Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Визуализация обучения как средство развития учебных способностей младшего школьника

Диссертант: Ермилова Елена Борисовна
Год защиты: 1999
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: Мочалова Н.М.
Ведущее учреждение: Чувашский государственный педагогический университет им.И.Я. Яковлева
Место выполнения: Казанский государственный педагогический институт
Оппоненты: Осипов П.Н., Закирова В.Г.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

ЕРМИЛОВА ЕЛЕНА БОРИСОВНА

ВИЗУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧЕБНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема раннего развития учебных способностей школьников всегда являлась одной из наиболее актуальных. Известно, что темп человеческого развития замедляется с годами, и упущения в раннем возрасте невосполнимы на последующих этапах возрастного становления. И чем полнее будут реализованы потенциальные возможности младшего школьника, тем больших успехов личность сможет добиться в жизни.

Особое место в решении проблемы формирования учебных способностей занимает исследование возможностей визуализации обучения. Существует немало исследований влияния визуального компонента на результативность процесса обучения. Однако, детального сравнительного исследования характера и результативности этого влияния на развитие учебных способностей школьника не проводилось, что обусловило новизну проводимого исследования. Недостаточно исследована и проблема нахождения оптимального соотношения средств наглядности с точки зрения различий их видов, сочетаний размера, цвета, формы, средств выражения с разными целями обучения и развития, специфичными характеристиками учебного материала и индивидуальными особенностями школьника.

Преждевременный переход начальной школы на методики, опирающиеся на различные виды обобщений, тогда как абстрактное мышление еще не сформировано по чисто возрастным причинам, ослабило связь между возможностями его образного мышления и восприятием ряда предметов. Так, математические операции перестали связываться в сознании учащихся с реальными событиями их жизни, что создает значительные затруднения в овладении этим предметом в начальной школе. Это образует резкий разрыв между учебными успехами детей с разными индивидуально-типологическими особенностями. Стремление не отставать, не потерять статус заставляет ребенка перенапрягаться, увеличивать время выполнения домашних заданий, что ведет к потере здоровья и отказу от борьбы.

Возникло противоречие между разнообразием предложенных педагогической наукой средств обучения, в том числе и аудиовизуальных, и невыявленностью их потенциала в развитии учебных способностей младшего школьника. Это сделало актуальным решение проблемы установления зависимостей между характером разных форм и приемов визуализации обучения и результативностью формирования его учебных способностей.

К проблеме способностей и их развития неоднократно обращались ведущие педагоги и психологи. Такое же внимание привлекала и проблема визуализации, в основном исследуемая в аспекте изучения эффективных способов применения наглядности. Однако роль визуализации в развитии учебных способностей школьника, многообразие ее функций и способов применения для решения всего многообразия дидактических задач исследовалась недостаточно. Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования "Визуализация обучения как средство развития учебных способностей младшего школьника".

Объектом исследования является процесс формирования учебных способностей младшего школьника, предметом - функции, принципы, формы и способы визуализации учебного материала, способствующие их формированию.

Цель исследования в создании комплексной методической системы визуализации обучения, в наибольшей мере способствующей развитию учебных способностей младшего школьника и разработке её теоретического обоснования.

Гипотеза исследования: визуальное восприятие учебного материала субъективно, непосредственно зависит от индивидуальных особенностей ребенка младшего возраста, поэтому целевые личностно-ориентированные методические системы визуализации обучения будут обеспечивать более эффективное усвоение знаний и решение более широкого перечня дидактических задач, связанных с формированием учебных способностей.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ предмета исследования и психолого-педагогической литературы по выбранной теме.

2. Выявить функции и сформировать принципы конструирования эффективных методических систем визуализации обучения в начальной школе.

3. Построить экспериментальную систему визуализации обучения на материале начальной школы и провести ее апробирование на эффективность в развитии учебных способностей младших школьников.

Практическая значимость исследования в том, что оно создает базу для модернизации учебных пособий для начальной школы, а разработанные и экспериментально проверенные в ходе исследования экспериментальные методики уже нашли широкое внедрение в практике работы учителей начальных классов республик Башкортостан и Татарстан.

Перспективность исследования в том, что на его базе могут быть пересмотрены отдельные подходы к визуализации учебного материала на средних и старших возрастных параллелях с учетом возрастной и индивидуальной специфики учащихся.

Дальнейшее прослеживание учебных успехов учащихся, обученных по экспериментальной методике, позволит установить характер ее отсроченного воздействия на дальнейшее развитие учебных способностей с учетом расширения границ возрастных возможностей.

Достоверность и надежность исследования обусловлены разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, длительностью эксперимента и многократной повторяемостью полученных результатов, количеством экспериментальных апробаций, репрезентативностью исследовательских выборок, валидностью используемых экспериментальных приемов и методик.

Новизна исследования в том, что:

а) выявлены функции визуализации обучения в начальной школе и сформулированы принципы конструирования визуальных материалов в предметных методических системах обучения младшего школьника.

б) выявлена связь между рядом индивидуальных особенностей младших школьников, характером наиболее результативной для развития их учебных способностей наглядности и общей результативностью процесса обучения в начальной школе.

На защиту выносятся:

а) способы и принципы конструирования целевых методических систем визуализации обучения, способы и принципы их конструирования;

б) полученные в результате исследования данные о характере зависимости между различными способами визуализации обучения, индивидуальными особенностями младших школьников, успешностью развития их учебных способностей, уровнем эмоционального благополучия ребенка и результативностью обучения в целом.

Методы исследования: 1. Теоретический анализ. 2. Изучение школьной документации. 3. Анкетирование, интервьюрование и тестирование школьников, учителей, родителей. 4. Наблюдение. 5. Вариативный педагогический эксперимент. 6. Педагогическое моделирование и конструирование.

Диссертация состоит из 3 глав, библиографии, приложения, 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе " Проблема развития учебных способностей младшего школьника в психолого-педагогической литературе" анализируется понятие и состав учебных способностей и их специфика в отношении детей исследуемой возрастной категории.

Способности в психолого-педагогической литературе понимаются как: индивидуальная особенность (свойство, ансамбль свойств) личности, являющаяся субъективным условием осуществления какой-либо деятельности; готовность (пригодность) к определенной социально - ценной деятельности; сложное синтетическое образование личности; предпосылка овладения

знаниями и умениями; синтез врожденных задатков и прижизненного развития; то, что добывается человеком в его общении с миром; проявление творческого развития ума, и творческого применения знаний; новаторская позиция в отношении знаний, которые он усваивает, его самостоятельность и сознательность; продукт общественно - исторического развития людей, включающий и систему личностных отношений, и т.д. (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Т.Н. Артемьева, В.И. Киреенко, Н.С. Лейтес).

Характеристиками учащихся с повышенными учебными способностями называются: полноценные базовые знания; ответственность, исполнительность, пытливость, любознательность, продуктивность; богатство интересов и потребностей; воображение, открытость к познанию нового, хорошая память; направленность на расширение знаний и отработку умений выполнения предметных действий, достижение требуемого результата или завершение заданной деятельности; уравновешенность и уверенность в себе, высокая работоспособность; самоконтроль и организованность; способность к созданию представлений об известных элементах и их комбинациях, воссозданию недостающих деталей путем умозаключений, применению в частично измененных ситуациях известных приемов и действий, обобщениям частностей, опусканию промежуточных деталей умственных переходов, длительному занятию делом в соответствующей области, преодолению связанных с ним трудностей; способность к переключению и сосредоточению внимания, актуализации в нужный момент сохраненной в памяти информации, членению материала на логически законченные части, выделению главного и отделению несущественного, классификации и упорядочению объектов, установлению нечёткости рассуждений и потери необходимых звеньев доказательств, неполноты информации, установлению различных связей; точность и простота выражения мыслей, ясность представлений, лаконизм и свёрнутость умственных действий; систематичность и последовательность в выполнении порученной работы и изложении; гибкость, обратимость, быстрота, правильность, широта и выносливость ума; умение использовать трафареты уместно и правильно; интеллектуальная любознательность и познавательный интерес; сформированность учебных умений, в том числе и умений умственной деятельности; способность к переключению и сосредоточению внимания, актуализации в нужный момент сохраненной в памяти информации, установлению связей; развитость пространственных представлений, интуиция пространства, общее умственное развитие и др.

В силу возрастных ограничений младшего школьника ряд из перечисленных составляющих пока отсутствует, недостаточно сформирован или имеет свою специфику, опосредованную возрастными ограничениями и возможностями. Их формирование требует учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. Не обладая пока достаточно емким и обширным опытом учебной деятельности, не усредненный стандартными школьными требованиями, ребенок пока еще в большей степени сохранил индивидуальность, чем это удается учащимся старшей возрастной параллели. Результативность учебной деятельности в большей степени определяется природными задатками и симпатиями к учителю, чем объемом накопленных знаний, сформированностью учебных умений и развитостью учебных способностей.

В качестве характеристик детей этого возраста можно назвать слабость волевой регуляции и тормозных процессов, импульсивность, отсутствие упорства, доверчивость, отзывчивость, склонность к подражательности, любознательность, эмоциональность, непосредственность, эмоциональную неустойчивость, внушаемость, податливость, азартность и др. Разнообразие организуемых учителем деятельностей, в которые вовлекается школьник, обусловливает широту и разнообразие его способностей, как составляющих более широкого интегративного образования - одаренности к определенным видам деятельности.

Одним из способов повышения эффективности обучения младшего школьника и развития его учебных способностей является визуализация изучаемого материала. Дж. Л. Уотсон считает, что наиболее правильно представлять себе процесс визуализации как создание внутреннего образа воспринимаемого ребенком объекта. В этом понимании границы понятия " визуализация" значительно шире традиционно понимаемого понятия " наглядность". В создании внутреннего образа объекта может участвовать не только наглядность, а и другие средства, подключающие различные органы чувств и формирующие особый язык познания.

Созданный ребенком образ предмета не всегда соответствует реальности, поскольку полученная информация окрашивается его индивидуальным восприятием. Поэтому образ одного и того же предмета значительно отличается у разных учащихся, как и оценки значимости отдельных его элементов.

Исследования З.С. Беловой, В.И. Коркиной, А. Рашидова показали неинформированность учителей в области методики применения наглядности для формирования мышления и даже некоторое противостояние ее использованию, вызванное недостатком качественных материалов, неумением их применить с различными дидактическими целями, недостатком времени и др.

Формирование так называемого "внутреннего глаза" повышает восприимчивость, ускоряет накопление запасов аналитической памяти, воображение и способность комбинировать мысли и образы, но требует последовательной системы тренингов с использованием специально сконструированных зрительных рядов. Для этого используются изобразительные средства установления необходимых сюжетных, а впоследствии понятийных и структурных связей объектов, наглядной демонстрации переходов и результатов проведенных преобразований.

Формы использования приемов визуализации различны. Это могут быть: визуализация как работа с печатным текстом; работа с рисунками как средством иллюстрации прорабатываемого текста и как основой перехода к работе с текстом; визуализация услышанного ребенком устного рассказа и основа создания самостоятельных рассказов, работа с незаконченным, рисунком, помогающим развитию фантазии и воображения; выполнение заданий на сравнение рисунка с натуральными объектами, нахождение неточностей или недостающих (лишних) деталей; конструирование рисунка по заслушанному рассказу, опредмечивание его в рисунке, компоновке деталей, отображении их связей; работа над определением соотношения "рисунок-схема" и др.

Функции визуализации так же разнообразны. Она может применяться с целью:

- помочь опредмечиванию словесного сообщения или предъявить сообщение, которое ребенок должен будет воплотить в форму рассказа или ответа на поставленные вопросы;

- проконтролировать полноту и характер усвоения переданной учителем информации;

- способствовать развитию воображения и фантазии;

- выявить характер индивидуального восприятия и переработки учебной информации;

- выявить или вызвать определенное отношение к изучаемому материалу, отдельным ситуациям, героям, их поступкам;

- выявить отношение к определенному герою или событию;

- создать необходимый учебный настрой;

- пробудить определенные чувства;

- усилить или ослабить определенное эмоциональное воздействие или состояние ребенка, снять стресс, ослабить остроту переживаний; внушить уверенность в своих силах;

- подготовить к игре, задать ее условия и ограничения, отметить успехи и завуалировать неудачи ребенка в игре;

- активизировать познавательный интерес;

- помочь перевоплотиться в образ, соответствующей порученной ему роли; помочь адаптироваться к новым условиям;

- сконцентрировать внимание на чем-то важном; переключить внимание на другой объект;

- вызвать определенные ассоциации;

- развить способности к анализу и сравнению;

- организовать тренировку внимательности и наблюдательности;

- сформировать способности делать выводы и логические умозаключения;

- сформировать способности видеть и проводить аналогии, осознавать и обосновывать свою точку зрения, аргументировать свою позицию, закреплять изученный материал.

Характер и содержание сюжетов используемой наглядности зависит от целевой направленности ее использования. Она может строиться на восприятии вызывающих соответствующие эмоции пейзажей, сюжетов, ролевых картинок, отражающих деловые, бытовые, нравственные или коммуникативные сюжеты.

От того, какие цели преследует учитель в процессе визуализации, зависит способ и характер того методического решения, которое он принимает для реализации соответствующего фрагмента урока, и те приемы, которые он для этого использует. Если визуализация применяется с целью помочь опредмечиванию словесного сообщения, то учитель организует предварительный просмотр изображений действующих в ситуации персонажей, выполненных в портретном стиле. При этом в памяти ребенка создаются и фиксируются образы, на которые будут накладываться сообщения о действиях героев. Тогда последующая информация о событиях воспринимается полнее, точнее, сюжетная линия рассказа улавливается с меньшим количеством разрывов и нарушений последовательности. Задания, которые получает при этом младший школьник: рассмотри, расскажи, обрати внимание, сравни, опиши, нравится ли он тебе и др.

Можно сообщить учащимся о действующих в сюжете лицах и предложить представить себе, как они будут выглядеть, во что будут одеты и др. Этот прием применяется, если учитель ставит целью развитие не только образного мышления, но и воображения детей. Задания учителя звучат так: как ты думаешь? как ты себе представляешь? во что он одет? какая на нем шапка? доброе ли у него лицо? какие у него волосы? какого цвета глаза? и др.

Если в арсенале учителя имеется не портретная, а сюжетная наглядность, то учитель читает или ведет рассказ, поручив детям следить за развитием сюжета по картине. Тогда работа зрительной памяти, совмещенная со слуховым восприятием, даст запоминание и понимание основной сюжетной линии рассказа, помогает включить аналитические и оценочные процессы, обеспечить осознанность усвоения содержания рассказа. Требования заданий теперь уже носят комплексный характер: описание героя, его действий и намерений. Эта техника целесообразна на первых этапах работы с младшими школьниками, пока еще стоит цель обучить их навыкам извлечения информации из незнакомого текста.

Если визуализация применяется с целью предъявить ребенку определенное сообщение, которое нужно облечь в форму рассказа или ответа на вопросы, то содержанием заданий могут быть внешний вид героя, его действия, намерения, обстановка, в которой он находится, условия, в которых он действует, его взаимодействия с другими участниками сюжета и др. Если цель в тренировке внимательности, то задание включает рассмотрение изображения, перечисление его деталей, описание предметов или их взаимного расположения. Если ставится цель сформировать оценочные умения, то задания требуют высказать свое мнение или отношение, оценить поступок, внешний вид и др. В соответствии с заданием ребенок строит сообщение как описание, объяснение, характеристику, определение, оценку, мнение и др.

При использовании визуализации для формирования определенного отношения, создания необходимого настроя или пробуждения определенных чувств учитель подчиняет выбор наглядности и последовательности смены элементов зрительного ряда психологическим закономерностям зрительного восприятия и эмоционального реагирования ребенка. Как сам зрительный ряд, так и его звуковое сопровождение должны быть подчинены требованиям: содержательное, эмоциональное и целевое единство зрительного, смыслового и музыкального рядов; соответствие понятийно-словесного оформления зрительного ряда лексическому запасу, возрастным особенностям и интересам школьника; сюжетная близость содержания используемого материала реальным жизненным ситуациям, зафиксированным в опыте учащихся; подкрепленность воспитательных ситуаций, задаваемых аудиовизуальным комплексом, учебным материалом, изучаемым или изученным школьниками.

Целенаправленная визуализация способствует внушению ребенку уверенности в своих силах, успехе выполняемых им действий. Для этого учащимся, отличающимся эмоциональной нестабильностью до поручения им ответственного задания предлагалось нарисовать себя, выполняющим задание, а затем себя же, получающим от учителя похвалу за хорошее его выполнение. В процессе рисования заданных сюжетов ребенок обдумывает задание, осуществляемая им блокирует обычно возникающие у него страхи и тревоги, мешает настроиться на неудачу и поражение.

Еще одна функция, которую может выполнять визуализация -организация игровой деятельности. С помощью изобразительных средств можно эмоционально настроить ребенка на игру, включить его в деятельность по ее подготовке и проведению, стимулировать развитие фантазии и воображения. В игре младший школьник может противостоять внешнему давлению, раскрыться, проявить самостоятельность, решительность, сообразительность, получить признание сверстников, глубже познать то, что ему пока непонятно. Многие детские игры содержат элементы экспериментирования, позволяют ребенку выразить себя, утвердить свой статус и место в своей среде. Особое значение имеют дидактические игры, отличающиеся направленностью на познаваемый ребенком объект и насыщенные элементами юмора.

Визуализация может использоваться в условиях ролевой игры для отработки способности младшего школьника точно воспринимать и выполнять инструкцию к действию. Она может осуществляться путем предъявления рисунков, постановки заданий на их выполнение, комбинированием изображений из готовых элементов. Например рисунок, имеющий четкие контуры изображенных на нем предметов и действующих лиц, разрезается на элементы, из которых его надо собрать. Сначала требование предъявляется только к точности сборки, затем к скорости, что имеет особое значение для ускорения работы медлительных или неуверенных в себе детей. Затем в одном конверте помещаются элементы двух разных рисунков, что усложняет сборку, зато развивает способности к анализу, сравнению, соотнесению.

Использование средств визуализации может сочетаться и усиливаться и такими приемами, как перевоплощение учащегося в заданный образ, выполнение действий в соответствии с его характером. В этом случае учитель применяет сочетание трех ее видов: предъявление портретного рисунка, воссоздающего достаточно полный образ героя; передача ребенку элементов соответствующего камуфляжа; сюжетного ряда, отражающего последовательность и характер действий героя, который заменяет словесную инструкцию или дополняет ее.

Развитие внутренней целеустремленности младшего школьника и положительного мнения о себе, терпимости к неопределенности достигалось увлекательностью сюжетов зрительного ряда, своевременным снятием неопределенности и показом возможностей нахождения выхода из любой ситуации. Тренировка внимания осуществлялась предъявлением пар портретных или сюжетных рисунков, имеющих явные и завуалированные отличия, организацией соревнования на внимательность и наблюдательность, организацией игры "Угадай, о ком это?" и др.

Еще один используемый нами прием визуализации учебного материала - обучение словесным оборотам и падежным склонениям на материале сюжетных картин. Схема построения соответствующего модуля включает: введение нового термина; анализ его состава с разных сторон; фиксация способа правописания; конструирование комплекса обслуживающих его глаголов, затем прилагательных; хоровое склонение по падежам, исходя не из абстрактного понятия падежа, а из конкретного функционального назначения предмета.

При необходимости сконцентрировать внимание на чем-то важном для усвоения знаний или переключить его внимание на другой объект этот элемент сюжета выделялся привлекательной для ребенка цветовой гаммой, рамкой, стрелками-указателями, размером, местом нахождения и др. Для формирования способностей к анализу, сравнению, планированию и прогнозированию, внимательности и наблюдательности требует в элементы зрительного ряда включались материалы, содержащие явные и неявные признаки сходства и отличия, действий и намерений, которые учащийся должен различить, уловить, выделить, оречевить или изобразить. Более результативной в этом случае является статическая наглядность, задания к которой включали описание, сравнение, оценку, нахождение сходства и отличия, определение своего отношения, а также последовательные подборки сюжетных картин ("прием укрупненной мультипликации").

Мы предложили работу с детьми строить в системе "портрет или рисунок - мультипликационная картинка - сюжетная картинка - пейзажная картинка - совмещенная портретно - пейзажная картинка - объединенный общим сюжетом или идеей визуальный ряд из сюжетных картинок с малым сюжетным интервалом - сюжетные визуальные ряды с постепенно расширяющимся сюжетным интервалом - сюжетная картинка с заданными характеристиками героев для самостоятельного выбора направления развития сюжета - сюжетная картинка для самостоятельного составления характеристик героев и выбора направления развития сюжета - сюжетная картинка для работы в условиях смены характеристик или ролей героев и конструирования вариативных сценариев развития сюжета".

Использование в начале работы картинок портретно - мультипликационного типа, в которых четко обозначен общий контур основных фрагментов и очерчены детали портрета помогает визуальному разделению этих деталей, их выделению из общего как составного элемента. Это закладывает основы формирования умений осуществлять анализ типа "целое-часть", "больше-меньше", "выше-ниже", "дальше-ближе", "справа-слева", "наискосок", "за", "через", "напротив", "около" и др. Кроме того, формируется важнейший элемент коммуникативных умений -умение "читать человеческое лицо", переводить визуально воспринимаемое выражение изображенного лица на язык оценок и характеристик возможных личностных качеств героя.

Одна из специфических особенностей визуализации в процессе обучения заключается в том, что использование изобразительных средств здесь только средство достижения цели, лежащей за пределами целевого поля процесса визуализации. Ее назначение в том, чтобы включить механизмы воображения, установить и закрепить ассоциативные связи между зрительными образами и характером понятий и сюжетов, а все это, в свою очередь, призвано способствовать достижению основной цели - прочного и глубокого усвоения знаний.

Для осознания причин и последовательности целесообразных или эмоциональных действий героев определенных сюжетов более рациональным будет применение динамической наглядности, которая предоставляет младшему школьнику полную информацию о действующих лицах, их внешнем виде, одежде, характере, поступках, но часто практически не оставляет места фантазии ребенка. На таком материале удобно обучать ребенка описанию героев и их поступков в крупных фрагментах, отрабатывать первичные умения осознавать и фиксировать последовательность действий, что закладывает основу формирования в будущем способности к планированию, а затем к прогнозированию событий и следствий. Таким образом использование в процессе визуализации динамической наглядности имеет свои особенности и преимущества и реализует дополнительные задачи.

В главе " Принципы конструирования системы визуализации в обучении и развитии младшего школьника'" в качестве исходных формулируются принципы: диагностический подход в выборе способов и средств визуализации с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

- сочетание различных видов визуализации с вербальными средствами и практической деятельностью учащихся;

- поэтапный переход к более сложным видам наглядности по мере формирования умений, обусловливающих успешность чтения и интерпретации визуального материала;

- соответствие содержания и характера наглядности характеру заданных познавательных действий;

- упорядоченность используемых зрительных рядов целями их использования;

- соответствие системы упражнений и последовательности их использования локальным и перспективным дидактическим целям;

- своевременное введение стимулов и информации об успешности деятельности учащихся по выполнению заданных визуальным рядом действий;

- преемственность использования визуальных средств на разных ступенях обучения и развития;

- многофункциональность средств визуализации в учебном процессе;

- соответствие средств визуализации решаемой дидактической и воспитательной задаче;

- расширение творческого "поля" в использовании визуальных средств;

- учет компенсаторных возможностей в формировании составляющих учебных способностей школьника;

- комбинирование различных изобразительных языков в выражении различных дидактических идей.

Введение новых понятий и принципов в ходе решения задач на их применение осуществлялось путем синхронного сочетания средств визуализации с вербальными средствами. Последовательность умственных действий задавалась соответствующим замыслу учителя зрительным рядом, ориентированным на решение определенной дидактической или воспитательной задачи. Сообщение учащимся признаков (ориентиров), определяющих тип задачи или ситуации, составляло обязательную часть обучения и развития, и роль визуализации в их предъявлении велика и разнообразна. Это и две ладошки, символизирующие отнесенность задачи к задачам на сложение и вычитание с переходом через десяток и напоминающие правило решения таких задач и др.

Принципы конструирования таких визуальных материалов следующие: простота изображения и ограниченность количества его деталей;

- наличие представлений о деталях, изображенных на картине, в практическом опыте младшего школьника;

- ограниченность и однозначность используемой цветовой гаммы, границ света и тени;

- наличие в словарном запасе детей необходимой для описания и сравнения лексики и умение ею оперировать;

- конструирование наглядности в форме, доступной пониманию и органам чувств младшего школьника;

- достаточная выделенность в наглядности тех узловых моментов, для восприятия которых конструируется отдельный ее элемент или целостный зрительный ряд;

- соответствие изобразительных средств, использованных при создании наглядности, уровню развития у учащихся способности к их восприятию и пониманию, а также сущности отображаемого в них предмета;

- относительная свобода интерпретации, заключенная в наглядности информации; информативность;

- соблюдение меры необходимости и достаточности в полноте представления элементов наглядности;

- привлекательность;

- эстетичность;

- комплексность;

- дополнение;

- соответствие содержания наглядности семантике знания;

- учет психологических закономерностей, лежащих в основе восприятия визуальной наглядности;

- соответствие закономерности, положенной в основу конструирования зрительного ряда, логике развертывания сюжета.

Эти же принципы относятся и к отбору наглядного материала. Изображенные на них детали сначала подбираются из числа тех, с которыми ребенок знаком не только по рассмотренным ранее рисункам, но и на практике. Затем осуществляется переход к использованию рисованной наглядности, с содержанием которой ребенок на практике не сталкивался, но тогда работа должна строиться на использовании схемы "детальная картина ( максимально приближенное к реальному изображение) - ее аналог мультипликационного типа, в котором очерчены основные детали - возврат к реальному детализированному изображению с целью выявления отличий между ними, обнаружения упущенного в мультипликационном изображении".

Использование рисунков мультипликационного типа в работе по развитию умственных способностей младших школьников имеет особое значение. Последующее чередование реальной и мультипликационной наглядности, основанное на принципах совмещения и сравнения изображений, выраженных в разной знаково-образной форме, позволяет осуществить первичное формирование умений расчленительного, а затем и сравнительного, обобщающего, оценочного анализов. Такое совмещение разных выразительных средств, примененных к одному и тому же изображению закладывает первоосновы еще одного важнейшего интеллектуального умения - умения строить аналогии. Сначала оно формируется как элементарное умение сравнить одинаковые изображения, выраженные разными изобразительными средствами, но относящихся к одному рисованному типу. Затем способности строить аналогии могут развиваться в процессе отработки заданий на преобразование и узнавание изображений, выраженных в схематической и рисованной форме. Позднее может быть осуществлен последовательный переход к простраиванию более сложных аналогий, объединяющих объекты по принципам действия и др. признакам.

Учитель подбирает и конструирует наглядность таким образом, чтобы его деятельность не выходила за рамки принципа посильности. После работы с отдельными рисунками он переходит к конструированию сюжетных визуальных рядов, построению целостных сюжетных рассказов. Следующий этап включает конструирование рассказа на основе визуального ряда без предварительного ознакомления с сюжетом, что дает учащемуся некоторые возможности для проявления индивидуальной фантазии, но в очень незначительных пределах. Однозначность заданных рисунками концевых ситуаций и незначительная дискретность в следовании наглядного описания следующего элемента ситуации значительно ограничивают эту фантазию.

Сопоставление результатов начального и конечного тестирования показывают, что положительные результаты, приращение показателей имели место как в экспериментальном, так и в контрольном классах. Однако, эти приращения неодинаковы как в количественном, так и в качественном отношении (см. табл.)

Было обнаружено, что целенаправленное применение системы визуализации обучения повышает способности к зрительному восприятию, развивает зрительную память, воображение, пространственные представления и глазомер, делает обучение более осмысленным. Развитие зрительной памяти применением комплексной системы визуализации дает положительное приращение объема слуховой памяти даже без использования специальных приемов ее тренировки.

Был обнаружен и значительный сдвиг в способности младших школьников к оперированию словами, который мы отнесли больше за счет увеличения сопутствующих применению используемых нами средств визуализации тренингов в изменении слов, описанных в работе.

п/п

Слуховая память

Зрительная память

Воображение

Способность к коцентрации внимания

Способность понимать связь слов в предложении

Способность оперировать речью

1

Контрольный класс

0,42

0,36

1,61

0,58

0,61

0,72

2

Экспериментальный класс

0,81

1,52

4,37

1,88

1,26

1,56

Перспективы, открываемые проведенным исследованием заключаются, во-первых, в том, что оно создает теоретическую базу и дает практические образцы внедрения предложенной нами системы визуализации в преподавание всей группы учебных предметов, изучаемых в младшей школе; во-вторых, в том, что оно создает базу для дальнейшего более детального исследования и оценки характера влияния разных средств визуализации на отдельные компоненты не только учебных, но и творческих способностей.

Апробирование результатов исследования осуществлялось на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и руководителей школ Стерлитамакского отделения Башкирского института развития образования, обсуждались на кафедре методики начального обучения СГПИ, на расширенных заседаниях секций учителей начальных классов Аургазинского, Киргиз-Миякского, Кумертауского и Ишимбайского районов Башкорото-стана. Экспериментальная работа осуществлялась на базе гимназии № 1 г. Стерлитамака и школы № 117 г. Казани.

Результаты исследования опубликованы в следующих работах:

1. Методика изучения учебных способностей младших школьников. Казань: 1998, - 32 с.

2. Роль визуализации учебного материала на ранних этапах формирования физико-математических способностей школьников. /В сб.: Совершенствование урока и внеурочных занятий в средних общеобразовательных учебных заведениях с углубленной естественно-математической подготовкой. Альметьевск: 1998.-С. 21-22.

3. Методика изучения учебных способностей и умственной одаренности учащихся средней возрастной параллели. Учебно-методическое пособие. Казань: 1998. - 38 с. (в соавторстве с Мочаловой О.Б.)

4. Воспитательные мероприятия для младших школьников. Казань, 1999, 38 с. (в соавторстве Сулеймановой Ф.М., Миргазовой Э.Р.)



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика