Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить






Психолого-педагогическая компетентность учителей гимназических классов: динамика, развитие, оценка при аттестации

Диссертант: Выпряжкина Ирина Борисовна
Год защиты: 2004
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Сосновский Б.А.
Ведущее учреждение: Психологический институт РАО
Место выполнения: Московский городской педагогический университет
Оппоненты: Маркова А.К., Андросенко М.Э.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Выпряжкина Ирина Борисовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ ГИМНАЗИЧЕСКИХ КЛАССОВ: ДИНАМИКА, РАЗВИТИЕ, ОЦЕНКА ПРИ АТТЕСТАЦИИ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Изучение и оценка труда учителя - одна из важнейших научно-практических проблем. Постоянно ведется поиск путей и средств оптимального профессионального развития педагога.

В современных условиях социально-экономических и политических преобразований в России провозглашается необходимость изменения отношения к человеку. Гуманистическим девизом общества становится создание условий для свободного развития каждой личности. Формулируются новые цели образования. Сегодня школа должна подготовить человека, способного адаптироваться к меняющемуся социуму. Задачей образовательных учреждений является становление ребенка субъектом образования своей личности. Требуется создание условий для получения учащимися образования, соответствующего их интересам и возможностям. Осуществляется дифференциация образовательных учреждений (открываются школы с различными профилями, лицеи, гимназии и др.), создаются вариативные системы обучения внутри школы (например, открываются гимназические классы). Гимназическое образование ориентировано на работу с учащимися, обладающими повышенной мотивацией к учебной деятельности, предрасположенными к творческой самореализации.

Складываются новые формы организации деятельности учителя гимназических классов, предполагающие особые критерии его профессиональной компетентности, требующие в том числе, основательной психолого-педагогической подготовленности.

Однако в отношении проблемы профессионализма педагогов сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, большое количество научно-теоретических исследований, с другой, нерешенность важнейших вопросов практики педагогического труда и его оценки.

Необходимы новые психологические подходы, методы оценки и развития педагогической компетентности и надежные пути внедрения психологического знания в реальную практику школы.

Современные педагоги, находящиеся в ситуации необходимости постоянного совершенствования, изменения не только технологии педагогического процесса, но и ценностных ориентации, нуждаются в психологической поддержке, методической помощи. В условиях недостаточного материального вознаграждения за столь непростой и ответственный труд требуется создать благоприятные морально-психологические условия для профессиональной самореализации.

В соответствии с задачами гимназического образования учителям, работающим в гимназических классах, необходимо развивать креативность, умения психорегуляции, рефлексии, эмпатии, то есть стремиться к повышению психолого-педагогической компетентности.

Проблема диагностики профессиональной компетентности учителя чрезвычайно остра и актуальна. Для осуществления анализа педагогической деятельности и личностных особенностей учителя необходимы надежные критерии, характеризующие как конечный результат, так и ход учебно-воспитательного процесса. Надежность и достоверность диагностических процедур определяется той научной основой, которая заложена в теорию и средства диагностики.

Цель исследования: разработать психологически обоснованную процедуру аттестации, содействующую профессиональному росту учителей гимназических классов и развитию их психологической компетентности.

Объектом данного исследования является профессиональная психолого-педагогическая компетентность педагога.

Предмет исследования: динамика и развитие психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.

Гипотезы исследования:

1. Структурные компоненты целостной психолого-педагогической компетентности подлежат адекватной качественной и количественной интерпретации.

2. Профессиональный опыт (стаж) не оказывает существенного влияния на изменение психолого-педагогической компетентности учителя.

3. Поэтапная процедура аттестации, включающая оценку и развитие психолого-педагогической компетентности, способствует профессиональному росту учителей гимназических классов.

В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи:

1. Выделить надежно диагностируемые структурные компоненты целостной психолого-педагогической компетентности учителя.

2. Проследить возрастную динамику психолого-педагогической компетентности и ее развитие при целенаправленном психологическом сопровождении.

3. Разработать и апробировать поэтапную процедуру аттестации педагога, построенную на оценке, и развитии его психолого-педагогической компетентности.

Методологической основой исследования выступает личностно-деятельностный подход к анализу психики, разрабатываемый в отечественной психологии, и его конкретные реализации применительно к учительской профессии.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования: теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; эксперимент; психодиагностические и опросные методики (анкетирование, интервью, беседа и др.); методы моделирования и экспертных оценок; статистические методы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Ее составили общеобразовательная школа с гимназическими классами № 924 ЮАО г. Москвы, общеобразовательная школа № 242 СВАО г. Москвы. Исследованием были охвачены 105 учителей и более пятисот учащихся.

Участие соискателя состоит в теоретической разработке программы экспериментального исследования, непосредственном осуществлении и руководстве организацией опытно-экспериментальной работы в школах в качестве практического психолога, заместителя директора школы № 924 по учебно-воспитательной, а в дальнейшем - по научно-методической работе и научно-методического консультанта и разработчика образовательной программы школы № 242. В 1999/2000 учебном году соискатель имел возможность изучать деятельность педагогов нескольких школ САО г. Москвы в качестве эксперта городской аттестационной комиссии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые представлены качественные и количественные показатели психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов, выделены ее уровни. Разработана авторская поэтапная программа аттестации педагогов гимназических классов, способствующая их профессиональному развитию. Это дополняет психолого-педагогические представления о личности современного учителя и направлениях психологической поддержки его профессионального роста.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась исходными методологическими принципами; адекватностью и валидностью методов; репрезентативностью объема выборки; долговременной опытно-экспериментальной работой, подтвердившей правомерность основных положений исследования.

Практическая значимость исследования.

Основные теоретические положения исследования включены в программу аттестации педагогов школ № 924, № 242 и гимназии при МУБиУ.

Предложен апробированный комплекс методик по изучению уровней психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.

Педагогические мероприятия и методики развития психолого-педагогической компетентности учителей используются в плановой работе по повышению педагогического мастерства.

Критерии психолого-педагогической компетентности учителей учитываются руководителями школ в управленческой деятельности.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Среди критериев аттестации педагогов гимназических классов необходимы оценки компонентов психолого-педагогической компетентности, включающие адекватные ценностные ориентации, оптимальный стиль деятельности и взаимоотношений, психологические знания и умения.

2. Разработанная поэтапная процедура аттестации обеспечивает оценку профессионализма учителей как целостной системы, включающей взаимосвязанные составляющие компетентности педагога, способствует повышению эффективности педагогического труда, содействует благоприятному психологическому климату в коллективе и оптимизации управленческой деятельности в школе.

3. Выявлены возрастные различия психолого-педагогической компетентности учителей, свидетельствующие о наиболее высоком ее уровне у педагогов со стажем от 10 до 20 лет и подтверждающие предположение о том, что стаж работы не является надежным показателем профессионального мастерства и оказывает на него неоднозначное влияние.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Выводы и результаты исследования излагались: на педагогических советах школ, совещаниях заместителей директоров школ ЮАО, мастер-классе учителей школ ЮАО; на научно-практических конференциях в Международном университете бизнеса и управления; в 4 публикациях по теме исследования;

Основные идеи исследования внедрены в процесс управления качеством образования школы № 924.

Результаты диссертации использовались в научно-исследовательской работе МПГУ при подготовке проекта: «Разработка тарифно-квалификационных характеристик выпускников высших учебных заведений по направлениям и специальностям Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования (совместно с Минтрудом России)» в 2002 году.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Использовано 194 литературных источника. Общий объем диссертации - 186 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определены актуальность исследования, его цель, задачи, сформулированы гипотезы и положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы психолого-педагогической компетентности учителя» представлен анализ основных подходов к определению и исследованию профессиональной компетентности педагога, определены сущность и содержание психологической компетентности, обосновано понятие, принятое в данном исследовании.

Анализ литературы отечественных и зарубежных авторов свидетельствует об активном внимании к проблеме педагогического профессионализма, формирования и роста психологической компетентности учителя. Однако вопрос дифференциации требований к педагогам, работающим в разных структурах вариативной системы образования освещен, на наш взгляд, недостаточно.

Как самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, обеспечивающих эффективность его деятельности, факторов его профессионального развития обсуждается еще с начала XX века. Одной из первых попыток структурного представления свойств учителя можно считать схему П.Ф. Каптерева. К проблеме роли учителя, смысла и содержания его деятельности обращались П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Б.Д. Эльконин, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.

В современной отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Андроновой, Н.Ф. Демидовой, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, выступает предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

Накоплен богатый фонд идей, концепций, моделей личности и профессиональной деятельности. Большинство авторов используют понятие «профессиональной компетентности» учителя и анализируют его в соответствии с собственными позициями. Происходит отказ от перечисления знаний, умений, навыков и переориентация на базовые компетенции. Компетентность признается в качестве важнейшего условия успешности профессиональной деятельности.

Однако в психолого-педагогических исследованиях не сложилось общепринятое понимание термина «компетентность». В исследовании сделана попытка сопоставить подходы к этому понятию, выделить виды компетентности, структуру и содержание.

Можно обозначить и общность в понимании проблемы. Для нашего дальнейшего экспериментального исследования важно отметить, что профессиональную компетентность определяют как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей по занимаемой должности.

Особое внимание уделено положению А.К. Марковой, что компетентность - «характеристика конкретного человека, а именно – индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии».

А.А. Воротникова определяет профессиональную компетентность педагога как комплексную характеристику его профессионализма, имеющую двойственную интерпретацию. С одной стороны - это мера успешности (эффекта и масштаба практической деятельности), с другой стороны - это мера субъектности в организации своей деятельности.

На системность и субъектность при педагогическом моделировании указывает Б.А. Сосновский, отмечая, что «профессиональный опыт (компетентность) учителя не сводится к узко предметному набору знаний и умений (по химии, например, математике и т.п.), пусть даже исчерпывающе полно сформулированному и надежно диагностируемому. Необходимо дополнение в виде развернутых блоков общекультурного, психолого-педагогического профилей. Последнее характеризует тот аспект деятельности и психики субъекта, который может быть обозначен следующим образом: учитель как практический психолог».

Профессиональную компетентность необходимо рассматривать не просто как совокупность знаний, умений, качеств и свойств, позволяющих педагогу эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, но анализировать ее с позиции субъектной целостности, т.е. как личностную компетентность.

Б.С. Гершунский утверждает, что профессиональная компетентность «определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим отношением к делу».

В зарубежной психолого-педагогической литературе понятие компетентности тоже трактуется по-разному. Часто, например, используется как показатель конечной цели обучения, как интегральное образование в структуре модели специалиста.

Исследователи в области управления Ф. Хедоури, М. Мескон особое место в компетентности отводят способностям субъекта: к интеграции знаний и навыков и их адаптированности к условиям деятельности; к предвидению; к конкретному виду деятельности.

Специфика развиваемой английским ученым Дж. Равеном модели компетентности связана с признанием определяющего, системообразующего значения ценностно-мотивационной стороны личности. При теснейшей взаимосвязи мотивации и способностей, мотивация, по его мнению, важнее. Знания, умения и навыки, составляющие чисто исполнительскую сторону профессиональной деятельности, успешно формируются и актуализируются только при личностном принятии и осознании общественного значения соответствующих целей, что определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творчеству. Большое значение Равен придает не только актуально проявляющимся компонентам компетентности, но и латентным, скрытым, которые могут проявляться в новых ситуациях жизнедеятельности. Это созвучно с нашим представлением о структуре компетентности и необходимости создания условий для ее проявления и роста.

Определяя критерии профессионализма, автор указывает, что «и руководители, и подчиненные нуждаются в том, чтобы их ценили в соответствии с полезными качествами, развитыми в ходе работы, и с реальными достижениями на своем рабочем месте, а не по таким второстепенным критериям, как научная степень, высокий пост или желание избежать ошибок».

Если в американской литературе встречается понятие «широкой компетентности», квалифицирующее уровень разностороннего развития современного человека, то у французских исследователей фигурирует понятие «минимальной компетенции» как минимального необходимого объема знаний и умений в образовании.

Современная образовательная парадигма, ориентированная на интересы личности, определяет необходимость развития педагогической деятельности, требующей основательной психологической подготовленности. Психологическая компетентность приобретает особое значение, становится одним из основных критериев профессионализма педагога.

Психолого-педагогическую компетентность педагога мы определяем как обобщенное личностное образование, включающее адекватные ценностные ориентации, мотивы деятельности, оптимальный стиль деятельности и взаимоотношений, психологические знания, умения, необходимые для эффективного решения задач профессиональной деятельности.

Во втором параграфе первой главы рассматривается психологическая компетентность учителей гимназических классов в педагогической деятельности и педагогическом общении.

В исследованиях перечисляется огромное количество качеств, характеристик, требований, которыми должен обладать компетентный учитель. Наша задача заключается в выделении наиболее значимых и необходимых для осуществления гуманистически направленного педагогического процесса в гимназических классах школы.

Специфика критериев профессиональной и психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов обусловлена определенным подбором учащихся-гимназистов и особенностями содержания и организации учебно-воспитательного процесса. Основными требованиями к ребятам, поступающим в гимназические классы после окончания начальной ступени образования, является повышенная познавательная мотивация, повышенный уровень развития интеллектуальных способностей, сформированность общеучебных навыков. Образовательный процесс осуществляется в соответствии со следующими принципами:

Схема № 1

УНИВЕРСАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ГИМНАЗИСТОВ ШКОЛЫ Л 924.

Основная цель гимназии сформулирована как развитие нравственной и творческой личности за счет усвоения основных закономерностей науки и достижений культуры, самостоятельной познавательной и практической деятельности, свободы выбора профессиональной и общественной карьеры.

Достижение этого предполагает наличие личностной психолого-педагогической компетентности учителей, работающих с гимназистами, и ее реализацию в педагогической деятельности и общении.

В педагогической деятельности, можно выделить два аспекта: сам процесс как определенные обучающие действия и человек, который все это осуществляет - учитель. Все реализует субъект, его психика.

Отсутствие внимания к таким психологическим категориям, как личностный опыт, субъектность, личностный смысл деятельности и т. п. порождает в педагогике феномены технократизма, сверхнормированного образования, предметоцентризма, придает дегуманизированный характер методам обучения и воспитания. Гуманизация образования предполагает развитие именно субъектных характеристик профессиональной компетентности.

Объем функциональных обязанностей учителей гимназических классов значительно расширен: к таким традиционным видам деятельности, как обучающая, воспитывающая, развивающая, методическая, культурно-просветительская, добавились диагностическая, социально-воспитательная, функция психологической поддержки и др.

Изменился и характер реализации названных функций: учитель переходит от нормативно-исполнительской деятельности к проектировочной, инновационной, исследовательской. Компетентность педагога предполагает владение специальными умениями, обеспечивающими выполнение этих видов педагогической деятельности.

Н.В. Кузьмина выделяет 6 компонентов педагогической деятельности: гностический (аналитический), прогностический, проектировочный, рефлексивный, организаторский, коммуникативный.

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем как устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в разных условиях.

Гуманистическая позиция проявляется во взаимодействии и общении. Коммуникативные умения выступают важным компонентом психолого-педагогической компетентности учителя.

Опираясь на концепцию коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), можно сделать вывод об исторической и культурной обусловленности общения. Общение учителей должно быть оптимальным, успешным в конкретных условиях, с конкретными партнерами.

Вариативность общения связана с изменением его составляющих: партнер, ситуация или задача, своеобразие связей между ними. Компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в себе самом, в собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче, усвоение социально заданных норм и эталонов общения, конструирование субъективных норм.

Педагогическая практика показывает, что внешняя регламентированность, четкое следование профессиональным ролевым позициям в общении, характерные для традиционного обучения, ослабевают. Но усвоение коммуникативных навыков, способствующих обеспечению личностного развития учащихся, происходит очень медленно.

Психологи, педагоги рассматривают общение как ту сферу активности человека, в которой ярче и полнее всего проявляются, шлифуются, обогащаются, развиваются свойства его личности. Обучение становится не только источником новых знаний, умений и навыков, но и важнейшей формой освоения ценностей человеческой культуры, формой развития личности учащихся в том случае, если строится как субъект-субъектное общение.

Ведущая роль психолого-педагогической компетентности обусловлена профессиональной значимостью психологических знаний, которыми, как показала диагностика, многие педагоги школы не владеют или не придают им особого значения. Мы выделили две группы психолого-педагогических знаний, необходимых учителям гимназических классов: базовые психологические и профессионально-ориентированные знания учителя как практического психолога. В нашей модели психологические знания составляют содержательную подструктуру психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.

Компетентная педагогическая деятельность предъявляет определенные требования к личности учителя, т.е. развитие его потребностно-мотивационной, когнитивной, эмоционально-ценностной, операциональной, коммуникативной и рефлексивной составляющих. Это формирование готовности к профессиональной деятельности в системе вариативного обучения, готовности к инновационной деятельности и потребности в самообразовании. В современных условиях дифференциации образовательных услуг важным становится формирование методологической культуры учителя, что позволяет осознанно реализовать право выбора научных идей и теорий, а также соответствующих им содержания и технологий образовательного процесса. Способность на диагностической основе самостоятельно выбрать оптимальную модель для учащихся гимназических классов и в ее рамках спроектировать реальный учебно-воспитательный процесс становится важным условием становления профессиональной психолого-педагогической компетентности.

Компоненты, характеризующие личность и деятельность учителя, обеспечивают возможность разработки аттестационной процедуры и, соответственно, программы профессионального роста.

Таблица № 1

Модель личностной психолого-педагогической компетентности учителя гимназических классов

Компоненты психолого-педагогической компетентности педагога

Мотивационно-личностный

Содержательный

Деятельностный

- гуманистическая направленность активности и личности педагога,

- определение смысла профессиональной деятельности в развитии личности ученика, саморазвитии педагога,

- обоснование собственного педагогического стиля

- базовые психологические знания,

- профессионально ориентированные психологические знания учителя как практического психолога

умения, необходимые для организации развивающего педагогического процесса:

- аналитические,

- прогностические,

- проективные,

- рефлексивные,

- диагностические,

- коммуникативные

Психологически решающее значение имеет гуманистическая направленность личности учителя, придающая смысл его деятельности и всей жизни. Этот важный, на наш взгляд, момент необходимо учитывать при общей оценке компетентности педагога гимназии.

В третьем параграфе первой главы обсуждается проблема оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.

Рассмотрены подходы к выделению критериев, уровней развития и оценки психолого-педагогической компетентности педагогов. Нами определены показатели сформированности психолого-педагогической компетентности, которые легли в основу диагностической программы, дан анализ и обоснование выбранных методов диагностики.

В научной литературе представлено много точек зрения на проблему диагностики труда учителя (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Дубровина, Ю.А. Конаржевский, А.К. Маркова, И.Я. Лернер, А.И. Щербаков и др.). Состоялось уже восемь симпозиумов по квалиметрии образования и человека в образовании, на которых рассматривались вопросы практической реализации национальной системы оценки качества образования в России, уровня педагогического мастерства. Отмечено, что «пока еще не сформировалось достаточно четкое проблемное поле в вопросах стандартизации образования. Следствием этого является достаточная пестрота идей, суждений и предложений».

Изучение и оценивание педагогического труда представляет огромную сложность в связи с тем, что эта деятельность не алгоритмизируется, носит пристрастный (А.Н. Леонтьев) и вариативный характер.

В традиционной педагогике оценивание компетентности в педагогической деятельности осуществляется по двум основным параметрам: по педагогическому стажу и профессиональным званиям. Это содействует поддержанию административных отношений в школе, не являясь реальным механизмом совершенствования профессиональной компетентности педагога. Теоретически общепринято, что оценка, прежде всего, должна использоваться в целях совершенствования и развития творческого потенциала преподавателя, его физического и нравственного здоровья, а только затем - для принятия решения о соответствии должности. Однако, как показывает наш опыт работы в школьной и городской аттестационных комиссиях, основным показателем деятельности учителя все еще являются количественные результаты обученности учащихся. Закрепляет такой подход и процедура аттестации образовательного учебного заведения, когда, главным образом, результаты тестов по предметам ложатся в основу оценки деятельности педагогического коллектива. Это приводит к тому, что школы вынуждены «любыми путями» добиваться хороших результатов тестирования и профессиональное мастерство не является решающим.

Грамотная оценка и содействие дальнейшему росту психолого-педагогической компетентности учителя гимназии возможны при соблюдении ряда условий:

· каждый параметр не возводится в абсолют и не противопоставляется всем остальным, а входит в целостную систему, объединяющую конкретную личность учителя с выполняемой им педагогической деятельностью и общением;

· выделенные мотивационно-личностные, содержательные и деятельностные компоненты являются не только диагностическими показателями, а также направлениями повышения психолого-педагогической компетентности и параметрами при аттестации педагогов;

· данные компоненты корректно используются в процессе управления качеством образования в школе.

Таким образом, результаты образования (как результаты деятельности педагогов) рассматриваются как совокупная целостная характеристика, включающая кроме качества и уровня обученности группу параметров.

Во второй главе - «Методы изучения и оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов» дано обоснование выбранных методов диагностики, процедуры аттестации учителей гимназических классов, программы профессионального роста.

В первом параграфе осуществлен комплексный подход в выборе форм и методов диагностического исследования.

Методики изучения психолого-педагогических составляющих профессиональной компетентности учителя гимназических классов позволяют выявить с максимальной достоверностью те показатели труда педагога, которые соответствуют теоретическим представлениям о психолого-педагогической компетентности, квалификационным требованиям, могут служить основанием для оценки его деятельности при проведении аттестации педагогов.

Главным способом диагностики психолого-педагогической компетентности является экспертиза реального учебного занятия. Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя, закономерности процесса обучения; психологические особенности личности учащегося, всего класса, деятельности по усвоению знаний, формированию навыков и умений.

Психологический анализ урока включает самоанализ и внешнюю оценку, т.е. экспертизу.

В ходе исследования использовались унифицированные средства измерения качества образования (тесты, анкеты, опросники).

При подведении итогов использовался метод коллективной и индивидуальной экспертных оценок.

Таблица № 2

Методические приемы изучения психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов

Критерии

Качественная характеристика

Методические приемы

1.Направленность активности личности

2.Смысл профессии

З.Педагогический стиль

- гуманистическая центрация; человекоцентрированный подход;

- преподавание - не трансляция информации, а активизация процессов осмысленного учения;

- развитие личности ученика и саморазвитие педагога;

- обоснованный индивидуальный стиль педагогической деятельности, личности и общения;

- психологический анализ урока;

- методика «Психологический портрет учителя»;

- психологическое изучение коммуникативной компетентности;

- вопросник «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности»;

- карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям.

1.Сформированность аналитических умений.

- умение выделять составляющие педагогического явления (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); -умение определять методологическое обоснование логичности и своевременности создаваемой деятельности

- умение определять педагогическую проблему и способы ее оптимального решения.

- психологический анализ и самоанализ урока;

- вопросник «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности»;

- анализ выступлений учителя на пед. советах и психол.-пед. консилиумах.

2.Педагогическое прогнозирование (сформированность прогностических умений).

- прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения отдельных учащихся в системе взаимоотношений;

- прогнозирование развития личности, возможных отклонений и затруднений в развитии;

- прогнозирование педагогического процесса, результатов применения конкретных методов, приемов и средств обучения и воспитания.

- психологический анализ и самоанализ урока;

- анализ выступлений на психол.-пед. консилиумах;

анкетирование учителей и учеников;

З.Сформированность проективных умений (построение конкретных планов обучения, воспитания, развития и саморазвития.

- постановка конкретных педагогических задач;

- планирование видов деятельности;

- отбор содержания, форм, методов, средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

- планирование индивидуальной работы с учащимися;

- планирование системы приемов стимулирования активности школьников;

- проектирование психологических условий развития учащихся;

проектирование саморазвития.

- психологический анализ и самоанализ урока;

- анализ планов (учебных, воспитательной работы, саморазвития, индивидуальной работы с учащимися, работы классного руководителя);

4.Рефлексивные умения.

- психологический анализ собственных действий и состояний;

- анализ причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач;

- осуществление адекватной самооценки;

- психологический самоанализ урока;

- анкета для учителей по самооценке своей деятельности;

- опросник «Педагогическая рефлексия в сфере общения»;

- беседа с учителем.

5.Уровень развития диагностических умений.

- осуществление самоанализа личностных качеств и результатов профессиональной деятельности;

- использование диагностических методов для изучения познавательной сферы учащихся;

- использование диагностических данных для характеристики личности учащегося;

- психологический анализ урока;

- анализ результатов диагностики для представления на псих.- пед. консилиум.

6.Уровень развития коммуникативных умений.

- развитие перцептивных умений (восприятие, понимание людей);

- организация непосредственного общения, установление психологического контакта;

- владение коммуникативными приемами, стилем и др.

- психологический анализ урока;

- тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения;

- тест предрасположенности к конфликтному поведению;

- опросник «Педагогическая рефлексия в сфере общения».

Психологические знания

1 .Базовые психологические знания

2. Психологические знания учителя как практического психолога

- тест на знание основных понятий общей и возрастной психологии.

С целью объективного определения результатов профессиональной деятельности педагогов разработана программа их длительного изучения, включающая уровень обученности учащихся, уровень воспитанности, нравственного и психологического развития, уровень социальной адаптации гимназистов и выпускников школы к жизни в обществе, степень сохранения здоровья детей.

Процедура оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов при аттестации описана во втором параграфе второй главы.

Разнообразие подходов к аттестации зависит от конкретных условий и целей ее организации и проведения. Многоаспектность аттестации позволяет применять ее в разных направлениях; разработка критериев оценки педагогической деятельности, профессиональной компетентности преподавателей; стимулирование самопознания, саморазвития; разработка технологии оценивания.

Мы рассматриваем аттестацию как процесс, результатом которого является объективное заключение об уровне педагогической компетентности учителя, сделанное на основании сопоставления современных требований с выявленными показателями и итогами самодиагностики.

Важной функцией аттестации является создание условия для профессионального роста преподавателя на основе развития его общей и психолого-педагогической компетентности через участие в научно-практическом семинаре.

Целью аттестации является установление реального уровня профессиональной компетентности педагога (при особом внимании к психолого-педагогической компетентности) и обеспечение условий для перехода на более высокий уровень.

Обсуждение с педагогами целей аттестации, подходов к критериям профессиональной и психолого-педагогической компетентности позволили уйти от исключительно оценочной функции аттестации, снять чрезмерную тревожность, а значит повысить объективность оценки и активизировать развитие компетентности педагога.

В результате участия в работе, проводимой в рамках научно-технической программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» был разработан проект тарифно-квалификационных характеристик выпускников высших учебных заведений по направлениям подготовки и специальностей высшего профессионального образования (совместно с Минтрудом России). В настоящее время в школе N° 924 г. и гимназии МУБиУ экспериментально внедряется программа аттестации педагогов гимназических классов.

Процедура аттестации составляет два этапа. Первый этап включает разъяснительную работу о целях аттестации, принципах деятельности аттестационной комиссии, рассмотрение заявлений. Здесь проводится и работа по составлению плана экспертной процедуры для каждого конкретного аттестуемого.

Второй этап заключается в работе экспертной комиссии, предметом которой является профессиональная компетентность, в первую очередь психолого-педагогическая компетентность педагогов гимназических классов и результативность деятельности аттестуемого по всем группам критериев.

Методика диагностирования психолого-педагогической компетентности содержит 11 показателей. Каждый показатель состоит из двух частей: содержательной и оценочной. Содержательная часть включает в себя качественную характеристику компонента. Вторая часть представляет собой шкалу оценок по 10-балльной системе и имеет несколько критериальных уровней.

По всем показателям выставляется самооценка, оценки экспертов; определяется тенденция к завышению или занижению самооценки; определяются показатели, по которым дается согласованная оценка; выделяются результаты, которые требуют особого внимания и корректив; фиксируются расхождения в оценке и самооценке, определяются причины различий, намечаются пути их уменьшения.

Глобальным критерием оценки результатов труда специалистов является мера удовлетворения потребностей общества, его групп, отдельного человека. Существующие методы оценки преподавателей, как отмечают исследователи, недостаточно учитывают именно эти показатели. Нами уделяется особое внимание мнению родителей учащихся.

По результатам экспертизы возможны следующие решения:

· Соответствует 2 квалификационной категории учителя, рекомендовано работать в гимназических классах;

· Не соответствует 2 квалификационной категории учителя, не рекомендована работа в гимназических классах;

· Рекомендовать аттестуемого на более высокую категорию.

Очень важно, чтобы при аттестации определялся не только актуальный уровень развития компетентности педагогов, но и намечалась траектория дальнейшего развития, чтобы оценка служила стимулом для профессионального роста. Для осуществления этих задач необходимо создание в школе определенных условий и психологической атмосферы.

С целью роста профессионализма учителей разработана и реализуется программа повышения психолого-педагогической компетентности педагогов, которая подробно описана в третьем параграфе второй главы. Эта работа является комплексной, включая различные виды тренингов, психотехник, деловых игр, а также традиционные формы - лекции, беседы.

Процесс повышения психолого-педагогической компетентности педагога реализуется на основе следующих принципов:

· развитие гуманистического отношения к педагогической деятельности,

· развитие креативности отношений с учетом особенностей субъектов взаимодействия,

· самоконтроль и самокоррекция в процессе решения педагогических задач,

· обеспечение дифференцированного и индивидуального подхода в подготовке учителя,

· овладение психологическими знаниями и умениями, вооружающими инновационность педагогической деятельности,

· проведение рефлексивного анализа.

Результаты экспериментального исследования сформированности, оценки при аттестации и динамики психолого-педагогической компетентности педагогов гимназических классов представлены в третьей главе.

В экспериментальной программе приняли участие 105 учителей гимназических классов в возрасте от 22 до 61 года.

Была разработана и апробирована система диагностических процедур, программа повышения психолого-педагогической компетентности, программа аттестации педагогов гимназических классов, основанная на критериях психолого-педагогической компетентности.

Полученные результаты позволили выделить из 105 человек три группы педагогов: высокого уровня профессиональной компетентности - 12,4% (13 чел.); достаточного - 64,8% (68 чел.); низкого - 22,8% (24 чел.).

Анализ показывает, что уровень компетентности обследованной группы учителей не зависит от преподаваемого предмета.

Для педагогов с высоким уровнем компетентности характерны устойчивая гуманистическая направленность, индивидуальный, теоретически обоснованный стиль педагогической деятельности. Они свободно владеют психологическими знаниями и умениями, творчески применяют их в разнообразных педагогических ситуациях, достигая высоких стабильных результатов.

Достаточный уровень отличается сформированностью психолого-педагогической компетентности по всем составляющим, но в разной степени.

Педагоги с низким уровнем уходят от самоанализа деятельности, воспринимают учеников чаще как объект воздействия, реализуют, главным образом, обучающие задачи, не обладают всеми психологическими знаниями и умениями. Результаты их деятельности нестабильны, случайны.

Так как в традиционной процедуре аттестации решающее значение придавалось стажу работы, мы выделили три группы педагогов по стажу: до 10-ти лет (37 человек), от 10 до 20 лет (28 человек) и свыше 20 лет (40 человек). Среди учителей с высоким уровнем компетентности больше тех, чей стаж от 10 до 20 лет (8 чел. из 13-ти). Низкий уровень компетентности чаще у педагогов двух возрастных групп: до 10 лет - это 12 чел. из 24-х, со стажем свыше 20 лет - это 8 чел. из 24-х. Достаточный уровень компетентности практически одинаково представлен во всех возрастных группах.

Таким образом, стаж педагогической деятельности не может быть однозначным показателем уровня компетентности учителей.

Дальнейший анализ уровней компетентности проведен внутри этих возрастных групп.

Таблица № 3

Уровни развития психолого-педагогической компетентности в разных возрастных группах

Педагогический стаж

Количество педагогов

Уровень психолого-педагогической компетентности

Всего в %

высокий

достаточный

низкий

Более 20 лет

40 чел.

3 чел. - 7,5%

29 чел. - 72,5%

8 чел. – 20%

100%

От 10 до 20 лет

28 чел.

8 чел. – 29%

16 чел. – 57%

4 чел. – 14%

100%

Менее 10 лет

37 чел.

2 чел. – 5%

23 чел. – 62%

12 чел. – 33%

100%

Всего 105 чел.

По данным таблицы №3 более половины молодых педагогов, которые оказались в третьей группе, не владеют умением методологического обоснования своей деятельности, умением определять педагогическую проблему и способы ее оптимального решения (аналитический компонент). На низком уровне владеют прогностическими и проективными умениями. Уровень развития коммуникативных и диагностических умений выше. Однако многих из молодых учителей отличает потребность в совершенствовании своей компетентности.

Для педагогов, оказавшихся в третьей группе, со стажем более 20 лет характерны низкие показатели по сформированности рефлексивных и коммуникативных умений, авторитарный стиль общения, закрытая позиция.

Обработка полученных данных методом Фишера позволила сопоставить выборки по качественно определяемому признаку. Мы сравнили процент педагогов с высоким уровнем психолого-педагогической компетентности (именно этот уровень является ориентиром для педагогов гимназических классов) поочередно в группах с разным стажем работы.

Гипотеза: доля учителей со стажем работы от 10-ти до 20-ти лет, имеющих высокий уровень компетентности (29%) больше, чем доля учителей со стажем работы свыше 20-ти лет (7,5%).

Эмпирическое значение j* = 2,36 и находится в зоне статистической значимости. Таким образом, среди педагогов высокого уровня психолого-педагогической компетентности доля учителей со стажем работы от 10-ти до 20-ти лет достоверно больше, чем в двух других группах.

По данным таблицы № 3 была проведена также проверка на достоверность различий в группах по всем другим уровням психолого-педагогической компетентности (критерий Фишера).

По достаточному уровню различия не являются статистически значимыми.

По низкому уровню компетентности можно говорить о достоверности различий (j* = 1,82; р = 0,05) между группами со стажем менее 10 лет (33%) и стажем 10-20 лет (14%).

Эти результаты подлежат, конечно, дальнейшей проверке при увеличении количества испытуемых. Но они, во всяком случае, свидетельствуют о неоднозначности влияния на компетентность опыта работы. Этот опыт, содержательное наполнение педагогического стажа требуют особого анализа: индивидуального, типового, типологического.

Уровень психолого-педагогической компетентности молодых педагогов также оказался недостаточно высоким. Это связано, по-видимому, с отсутствием опыта педагогической деятельности, с недостаточной практической и психологической подготовкой в высших учебных заведениях. Кстати, они отмечали этот факт при проводимых опросах.

Но и большой стаж педагогической деятельности не может служить однозначным показателем компетентности педагогов гимназических классов. Более того, подтверждается предположение о неэффективности традиционных подходов к обучению, которым привержены, чаще других, именно старшие педагоги.

Полученные результаты исследования только на 62% (у 65 чел.) совпали с имеющимися у педагогов квалификационными категориями, полученными при традиционной аттестации. Показатели компетентности у 26 учителей (25%) не соответствовали присвоенной высшей квалификационной категории. Результаты изучения деятельности 14 педагогов (13%) оказались более высокими по сравнению с их категориями. Прежняя процедура аттестации, основанная лишь на стаже деятельности и количественных показателях обученности школьников, является недостаточно полной с точки зрения психологической.

Сравнительный анализ результатов обученности (учитывались показатели уровня знаний, сформированности навыков учения, развития познавательного интереса и других системных результативных показателей) и компетентности педагогов показал наличие прямой зависимости. Наиболее высокие показатели роста обученности и уровня развития у педагогов, обладающих рефлексией, умеющих планировать свою деятельность, свое саморазвитие, направленных на овладение коммуникативными и диагностическими умениями.

Мотивационно-личностная подструктура имеет важнейшее значение в структуре психолого-педагогической компетентности педагогов гимназических классов. Это подтверждают показатели сформированности этих критериев и особенно высокие результаты у педагогов, проработавших в школе от 10 до 20 лет.

Обработка результатов методики «Психологический портрет учителя» позволила увидеть сформированность выделенных параметров личности у педагогов разных возрастных категорий.

Таблица № 4

Результаты самодиагностики личностных параметров педагогов (в разных возрастных группах)

Личностные параметры

Среди педагогов ее стажем до 1 0 лет (37 чел.)

Среди педагогов с (стажем от 1 0 до 20 (28 чел.)

Среди педагогов со стажем более 20 (40 чел.)

Гуманистическая центрация

58%

73%

48%

Эмоциональная стабильность

43%

54%

22%

Доминирование демократического стиля

62%

63%

40%

Адекватность самовосприятия

42%

94%

57%

Таблица № 5

Результаты самодиагностики личностных параметров педагогов (в зависимости от уровня компетентности)

Личностные параметры

Среди педагогов высокого уровня компетентности

Среди педагогов достаточного уровня компетентности

Среди педагогов низкого уровня компетентности

Гуманистическая центрация

86%

70%

28%

Эмоциональная стабильность

66%

42%

26%

Доминирование демократического стиля

81%

60%

31%

Адекватность самовосприятия

94%

88%

41%

Наблюдение за деятельностью учителей на уроках позволило внести некоторые коррективы, особенно в показатели гуманистической центрации и доминирующего стиля взаимодействия. Гуманистическая центрация педагога, эмоциональная стабильность и адекватное восприятие собственной личности коррелируют с высоким уровнем деятельностного аспекта компетентности.

Подтвердилась четкая необходимость дифференцированного подхода к обучению педагогов по программе повышения психолого-педагогической компетентности. Методы воздействия были разделены на ценностно-ориентационные, содержательные и деятельностные в соответствии с компонентами компетентности. Для молодых учителей актуальным являлось овладение умениями. Учителя со стажем более 10 лет большой интерес проявили к овладению психологическими знаниями, на базе которых у них появилась возможность корректировки собственного педагогического стиля. Для педагогов старшего возраста большее значение имели концептуальные положения.

В результате была спланирована методическая работа по совершенствованию психолого-педагогической подготовки учителей школы. С этой целью в течение двух лет проводились занятия постоянно-действующего научно-практического семинара «Психология профессионального развития учителя».

Обязательным условием является определение результата педагогической деятельности как многофакторного показателя, т.е. учитываются результаты мониторинга обученности, воспитанности и развития учащихся и самоизменений педагогов.

Например, некоторые достаточно высокие результаты знаний учеников, показанных на тестировании при аттестации школы, сопровождаются повышенным уровнем тревожности на уроках, отсутствием внутреннего интереса к предмету, направленностью учеников любым способом выполнить задание (списать, например).

Динамика развития психолого-педагогической компетентности отражена во втором параграфе третьей главы.

Повторное диагностическое исследование было проведено через год и через два после комплексной работы по развитию психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов. Анализ результатов показал рост уровня психолого-педагогической компетентности педагогов.

Таблица № 6

Динамика развития психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов

Высокий уровень компетентности

Достаточный уровень компетентности

Низкий уровень компетентности

Среди всех педагогов, прошедших аттестацию (2002г.) -105 чел.

13 чел. - 12%

68 чел. - 65%

24 чел. - 23%

Среди всех учителей после 1 года пс.-пед. подготовки (2003г.) -105 чел.

28 чел. - 27%

58 чел. - 55%

19 чел. -18%

Среди всех учителей после 2 лет пс.-пед. подготовки (2004г.) -105 чел.

52 чел. - 49%

46 чел. - 44%

7 чел. - 7%

Анализ полученных данных методом углового преобразования Фишера подтверждает статистическую значимость увеличения доли учителей с высоким уровнем компетентности от 2002 г. к 2003 г. (j* = 2,797) и далее - к 2004 г. (j* = 3,319).

Значимо уменьшилась также процентная доля низкого уровня компетентности.

Предположение об эффективности предложенных критериев оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов также косвенно подтверждается.

Наиболее значительный рост уровня компетентности произошел среди учителей со стажем работы до 10 лет. Участие в семинарах способствовало развитию прогностических и проективных умений. В результате обучения решению учебных задач расширился перечень актуальных видов педагогической деятельности. Важным успехом для педагогов со стажем работы от 10 до 20 лет стало повышение уровня развития рефлексивных умений. Среди учителей со стажем работы свыше 20 лет значительной динамики не произошло.

Главным показателем роста компетентности педагогов, определяемым при аттестации, является позитивное изменение результатов их деятельности. Результаты образовательного процесса отслеживались по заданным критериям качества. Достигнутые результаты обучения сравнивались с прогнозом этих результатов, сделанным в зоне потенциального развития ребенка, и, если этот прогноз достигнут, значит результаты можно считать оптимальными.

Сначала стабилизировались, а затем несколько повысились количественные показатели обученности учеников гимназических классов.

Таблица № 7

Результаты обучения учащихся гимназических классов

Уровень обученности (не имеют итоговых «2»)

Уровень успешности (итоговые отметки «5» и «4»)

Количество отличников

Количество оставленных на повторный курс обучения

1999/2000

100%

61%

12

-

2000/2001

100%

59%

9

-

2002/2003

100%

65,3%

16

-

2003/2004

100%

71,5%

24

-

Наметилась тенденция повышения уровня развития учащихся по существующей в школе программе диагностики. Она включает следующие показатели продуктивности: сформированность личностно-смысловой сферы учащихся (школьная мотивация, познавательные интересы); сформированность ценностных отношений учащихся к окружающей действительности. Обученность школьников включает кроме уровня усвоения знаний такие показатели как системность знаний, сформированность интеллектуальных умений, умений самоорганизации, информационных умений, коммуникативных умений; обучаемость (психодиагностические методики уровня интеллектуального развития школьников); показатели эмоциональной сферы (уровень тревожности, удовлетворенность образовательным процессом).

Однако показатели состояния здоровья учеников, что является одним из показателей образовательной деятельности, продолжают ухудшаться. Но эту проблему нельзя относить только к внутришкольной.

Таким образом, в результате целенаправленной работы по повышению уровня сформированности психолого-педагогических составляющих труда учителя произошел рост профессиональной компетентности, что нашло отражение в позитивном изменении качественных показателей и повышении результатов педагогической деятельности.

Развивающий этап работы показал, что фрагментарное обучение дает небольшой эффект. Причинами являются занятость учителей, затруднения в изменении концептуальных позиций педагогов, необходимость дополнительных затрат времени и усилий. Регулярные занятия, имеющие практикоориентированную направленность, содействовали как повышению интереса педагогов, так и совершенствованию профессионального мастерства. Это обеспечивало увеличение количества активных участников познавательного процесса от этапа к этапу. Они участвовали в разнообразных видах деятельности, которые совершенствовали их мышление, способствовали большей открытости чувств, эмоциональной выразительности. Овладение новыми психологическими знаниями и умениями способствовало повышению психологической компетентности, расширению самосознания, обретению нового смысла профессии.

В отчетах учителей отмечалось следующее: убежденность в самоизменении; улучшение отношения с учениками, коллегами, администрацией; повышение эмоциональной устойчивости; направленность педагогической активности на самостоятельность, творчество, инициативу учеников; осознание цели своего труда, смысла педагогической деятельности.

Однако этот процесс нельзя назвать быстрым и простым. Главный вывод заключается в необходимости постоянной целенаправленной работы по развитию компетентности педагогов, психологизации всех педагогических и управленческих процессов в школе.

Для руководства и осуществления постоянной работы по развитию педагогической компетентности была организована кафедра инновационной деятельности, структурное подразделение методической службы школы, выполняющее ряд функций перспективного развития процессов обучения и воспитания.

В третьем параграфе третьей главы дан анализ и оценка процедуры аттестации педагогами.

Нами выделены связанные между собой этапы формирования процедуры аттестации: разработка концептуальных основ аттестации и определение ее содержания, целей, приоритетов и принципов; анализ кадровой ситуации и прогноз ее изменения; анализ и отбор методов изучения и оценки компетентности педагогов гимназических классов.

В отличии от традиционной аттестации показатели психолого-педагогической компетентности определялись совместно на научно-практическом семинаре. Показатели методической и предметной компетентности разрабатывались на предметных кафедрах. Требования к знаниям, умениям, показателям развития учащихся определялись под руководством психологов для разных возрастных категорий.

Руководители школы использовали выработанные показатели как критерии качества в управлении школьным образованием.

Так как в основе разработки системы критериев уровня профессиональной компетентности лежит не оценочный, а развивающий принцип, разработка системы критериев тождественна созданию качественно разнообразных условий, обеспечивающих самосовершенствование педагога, его переход на новый уровень профессиональной компетентности.

Был осуществлен сравнительный анализ проведения традиционной аттестации и оценки компетентности учителей по новым требованиям. Так 32% учителей, имевших высшую и первую квалификационные категории при проведении школьной диагностики показали результаты, не соответствующие этому уровню. 70% из них - это педагоги с большим стажем работы, получившие повышенную категорию по стажу.

Важным показателем явилось снижение уровня тревожности по поводу оценивания деятельности педагогов с введением новой процедуры аттестации. Опрос показал, что традиционная форма вызывала негативное эмоциональное отношение у 68% учителей, новая программа только у 8%, из которых 2/3 - это педагоги с большим стажем работы, а 1/3 - молодые учителя.

Методическая программа способствует развитию психолого-педагогической компетентности учителей, возможности достойно пройти аттестацию и начать работу в гимназических классах.

После введения новой программы аттестации на 23% увеличилось количество учителей, подавших заявления на аттестацию. Принято требование, что рекомендации для городской аттестационной комиссии будут получать педагоги, соответствующие высокому уровню компетентности.

Анализ традиционной и разработанной нами процедур аттестации позволил перечислить следующие отличия:

· Традиционная аттестация строится на основе группы разрозненных показателей, так называемых деловых качеств, фрагментарно описывающих специалиста без учета целостной модели;

· При проведении аттестации необходимо учитывать профессионально важные качества, а не неопределенные личностные особенности;

· Аттестуемый должен представлять себе требования и оцениваемые критерии;

· Аттестация не должна носить только оценочный характер, как это было раньше;

· Результат педагогической деятельности не должен оцениваться только по уровню обученности.

· При проведении экспертизы необходимо учитывать психологическую значимость и последствия результата.

С целью получения дополнительной оценки процедуры аттестации, введенной в школах среди педагогов гимназических классов, был проведен опрос. Его результаты свидетельствуют о положительной оценке новой процедуры аттестации педагогами. Большинство из них считают аттестацию обязательной процедурой, необходимой для выявления актуального уровня развития профессиональной компетентности и определения прогноза и направления дальнейшего роста. Более 85% педагогов гимназических классов согласны с объективностью представленных оценок и более 90% из них считают аттестацию стимулом для профессионального роста.

Условиями, обеспечивающими эффективность современной аттестации педагогов, являются: создание благоприятных психологических и равных социальных условий для проявления каждым учителем своих способностей и знаний, субъектный подход к оценке профессиональной компетентности, стимулирование профессионального роста через повышение психолого-педагогической компетентности.

Нами предполагается усилить мотивационно-личностный аспект экспертной процедуры, сделать ее максимально сензитивной к субъективной стороне аттестуемого, выявить глубинные личностные образования, предопределяющие успешность или неуспешность профессиональной деятельности.

Психолого-педагогический фактор является одним из важнейших, влияющих на адекватность аттестационных оценок, а, следовательно, и на взвешенность управленческих решений, принятых на основе мнения членов аттестационной комиссии и экспертов. Проблема использования оценок аттестации в интересах педагогов является не только научной, но и социальной, связанной с максимально продуктивным использованием педагогического кадрового потенциала.

Научно обоснованное использование мнения членов аттестационных и экспертных комиссий повышает и реализует профессиональный потенциал, способствует актуализации человеческого фактора в интересах общества.

Проведенное исследование показало, что рост психолого-педагогической компетентности затруднен многими обстоятельствами. В их числе не только организационные проблемы, но и социально-психологические. Эти проблемы отчетливо проявляются в ходе аттестации. Как показали данные опроса, в сознании немалой части аттестуемых существуют противоречия между представлениями об идеальной модели педагога и осознанием необходимости сложной постоянной работы над развитием собственной профессиональной компетентности.

Одним из противоречий, накладывающим отпечаток на эффективность оценок при аттестации, является то, что выявлен разрыв между объективной ситуацией и субъективным ее восприятием в сознании аттестуемых. Первоначально было установлено, что абсолютное большинство опрошенных позитивно оценили свою компетентность: 62% отметили высокий уровень психолого-педагогической компетентности, 92% определили свои взаимоотношения как гуманистические, а стиль управления учебным процессом демократическим. Но одно дело принимать, разделять эти позиции теоретически, другое - организовывать соответствующее субъекту обучение, воспитание, развитие. Экспертная оценка не всегда подтверждала представления педагога о своей компетентности.

Мы установили, что эффективное развитие психолого-педагогической компетентности учителя гимназических классов представляет собой процесс повышения уровня и совершенствование структуры педагогической направленности через осознание необходимости самосовершенствования. Акцент в совершенствовании учителя смещается с обучения новым способам деятельности на преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной структуры его компетентности.

В заключении подведены основные итоги исследования и сформулированы основные выводы.

Определено содержание психолого-педагогической компетентности педагогов как обобщенное личностное образование, включающее адекватные ценностные ориентации, мотивы деятельности, оптимальный стиль деятельности и взаимоотношений, психологические знания, умения, необходимые для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности. Экспериментальное исследование подтвердило наличие различных уровней развития психологической компетентности педагогов гимназических классов.

Обобщение результатов проведенного исследования позволило сделать следующие выводы:

1. Психолого-педагогическая компетентность является необходимой составной частью профессиональной компетентности педагога и оказывает существенное влияние на эффективность его профессиональной деятельности.

2. Структурные компоненты психолого-педагогической компетентности подлежат надежному диагностированию, содержательной интерпретации и целенаправленному развитию.

3. Повышению уровня компетентности способствует также авторская модель аттестации педагога. Из чисто оценочной процедуры аттестация становится многоэтапным процессом, включающим в себя подготовку, обучение аттестуемого, прогнозирование развития, стимулирование профессионального роста.

4. Установлено неоднозначное влияние стажа педагогической деятельности как на общую, так на психологическую компетентность учителя, поскольку непосредственный педагогический опыт является лишь одним из факторов профессионального развития, влияние которого является как глубоко индивидуальным, так и социально обусловленным (статус профессии, тип школы, стиль руководства в коллективе и др.).

В качестве перспективы дальнейшего исследования выступает необходимость более глубокой и разносторонней разработки критериев психологической компетентности, а также ее места в общей структуре целостной профессиональной педагогической компетентности. В конечном счете, для эффективной педагогической деятельности необходимы психологически обоснованные ответы на следующие вопросы: чему учить? (предметная компетентность); как учить? (методическая компетентность); кого и кто учит? (психологическая компетентность). В реальной жизни и практике все эти компетентности существуют в единстве, а их целостность обеспечивает конкретный педагог и его конкретная психика. В контексте нашего исследования это психологическая компетентность современного учителя гимназических классов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Выпряжкина И.Б. Коммуникативная компетентность // Материалы научно-практической конференции «Современная Россия в контексте глобальных изменений». Часть 2./ Под ред. К.З. Чернянской. - М.: Международный университет бизнеса и управления, 2002, с. 172-179 (0,4 п. л.).

2. Выпряжкина И.Б. Критерии психологической компетентности учителя // Сборник Образование в век глобализации. Тезисы докладов Всероссийской конференции (Москва 20-21 марта 2003 г.). М., МСЭУ, 2003, с. 37-41 (0,2 п. л.).

3. Выпряжкина И.Б. Психолого-педагогическая компетентность в педагогической деятельности // Материалы научно-практической конференции «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы». Часть 1. / Под ред. К.З. Чернянской. - М.: Международный университет бизнеса и управления, 2003, с.171-181 (0,6 п. л.).



Сайт для практических психологов Practic.ChildPsy.ru Подписка на журналы по психологии на PsyJournals.ru

Сайт для практических психологов

Практический психолог – www.practic.childpsy.ru

Сайт предназначен для практических психологов, работающих в системе образования Москвы и посвящен основным направлениям деятельности практического психолога.

Портал психологических изданий - PsyJournals.ru

Открыта подписка на электронные версии журналов по психологии:

Полный каталог журналов и сборников конференций по психологии (26)

Библиотека Диссертации Мероприятия Образование Новости
 
RSS-лентыEmail-подписка
 

© 2005–2013 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-38247
© 1997–2013 Московский Городской Психолого-Педагогический Университет
© 1997–2013 Факультет Психология образования
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика
Инновационный проект МГППУ - iop.mgppu.ru