Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Нравственный идеал и его значение в регуляции поведения старшеклассников

Диссертант: Гришанова Зоя Ивановна
Год защиты: 1976
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Чудновский В.Э.
Ведущее учреждение: Киевский государственный университет им. Т.Г. Шевченко
Место выполнения: АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии
Оппоненты: Целикова О.П., Дубровина И.В.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Гришанова Зоя Ивановна   

Нравственный идеал и его значение

в регуляции поведения старшеклассников


Важнейшей задачей коммунистического строительства является формирование нового человека. XXV съезд КПСС подчеркнул: «Ничто так не возвышает личность, как активная жизненная позиция, сознательное отношение к общественному долгу, когда единство слова и дела становится повседневной нормой поведения. Выработать такую позицию — задача нравственного воспитания".

Данная работа посвящена одному из психологических аспектов нравственного воспитания — рассмотрению роли нравственных идеалов в формировании нового человека.

Несмотря на то, что по проблеме нравственных идеалов проведено немало исследований в педагогической и психологической науке, вопрос о действенности идеалов, их роли в регуляции поведения человека остается пока недостаточно разработанным. Это затрудняет работу по улучшению нравственного воспитания школьников, формирование у них общественно ценных идеалов. Проблема формирования нравственных идеалов особенно актуальна в настоящее время, когда в буржуазной науке и искусстве утверждается мысль о растущей диспропорции между личностью и обществом, о нивелировке личности, ее стандартизации, о якобы неизбежном распространении конформизма. Безысходность, приниженность духовных запросов и стремлений насаждаются самим образом жизни в современном "обществе потребления", в котором высокие нравственные идеалы все больше вытесняются, а в качестве основной жизненной цели выступает приобретение и потребление определенных материальных благ и услуг. В этих условиях особую значимость приобретает проблема формирования у человека нравственно-ценных идеалов, способствующих подлинному нравственному развитию его личности.

Проведенное исследование позволило уточнить психологическую сущность процесса формирования нравственных идеалов и их роль в регуляции поведения школьника. В результате исследования установлены следующие факты:

1. В старшем школьном возрасте приобретает иную, чем в более ранних возрастах, характеристику постоянство нравственных идеалов: оно выражается не столько в постоянстве нравственного образа, сколько в сохранении определенных нравственных тенденций и ориентиров.

2. Показано, что у старшеклассников изменяется психологическая сущность так называемых синтетических идеалов и охарактеризованы два вида синтетических идеалов, присущих учащимся старшего школьного возраста.

3. Оказалось возможным уточнить сущность процесса "присвоения" идеала. Выявлена и охарактеризована ранее не описанная в литературе ступень развития идеалов, на которой возникает так называемый конкретизированный идеал. Охарактеризованы пути возникновения конкретизированных идеалов. Показано, что конкретизированный идеал является одной из эффективных форм "присвоения" школьником общественно ценных нравственных качеств. Установлено, что существует определенное соотношение между степенью "присвоенности" идеала и его структурой.

4. Выявлена позитивная зависимость между степенью сформированности принятых в нашем обществе нравственных идеалов и некоторыми проявлениями устойчивости личности.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении дается анализ философской и психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

Методологической основой исследования является марксистское учение об идеале. Маркс, характеризуя идеальное, рассматривает его как "внутренний образ", как потребность, как побуждение как цель". Идеал концентрирует в себе эти указанные Марксом характеристики. Вместе с тем   идеал характеризуется как историческое и классовое понятие, доказывается, что коммунистический идеал вытекает из потребностей современного развития общества. В процессе борьбы за новое возникают и разрешаются диалектические противоречия между идеалом и действительностью; идеал не должен быть оторван от действительности. «Человеку нужен идеал, но человеческий, соответствующий природе, а не сверхъестественный…»

В работе характеризуются труды советских философов по проблеме идеала: Л.М. Архангельского, В.П. Тугаринова, Г.Г. Квасова, А.Ф. Шишкина, Е.И. Шубенковой, О.П. Целиковой, С.Н. Иконниковой, Э.В. Ильенкова, показывается влияние общественного идеала на формирование нравственного идеала личности.

Анализируя психолого-педагогические исследования идеалов, мы вычленяем два периода. В ранних работах (исследования К. Сивкова, С.А. Ананьина, А.И. Новосельцевой, Н.А. Рыбникова, А.М. Большакова, Н.Ф. Познанского), хотя они и содержали интересный эмпирический материал, отсутствовало научное определение понятия «идеал», единственным методом выявления идеалов учащихся было анкетирование, фактически отсутствовал учет возрастных особенностей школьников, нравственные идеалы рассматривались в отрыве от целостного изучения личности, процесс формирования идеалов не был предметом специальных исследований.

Для более поздних исследований (начиная с 40-х годов по настоящее время) характерно стремление глубже проникнуть в сущность идеала, вскрыть его психологическую основу и возрастные особенности. Идеалы подростков были охарактеризованы в исследованиях Т.В. Драгуновой,  Л.Ю. Дукат, М.Г. Казакиной, А.А, Микаберадзе, А.М. Полуэктовой, С.О. Коцевич. Нравственные идеалы учащихся старшего школьного возраста изучали Н.Д. Левитов, А.Е. Раскин, Е.Н Ракша, С.Г. Крантовский, А.К. Желтов, Н.И. Загоренко, З.Г. Сафонова, Л.П. Федорук, Л.М. Николаева, Ю.П. Петров. В указанных исследованиях предпринимались попытки раскрыть не только содержание, но и структуру, а также и действенную функцию идеалов школьников.

Характеризуя структуру идеала, многие исследователи использовали в качестве основания для классификации идеалов степень их обобщения. Л.Е. Раскин различает конкретные, синтетические и обобщенные идеалы. Н.И Загоренко рассматривает конкретные, собирательные, собирательно-обобщенные и обобщенные идеалы (собирательно-обобщенными автор называет идеалы, состоящие из двух частей: с одной стороны, ученик указывает на ряд конкретных героев  и называет выделенные у них нравственные черты, с другой — дает определение тому идеалу, который он создал в своем воображении,  не включая в него черты, заимствованные у названных им конкретных героев. Ю.П. Петров в работе, посвященной изучению идеалов школьной молодежи, сделал попытку охарактеризовать идеалы на основе структурно-функционального анализа. Он выделяет в структуре идеала три основные функции: программную, оценочную и действенно-активную. Нам представляется интересным в этой работе стремление учитывать при рассмотрении идеалов возрастные особенности школьной молодежи.

В личностном аспекте действенная функция идеала как нравственного эталона, образа-образца раскрывается Л.И. Божович. Рассматривая механизмы опосредствованных побуждений (к числу которых относится и нравственный идеал), автор подчеркивает роль идеала в процессе самовоспитания: наличие сформированного идеала позволяет субъекту сознательно, исходя из определенного образца, управлять своим развитием. Источник и стимул развития ребенка,    подчеркивает автор,   состоит в том, что ребенок в процессе общения со взрослыми или через коллектив усваивает общественные критерии нравственного поведения и вырабатывает свое отношение к окружающему миру и к самому себе. Эти собственные требования становятся регулятором его поведения и стимулом самовоспитания. Роль личностного отношения в формировании этических взглядов (компонентом которых являются нравственные идеалы) подчеркивает Н.А. Менчинская и Т.К. Мухина.

Л.Ю. Дукат прослеживает динамику действенности идеалов в зависимости от их содержания и строения. В исследованиях М.Г. Казакиной, С.С. Коцевич, Ж.П. Федорук действенная функция идеалов рассматривается в зависимости от организации воспитания и самовоспитания. Однако до настоящего времени недостаточно исследованы механизмы принятия личностью общественно признанных идеалов. А между тем весьма актуально проследить, как нравственный идеал внутренне принимается личностью, становится регулятором поведения, эталоном нравственности, существенно определяющим формирование личности школьника, ее нравственную устойчивость.

В первой главе излагаются задачи и методы исследования, которое представляет собой попытку раскрыть роль нравственного идеала в регуляции поведения учащихся-старшеклассников. Приступая к работе, мы исходили из предположения о том, что существует определенная зависимость между степенью сформированности нравственных идеалов и проявлениями нравственной устойчивости. Обоснование этой гипотезы, с нашей точки зрения, имеет принципиальное значение, ибо в ряде зарубежных исследований проявляется тенденция понимать устойчивость как способность противостоять мнениям и оценкам окружающих людей и обществу в целом. При таком понимании устойчивость личности отождествляется с нонконформизмом. Устойчивость, по мнению этих исследователей, является результатом противопоставления нравственных установок нонконформной личности нравственным нормам, образцам и идеалам, существующим в обществе. И, наоборот, принятие норм, существующих в обществе, с этой точки зрения характерно якобы лишь для конформистов. Таким образом, формирование устойчивости и нравственное воспитание, характеризующееся усвоением принятых в обществе образцов, оказываются, согласно этой концепции, взаимоисключающими явлениями.

Нам представляется весьма актуальным показать, что в условиях развитого социализма процессы усвоения принятых в обществе нравственных образцов и формирование подлинно нравственной устойчивости личности не только не противоречат друг другу, во и находятся в причинной зависимости. При этом мы исходили из понимания устойчивости личности, выдвинутого Л.И. Божович и затем более подробно рассмотренного В.Э. Чудновским. Л.И. Божович подчеркивает, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Она отмечает, что суть моральной устойчивости выражается в стремлении человека всегда, а не только на глазах окружающих, действовать в соответствии с требованиями морали. Л.И. Божович обращает внимание на мысль Л.С. Выготского, согласно которой отличительная черта психического развития ребенка заключается в том, что результат этого развития в виде определенного образца (идеальней формы) существует в окружающей ребенка общественной среде еще до качала его развития и что нравственная сфера человека формируется в процессе усвоения существующих в обществе образцов. В.Э. Чудновский, исходя на того, что нравственная  устойчивость личности — одна из наиболее существенных характеристик устойчивости личности в целом, рассматривает последнюю как результат нравственной самоорганизации личности и подчеркивает роль усвоения индивидом общественно ценных норы и образцов    в формировании общей устойчивости личности. Устойчивость личности характеризуется как такой уровень ее развития, при которой возникает нравственный иммунитет по отношению   к отрицательным влияниям, человек приобретает способность преобразовывать как внешние обстоятельства, так и собственное поведение.

Важнейший путь формирования устойчивости личности в социалистическом обществе — усвоение нравственных образцов, основанных на принципах коммунистического мировоззрения. Эти принципы преследуют цель формирования активного, инициативного строителя коммунизма, личности, которая должна стать "творцом обстоятельств" и получить настоящую свободу не в результате обособления от других людей и противопоставления им, а путем установления истинно человеческих отношении с другими людьми.

В этом плане представляет несомненный интерес выяснение связи между проявлениями устойчивости личности и характером нравственных идеалов у школьников. При этом основной задачей исследования было изучение роли нравственного идеала как регулятора поведения школьника. В соответствии с этим были поставлены следующие более конкретные задачи.

1. Охарактеризовать некоторые особенности "присвоения" учащимися общественно ценных идеалов.

2. Выявить степень сформированности нравственных идеалов у отдельных школьников и дать характеристику групп учащихся с разным уровнем сформированности идеалов.

3. Выявить путем систематического и длительного изучения поведения отдельных учащихся особенности проявления у них устойчивости личности.

4. Соотнести данные об уровнях сформированности нравственных идеалов с проявлениями нравственной устойчивости у учащихся в различных ситуациях.

Настоящему исследованию предшествовало предварительное изучение нравственных идеалов 282 старшеклассников сельских школ Молдавии. Эта работа помогла нам наметить программу исследования. Некоторые предварительно полученные материалы были использованы и в дальнейшем исследовании.

Для изучения идеалов использовалась специальная анкета, включающая в себя прямые и косвенные, "открытые" и "регламентированные вопросы, касающиеся идеала данного школьника. Ряд вопросов анкеты позволил выяснить характер представлений старшеклассников о нравственном идеале, наличие самих идеалов и их содержание. После анкетирования я предварительного анализа полученных данных с учащимися по определенной программе были проведены индивидуальные беседы, которые позволили получить дополнительные сведения об ученике, а также уточнить имеющееся у него представление о нравственном идеале и его содержании. С каждым учащимся было проведено 4-5 индивидуальных бесед, а также 4 экспериментальных сочинения, анализ которых помогав раскрыть содержание нравственного идеала школьника. Мы использовали также специальное экспериментальное задание для выявления содержательной характеристики идеала. Суть его заключалась в том, что школьник выбирал из 50 предложенных ему 10-15 нравственных качеств личности, которые считал для себя идеальными, хотел бы иметь их у себя, и располагал их по степени значимости для него, начиная с самого желаемого и далее в убывающей степени. Аналогично составлялся другой ряд качеств, тех, которые он не хотел бы иметь у себя. После выполнения задания в беседе уточнялось, как школьник понимает эти нравственные качества и делает ли что-то конкретное, чтобы воспитать их у себя. Примененные нами методы давали возможность регулярно с интервалом в 1,5-2 месяца получать материалы, характеризующие идеалы отдельных учащихся. Это позволило проследить процесс развития идеалов. При помощи анкеты и сочинений были проанализированы идеалы Т30 учащихся 8-9 классов 22-й школы г. Кишинева и Корнештской школы Унгенского района. Более подробно были изучены 52 ученика этих школ. Мы использовали, наряду с указанными методами, длительное изучение поведения этих школьников на протяжении трах лет. Проводилось "включенное" наблюдение за учащимися в их повседневной жизни, выявлялась реальная жизненная перспектива "школьника", его профессиональная направленность.

Для выявления моральной устойчивости старшеклассников мы использовали характеристики, составленные на испытуемых активом класса, учителями, классными руководителями. Основным методом изучения устойчивости личности был метод длительного систематического наблюдения за отдельными старшеклассниками в процессе общения с ними, наблюдения за их поведением в повседневной школьной жизни. Изучение велось по специальной программе, которая предусматривала характеристику самостоятельности поведения школьника, его способности отстаивать собственные взгляды и убеждения, совершать нравственно ценные поступки в сложных конфликтных ситуациях. Проводился сбор материалов о поведении учащихся в прошлом (в школе и в семье). В контексте такого целостного изучения личности в качестве вспомогательного метода использовался и эксперимент с "подставной группой". На основе анализа полученных материалов были составлены развернутые характеристики каждого из 52 изученных нами школьников.

Вторая глава посвящена анализу полученных нами данных о нравственных идеалах старшеклассников. Материал был проанализирован в двух направлениях: а) выявлены некоторые возрастные особенности нравственных идеалов старшеклассников; б) были рассмотрены особенности усвоения отдельными школьниками нравственных идеалов и на этой основе охарактеризованы условные группы учащихся по уровню сформированными нравственного идеала. Анализ собранных данных показал, что у большинства старшеклассников сформировано  «личностное» отношение к идеалу: они убеждены,  что нравственный идеал им необходим для самовоспитания, что следование идеалу помогает человеку стать лучше, по выработанному нравственному идеалу школьник сверяет свои личные качества, действия и поступки. В характере выбора идеалов и их содержании выражается общественно-патриотическая направленность старшеклассников. В этом отношении наши данные подтвердили выводы ранее проведенных исследований. Как правило, старшеклассники выбирают в качестве идеалов людей достойных подражания.    Многие назвали своими идеалами    Владимира Ильича Ленина, героев-революционеров, героев гражданской и Великой Отечественной войн, современных героев — покорителей космоса и т.д. По нашим данным героические образы среди идеалов старшеклассников занимают 50 %. Наряду с этим многие старшеклассники имеют и "близкие" идеалы, т.е. образы людей непосредственно их окружающих: авторитетных учителей, родственников, друзей и товарищей. Выбор "близких" идеалов во многой связан с некоторыми возрастными особенностями старшеклассников: их повышенной эмоциональной чувствительностью, потребностью иметь повседневный нравственный ориентир, юношеским максимализмом, который, с одной стороны, может приводить к гиперболизации отдельных недостатков окружающих школьника взрослых и сверстников, но с другой - к идеализации и вере в особые достоинства авторитетных для него людей.

В ходе нашего исследования было обнаружено, что "близкие" идеалы в ряде случаев играют роль средства, способствующего "присвоению" более далеких идеалов.

Анализ собранных материалов позволил несколько по-иному, чем эхо имело место в прежних исследованиях, охарактеризовать некоторые признаки и структуру нравственных идеалов старшеклассников. Так, оказалось, что постоянство идеалов по содержанию в старшем школьном возрасте выражается не столько в сохранении того или иного образа в течение относительно длительного периода, сколько в сохранении определенных нравственных ценностей, в сохранении наметившейся тенденции выбора определенных нравственных качеств, даже при условии изменения конкретных образов-идеалов.

По нашим данным в старшем школьном возрасте изменяется психологическая сущность так называемых синтетических идеалов, то есть идеалов, в которых объединены лучшие качества различных людей. В исследованиях, проведенных  с подростками, эти идеалы рассматриваются как следствие того, что школьник-подросток не умеет отделить черту личности от конкретного человека. Полученные нами факты заставляют предположить, что в старшем школьном возрасте причина возникновения синтетических идеалов может быть и иной: у школьника появляется потребность выработать у себя определенные качества личности. Совокупность этих качеств постепенно расширяется и уже "не укладывается в рамки" одного образа - возникают идеалы, объединяющие в себе образы двух или нескольких людей. Причем   синтез может быть двух видов:

1) синтез как результат объединения нескольких весьма непохожих друг на друга образов, каждый из которых воплощает в себе какое-то одно привлекательное качество;

2) синтез, объединяющий несколько образов, обладающих одинаковой или очень близкой по содержанию совокупностью идеальных качеств личности.

У наблюдавшихся нами школьников в большинстве случаев имел место второй вид синтетических идеалов (соответственно 25 % и 75 %).

Далее, при рассмотрении общих особенностей формирования идеалов у школьников отчетливо выступил тот факт, что этот процесс может идти двумя путями. Первый путь характеризуется тем, что идеалы возникают как результат непосредственного впечатления от прочитанной книги, просмотренного фильма или спектакля, непосредственного подражания знакомому человеку. В ряде случаев процесс формирования идеала как бы "застывает" на этой стадии непосредственного впечатления - у школьников возникают конкретные идеалы с присущими им характерными недостатками (непосредственная связь с ситуацией, слитность образа-идеала с его действиями). Как показали наши материалы, эти особенности идеалов, которые по данным исследователей характерны для предыдущих возрастных этапов, имеет место и у части старшеклассников (13,4 %), т.е. идеалы некоторых старшеклассников сохраняют черты идеалов младых школьников и подростков. Второй путь возникновения  идеалов — сознательный поиск школьником "образа воплощения" формирующихся у него нравственных требований. По нашим данным именно этот путь чаще приводит к возникновению так называемых конкретизированных идеалов, характеризующихся относительным постоянством и действенностью.

Рассматривая проблему действенности идеалов, мы исходили из того, что важнейшим условием действенности является «присвоенность» идеала, его личностное принятие, т.е. включенность идеала в систему основных мотивационных тенденций личности (и изменение этих тенденций под влиянием идеала). Психологическая сущность процесса присвоения идеала до настоящего времени во многом остается неясной. В работе сделана попытка рассмотреть некоторые особенности этого процесса. При этом мы исходили из предположения, что существует определенное соотношение между степенью присвоенности идеала и его структурой.

В ряде исследований по идеалам характеризуются следующие этапы формирования идеалов по их структуре: конкретный идеал – синтетический идеал – обобщенный идеал. При этом отмечается, что наиболее высокой ступенью формирования идеалов является обобщенный идеал, т.e. образ, в котором отдельные качества или совокупность качеств абстрагированы от конкретных лиц и ситуаций. Отмечается также, что развитие обобщенности способствует проявлению ориентирующей функции идеала. Однако в ходе нашего исследования у части школьников были выявлены обобщенные идеалы, характеризующиеся малой действенностью. Анализ показал, что в этих случаях, несмотря на правильное осознание учащимися своих идеалов, последние все же остаются для некоторых школьников далекими, неприсвоенными. По-видимому, освобождаясь от конкретного содержания, идеалы порой становятся слишком абстрактными и формальными. Естественно, что действенная функция таких идеалов выражена слабее. Некоторые исследователи уже отмечали, что на стадии обобщения происходит некоторое снижение действенной функции идеала. Однако, несмотря на это, указанные исследователи характеризуют обобщенность как высшую ступень развития идеала.

В нашем исследовании отчетливо выступил тот факт, что обобщенность не является конечным или высшим этапом развития идеалов. Было обнаружено, что у многих старшеклассников вслед за обобщенностью вновь происходит конкретизация идеала, но на более высоком уровне.

Проведенное нами длительное изучение процесса формирования идеалов у старших школьников показало, что конкретизированный идеал  возникает  в  результате сложной  внутренней  переработки школьником идеального образа  и, как правило,  — в результате  сознательного  поиска  образа  воплощения.  В конкретизированном  образе происходит сближение  идеала  (его  нравственных требований)  с  растущими  нравственными  потребностями школьника.  При  этом изменяется структура идеала:  наряду  с  обобщенными нравственными  требованиями в идеале  выделяются и совершенно конкретные  признаки,  например,  вполне  определенные  особенности внешности  (красивая,  стройная  девушка,  со вкусом  одевается)  или  некоторые  конкретные качества  (хорошая спортсменка, занимается плаванием,  легкой  атлетикой).

Прослеживая процесс  возникновения  конкретизированных идеалов у  отдельных школьников,  мы  пришли  к  выводу,  что,  несмотря на  индивидуальные  различия,  можно охарактеризовать некоторые общие  черты,  присущие  этому  уровню развития  идеалов.

1. Конкретизированный идеал представляет  собой  сочетание обобщенного  и конкретного.  В  отличие  от  предыдущего  этапа,  на котором идеалы  представляют собой совокупность обобщенных нравственных качеств,  вновь возникает целостный  "живой"  образ,  помогающий школьнику  конкретизировать свои  нравственные  мотивы и стремления.

2.  Характерным  признаком конкретизированных идеалов  является "присвоение"  заключенных в их содержании  нравственных качеств.  Оно осуществляется через сопереживание героических подвигов  и  событий,  в  которых участвует избранный  герой.  При этом ученик  чувствует себя  его единомышленником,  мысленно  занимает  позицию своего героя  и  так же  мысленно  "проигрывает"  его роли.  Происходит идентификация с  идеальным  образом на  уровне чувств  и  действий.  Такие  образы постоянно  как  бы сопутствуют школьнику,  он чувствует их духовную близость.

3. Как  это выявилось,  у  ряда  изученных  нами  школьников конкретизированный  идеал не  представляет собой  образа  застывшего,  косного.  Он как  бы  "живет"  своей  относительно  самостоятельной жизнью,  несколько  изменяется с  изменениям,  происходящими в  личности  школьника;  в  идеальном  образе  появляются  некоторые новые качества, хотя в чем-то самом существенном, такой идеал остается неизменным. Отдельные школьники сами обращают внимание на этот процесс, отмечая, что их идеалы "взрослеют" по мере того, как взрослеют они сами.

4. Присвоенный таким образом идеал как бы "вбирает" в себя достоинства предыдущих этапов развития; он так же эмансипирован от определенной, единичной ситуации, как обобщенный образ, и вместе с тем обладает живостью, яркостью, эмоциональной насыщенностью конкретного идеала. Он не "привязан" именно к данной ситуации, а приложим к различным жизненным обстоятельствам, в которых проявляет себя не как нечто застывшее, "хрестоматийное", - он по-новому проявляет себя, действует в соответствии о конкретными условиями.

В ходе исследования нами выявлены два варианта конкретизации:

А. Конкретизированный идеал как единый "живой" образ, сочетающий в себе обобщенные нравственные качества и конкретные, индивидуальные признаки.

Б. Конкретизированный идеал как сочетание двух образов: обобщенного, отражающего определенную совокупность нравственных требований, и образа конкретного человека из ближайшего окружения, либо образа любимого литературного героя. Мы имеем здесь, следовательно, не единый образ, а комбинацию обобщенного и конкретного идеальных образов. Соотношение этих двух образов оказывается весьма значимым в регуляции поведения школьника: конкретный образ способствует "присвоению" обобщенных нравственных качеств. Вместе с тем такой конкретный образ существенно отличается от конкретного идеала, характерного для младших возрастов: если последний "слит" с ситуацией и почти полностью зависит от нее, то в рассмотренном нами случае конкретный образ тесно связан с обобщенным идеалом и благодаря этому в известной мере эмансипирован от ситуации.

* * *  

В соответствии с задачами исследования мы выявили определенные уровни сформированности идеала у наших испытуемых. Все испытуемые условно были разделены на четыре группы. В основу классификации были положены следующие признаки:

1) содержание нравственного идеала,

2) его постоянство (имеется в виду постоянство общей нравственной ориентации),

3) "присвоенность" идеала,

4) действенность идеала.

Первую группу составили 12 испытуемых. Идеалы этих школьников воплощают в себе широкий круг нравственных качеств личности, соответствующих требованиям коммунистической морали. Они характеризуются постоянством; важнейшей их особенностью является "присвоенность" идеальных требований, т.е. идеалы максимально сближены с личностью школьника, с его нравственными потребностями и насыщены эмоционально. Большинство требований идеала стало требованиями школьника к самому себе. Большая часть представителей этой группы (9 чел.) имела конкретизированные идеалы, I - синтетический и 2 - конкретные. Идеалы представителей этой группы отличаются действенностью, реализуются в их повседневной жизни находят, свое выражение и в жизненных планах на будущее.

Вторую группу составили 28 испытуемых. Идеалы этих школьников так же, как идеалы представителей первой группы, достаточно содержательны — включают в себя широкий круг нравственных требований в характеризуются относительным постоянством   Но в отличие от первой группы менее "присвоены": некоторые нравственные требования, входящие в содержание идеала, правильно осознаны, вызывают эмоциональный, отклик, но еще не стали собственными требованиями школьника к самому себе. Следование своему идеалу осуществляется учащимися лишь частично, в пределах "присвоенных" качеств идеала. А отдельные привлекательные для них качества остаются всего лишь "знаемыми" ориентирами. По структуре идеалы представителей этой группы распределяются следующим образом: 9 школьников имеют конкретные идеалы, 5 - синтетические, 5 - обобщенные, 4 - конкретизированные.

Третью группу составили 10 испытуемых. В отличие от yчащихся первой и второй групп, их идеалы характеризуются узостью нравственного содержания. Идеалы отдельных представителей этой группы постоянны, при этом их содержание почти полностью остается неизменным в течение длительного времени. У других представителей этой группы идеалы часто меняются под впечатлением только что прочитанной книги или просмотренного фильма, при этом сохраняется характерная для этих учащихся узость содержания идеала. По структуре их идеалы - конкретные образы. Идеалы большинства учащихся этой группы характеризуются действенностью, но лишь в пределах узкой сферы "присвоенных" ими качеств идеального образа.

К четвертой группе мы отнесли 7 испытуемых, идеалы которых характеризуются отсутствием постоянного содержания. Причем это непостоянство нравственного содержания выражалось не только в том, что один конкретный образ заменялся другим, но и в тех случаях, когда образ сам по себе оставался неизменным. Такие учащиеся в течение сравнительно короткого времени (5-8 месяцев) называли в своем идеале разные нравственные качества, при этом выбор обычно носил случайный характер. Нередко учащиеся вообще не могли выделить привлекательные качества, характеризуя идеальный образ глобально и неопределенно ("нравится все" или: "примерно знаю, каким должен быть идеал"). Естественно, что нравственные требовании, отраженные в идеале, как правило, этими школьниками не усваивались, хотя в ряде случаев имело место неосознанного стремление походить на свой идеал (на основе эмоционального восприятия образа, восхищения им).

Третья глава посвящена анализу материалов, характеризующих проявления устойчивости личности. Мы ограничились в данном случае одним из проявлений устойчивости личности - степенью ее относительной эмансипированности от непосредственных воздействий ситуации. Отдавая себе отчет в том, что этим далеко не исчерпывается характеристика устойчивости личности, мы, тем не менее, в рамках настоящего исследования считали целесообразным ограничиться данным показателем. Используя вышеуказанные методы: характеристики учащихся и учителей, данные собственного изучения поведения школьников, мы выделили следующие жизненные показатели, характеризующие относительную независимость человека от ситуационных воздействий: 

1. Наличие определенного стиля, постоянства поведения в различных условиях.

2. Способность сохранять присущий данному школьнику стиль поведения и в напряженных ситуациях.

3. Способность высказывать и отстаивать собственное мнение, когда ему противостоит мнение большинства.

Мы использовали и экспериментальную методику с "подставной группой". При этом учитывались охарактеризованные в нашей литературе негативные стороны этой методики. Следует подчеркнуть, что для нас эксперимент с "подставной группой" не имел    диагностирующего   значения, а был лишь одной из частных ситуаций, в которой мы наблюдали проявление относительной эмансипированности испытуемого от непосредственных воздействий. Представляло интерес рассмотреть, как будут вести себя учащиеся с различным уровнем сформированности нравственного идеала в экспериментальной ситуации с "подставной группой". При этом основное внимание обращалось на проявляющиеся у испытуемого в экспериментальной ситуации мотивационные тенденции. А тех случаях, когда результаты эксперимента и жизненные показатели не совпадали, мы отдавали предпочтение жизненным показателем.

Проанализировав материалы, характеризующие поведение школьников в различных ситуациях, мы выделили три группы учащихся в зависимости от степени выраженности жизненных показателей, их относительной независимости от ситуативных воздействий: первая группа учащихся характеризуется относительной эмансипированностью от непосредственных воздействий (названные выше жизненные показатели выражены у них достаточно отчетливо); вторую группу составили учащиеся, у которых проявления относительной эмансипированности имеют место лишь в некоторых видах деятельности; третья группа школьников характеризуется неустойчивостью, зависимостью от ситуации.

Первую группу составили 28 испытуемых. Их поведение характеризуемся относительной эмансипированностью от непосредственных ситуационных воздействий, способностью не только высказывать собственное мнение, но и отстаивать его, хотя эта способность проявляется сугубо индивидуально: одни доказывают свою правоту страстно, другие сравнительно спокойно, уверенно, у третьих факт расхождения их мнения с мнением большинства вызывает отрицательные эмоции, сильные переживания, они высказывают свое мнение робко, несмело, но тем не менее остаются на своих позициях: способность отстаивать свое мнение сохраняется у представителей этой группы и в экспериментальной ситуации с "подставной группой".

Во вторую группу мы отнесли 13 учеников. Проявления относительной эмансипированности у них наблюдались лишь в некоторых, второстепенных видах деятельности, в то время как в учебе, общественной деятельности и в общения с товарищами преимущественно проявлялась ориентация на авторитетных товарищей, самостоятельность действий была выражена недостаточно. Вторая группа, как и первая, неоднородна, внутри ее мы выделят подгруппы, характеризующиеся некоторыми индивидуальными особенностями поведения. У представителей этой группы нет единого, постоянного стиля поведения. Податливость отрицательному влиянию сочетается у них с проявлениями самостоятельности в некоторых жизненных ситуациях. Они редко высказывают собственное мнение, так как не уверены в том, что сумеют доказать его. В ситуации, когда их собственному мнению противостоит единодушное мнение большинства, одни представители этой группы сохраняли свою самостоятельность, другие проявляли отчасти негативизм, третьи присоединялись к мнению большинства.

Третью группу составили: 11 школьников, поведение которых существенно зависит от непосредственных воздействий ситуации, характеризуется проявлениями неустойчивости. В поведении отдельных представителей этой группы наблюдалась склонность к компромиссу и, они часто выбирают "золотую середину", легко уступают мнениям товарищей. Для них характерны неуверенность в себе и ориентация на мнение большинства, отсутствие собственной нравственной позиции. Их поступки в большей части зависят от ситуационных воздействий.

Результаты сопоставления групп испытуемых по уровню сформированности нравственного идеала и по проявлениям устойчивости личности приведены в следующей таблице:

Группы учащихся по уровню сформированности идеала

Количество учащихся

Группы учащихся по уровню проявления устойчивости личности

I

II

Ш

1

2

3

4

5

I

12

12

II

23

16

7

III

10

5

4

IV

7

7

Как видно из этих данных, первая группа  испытуемых (графа 3), характеризующаяся сравнительно высокой эмансипированностью от непосредственных воздействий ситуации (28 человек), отличается и относительно высоким уровнем сформированности нравственного идеала. Сюда вошли все 12 школьников с наиболее высоким уровнем сформированности нравственного идеала, а также - большинство представителей второй группы со сравнительно высоким уровнем сформированности нравственного идеала (16 человек, 69,5%).

Вторую группу, характеризующуюся эпизодическими проявлениями устойчивости личности, в количестве 13 человек (см. 4 графу таблицы) составили 7 человек из второй группы по уровню сформированности нравственного идеала и 6 - из третьей группы.

Представители третьей группы, "неустойчивее" (см. 5 графу) в количестве 11 человек, характеризуются и наиболее низким уровнем сформированности нравственного идеала: сюда вошли все 7 представителей четвертой группы (их нравственные идеалы непостоянны и не присвоены), а также - четыре представителя третьей группы, идеалы которых характеризуются узостью заключенного в них нравственного содержания.

Таким образом, количественные данные подтверждают в основном наличие соответствия между проявлениями устойчивости личности и уровнем сформированности нравственных идеалов. Это соответствие более отчетливо выражено в крайних группах (первой и четвертой). Что же касается   редких групп, то и здесь наблюдается соответствие, хотя не столь отчетливое, как в крайних группах. Так, во второй группе из 23 человек у 16 имеет место соответствие уровня сформированности идеала и проявлений устойчивости личности. Количественные данные подтверждаются качественным анализом материалов, которые мы получили в результате длительного изучения школьников, представляющих указанные группы. Представители первой группы, характеризующиеся высоким уровнем сформированности нравственного идеала, по данным длительного изучения их поведения, отличаются и проявлениями устойчивости. У них развито стремление к самостоятельности, независимости в различных жизненных условиях. Их поступки характеризуются относительной независимостью от непосредственных ситуационных влияний, они способны оказать сопротивление отрицательным воздействиям среды. Эти учащиеся в своем поведении ориентируйся на собственные моральные требования (в частности, такие как: быть стойким в своих убеждениях, принципиальным, независимым, самостоятельным и т.д.). Ориентация на собственные нравственные критерии наблюдалась нами и у большинства представителей второй группы (16 из 23). Их поведение также характеризуется относительной самостоятельностью и эмансипированностью от ситуационных влияний, за исключением отдельных проявлений. Представители обеих групп имеют идеалы, содержание которых является нравственно ценным. Это образы П. Корчагина. А. Мересьева, А.С. Макаренко, У. Громовой, Л. Шевцовой, С. Давыдова из «Поднятой целины» Н. Шолохова и др. Нравственные идеалы помогают этим школьникам формировать у себя такие качества, как патриотизм, стойкость взглядов и убеждений, чувство долга перед Родиной, гуманность, готовность отдавать себя всецело делу, которому служишь, трудолюбие, оптимизм и др. По нашим данным большинство старшеклассников, принадлежащих к первой и второй группам   (28 из 35), проявляют в жизни нравственную устойчивость, характеризуются высоконравственным поведением.

В отличие от учащихся первой и второй групп большинство представителей третьей группы, идеалы которых характеризуются узостью нравственного содержания и весьма ограниченный числом присвоенных качеств, отличаются лишь эпизодическими проявлениями устойчивости. Они зачастую не могут  оказать сопротивление отрицательным воздействиям и оказываются в числе нарушителей дисциплины. В принятии решений слепо ориентируются на мнение большинства или авторитетных друзей, а отдельные из них проявляют негативное отношение к требованиям коллектива. Их собственные критерия нравственного поведения часто противоречивы (например, содержат требования самостоятельности и одновременно уступчивости), при этом имеет место узкое или ошибочное понимание значения этих ориентиров (принципиальность отождествляется с упрямством, а самостоятельность иногда понимается как умение заработать, обслужить себя). Поведение многих представителей этой группы характеризуются компромиссностью. Показательно, что в содержание их идеалов не входит такое качество личности, как принципиальность.

Идеалы представителей четверти группы неустойчивы и не определены по содержанию, «не присвоены»; их поведение характеризуется отсутствием определенного стиля, ситуативностью, большой зависимостью от внешних факторов. Ни один представитель этой группы не считает для себя личностно значимыми такие требования, как самостоятельность и принципиальность в поведении.

Если школьники третьей группы способны проявить самостоятельность в некоторых видах деятельности, тo

Выводы

В результате проведенного исследования мы получили некоторые новые факты, которые позволяют уточнить психологическую сущность процесса формирования нравственных идеалов и их роль в регуляции поведения старшеклассников.

1. На основании полученных данных можно полагать, что возрастной особенностью старшеклассников является «личностное» отношение к нравственный идеалам: большинство из школьников, изучавшихся нами, убеждено в большой значимости идеалов для самовоспитания и совершенствования собственной личности.

2. В старшем школьном возрасте получает иную, чем прежде, характеристику постоянство идеалов. Оно выражается не столько в сохранении определенного идеального образа в течение относительно длительного времени, сколько в сохранении определенных нравственных ориентиров, нравственных тенденций, что может иметь место и при изменении конкретных образов-идеалов.

3. В старшем школьном возрасте изменяется психологическая сущность так называемых синтетических идеалов. Если в подростковом возрасте возникновение синтетических идеалов является следствием того, что школьник не умеет отделить черту личности ох конкретного человека, то у старшеклассников возникновение синтетических идеалов во многих случаях обусловлено расширением совокупности привлекательных для них нравственных качеств, которые уже не укладываются я рамки одного конкретного образа. В диссертации характеризуются пути, по которым может идти формирование синтетических идеалов.

4. В результате исследования оказалось возможным уточнить сущность процесса "присвоения" идеала. Материалы показали, что существует определенное соотношение между степенью "присвоенности" идеала и его структурой. В отличие от принятой в литературе трактовки обобщенного идеала как высшей ступени развития идеалов, мы подучили факты, позволяющие выделить новую, более высокую ступень развития идеалов, характерную для старшего школьного возраста. Идеал, формирующийся на этой ступени, мы назвали конкретизированным. Такая конкретизация на высшем уровне является, по нашим   данным, одной из эффективных форм "присвоения" школьником нравственных качеств, содержащихся в идеале.

5. Охарактеризованы некоторые особенности конкретизированных идеалов и их роль в поведении школьников, показано, что конкретизированный идеал как бы соединяет в себе достоинства предыдущих этапов развития идеалов: он так же эмансипирован от определенной единичной ситуации, как обобщенный образ, и, вместе с тем, обладает цельностью, «живостью», эмоциональной насыщенностью конкретного идеала. Такая структура идеала способствует «присвоению» содержащихся в нем нравственных качеств, увеличивает его действенность. В ходе исследования охарактеризованы два варианта конкретизированного идеала:

а) конкретизированный идеал, представляющий собой единый "живой образ", сочетающий в себе обобщенные нравственные качества и конкретные индивидуальные признаки,

б) конкретизированный идеал, являющийся результатом сочетания двух отдельных образов - обобщенного и конкретного.

6. В результате исследования выявилась позитивная зависимость между степенью сформированности принятых в нашем обществе нравственных идеалов и некоторыми проявлениями устойчивости личности.

 

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Этический аспект идеала в произведениях классиков марксизма-ленинизма (в соавт.) - Материалы научной конференции профессорско-преподавательского состава Кишиневского государственного университета имени В.И. Ленина по итогам научно-исследовательской работы за 1969 год. Кишинев, 1970.

2. Формирование нравственных идеалов - важнейший путь повышения общественно-политической активности молодежи (в соавт.) - Материалы научной конференции профессорско-преподавательского состава Кишиневского государственного университета им. В.И. Ленина по итогам научно-исследовательской работы за 1970 г.

3. Проблема нравственного идеала в современной этической и психолого-педагогической литературе, В сб.: "Научная конференция профессорско-преподавательского состава Кишиневского ордена Трудового Красного Знамени государственного университета им. В.И. Ленина, Кишинев, 1971,

4. Нравственное мировоззрение и идеалы личности старшеклассников.  – Материалы научной конференции профессорско-преподавательского состава КГПИ им. И. Крянга. Кишинев, 1972.

5. К вопросу о характере мировоззрения верующей молодежи (в соавт.). Сб. «Атеистическое воспитание молодежи». Изд-во «Высшая школа», Минск, 1972.

6. Нравственный идеал как внутренний стимул развития общественно-политической активности старшеклассников. В сб. «Общественно-политическое воспитание учащихся сельских школ». Кабинет комсомольской работы ЦК ЛКСММ. Кишинев, 1973.

7. Роль нравственного идеала в формировании устойчивости личности. В сб. "Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания". М., 1973.

8. Устойчивость личности и нравственный идеал. В сб. "Формирование нового человека - строителя коммунизма". Изд-во "Штиинца", Кишинев, 1973.

9. Роль конкретизации в присвоении нравственного идеала. В сб.: «Некоторые аспекты нравственного воспитания учащихся сельских школ». Изд-во "Лумина", 1975 (на молдавском языке).

10. Конкретизация как форма присвоения нравственного идеала. Сб. "Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения". М., 1976.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика