». Л., 1961.

5. Различение формы предметов детьми раннего возраста. «Доклады АПН РСФСР», № 2, 1962.

6. О формировании зрительного перцептивного действия у детей раннего возраста. «Тезисы докладов на II съезде Об­щества психологов», вып. 2, М., 1963.

7. О развитии восприятия в раннем и дошкольном детст­ве. «Дошкольное воспитание», № 7, 1963.

8. Формирование зрительного соотнесения формы на ос­нове практических действий с предметами у детей преддошкольного возраста. «Вопросы психологии», № 1, 1964.

9. К проблеме формирования избирательности восприя­тия. «Тезисы докладов на республиканской психологической конференции». Киев, 1964.

10. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве. В сб. «Развитие познава­тельных и волевых процессов у дошкольников», под ред. А.В. Запорожца и Я.3. Неверович, М., «Просвещение», 1965.

11. Организация зрительных и слуховых впечатлений ре­бенка и формирование предметного восприятия. В кн. «Тео­рия и практика сенсорного воспитания в детском саду», под ред. А.П. Усовой и Н.П. Сакулиной. М., «Просвещение», 1965. (Опубликовано на болгарском языке).

12. Сенсорное развитие и воспитание при обучении пред­метным действиям. Там же.

13. Роль практической деятельности ребенка в формиро­вании цветовых эталонов (соавтор И.Д. Венев). XVIII Меж­дународный психологический конгресс. Симпозиум 30, «Вос­приятие и действие». М., 1966. (Опубликовано на английском языке).

14. Роль сенсорного развития в умственном воспитании детей дошкольного возраста. В сб. «Дошкольная педагогика и психология», вып 2. Киев, «Радянська школа». 1966. (На украинском языке).

15. Вопросы детского восприятия. «Дошкольное воспита­ние», № 3, 1967.

16. Роль практической деятельности в онтогенезе челове­ческого восприятия. В кн. «Восприятие и действие», под ред. А.В. Запорожца. М., «Просвещение», 1967.

17. Онтогенез перцептивных действий (соавторы В.П. Зинченко и Л.Г. Рузская). Там же.

18. Оперативные единицы восприятия и проблема сенсорных эталонов (соавтор Л.Г. Рузская). Там же.

19. Проблемы развития восприятия в дошкольном детст­ве, В сб. «Формирование восприятия дошкольника», под ред. А.В. Запорожца и Л.А. Венгера. М., «Просвещение». 1968. (В печати).

20. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве (со­автор И.Д. Венев). Там же.

21. Об использовании детьми дошкольного возраста сериационного ряда величин при выборе объекта по образцу. Там же.

22. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., «Просвещение» (В печати).



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика