Детская психология
 

Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности

Диссертант: Золотых Леонила Константиновна
Год защиты: 1979
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Маркова А.К.
Ведущее учреждение: НИИ психологии МНО УССР
Место выполнения: АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии
Оппоненты: Лейтес Н.С., Шумилин Е.А.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

ЗОЛОТЫХ Леонила Константиновна

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО МОТИВА

КАК ОДНОГО ИЗ НОВООБРАЗОВАНИЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Введение всеобщего обязательного десятилетнего  образования в нашей стране со всей остротой ставит вопрос о необходимости формирования у школьников положительного отношения к учению. На необходимость изучения условий  этого формирования нацеливают решения XXV съезда КПСС, Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовке их к груду», которые ставят перед современной советской школой задачи: «... неуклонно повышать качество учебной и воспитательной работы, добиваться, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов учащихся и приобретению ими навыков самостоятельного пополнения знаний». Выполнение этих задач требует учета и особого формирования активного отношения самих школьников к своему учебному труду, воспитания положительной мотивации учения.

Предметом нашего исследования стали учебно-познавательные мотивы, понимаемые как ориентация ученика на способы овладения знаниями (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Практическая актуальность нашей работы состоит в разработке условий формирования учебно-познавательных мотивов, являющихся важной предпосылкой становления активной позиции школьников в учебной деятельности и личностного отношения к ней, что существенно важно для обеспечения воспитывающего обучения.

Практически важным является, но наш взгляд, вывод о возможности широкого формирования учебно-познавательных мотивов в условиях обучения в обычной (экспериментальной) школе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что впервые экспериментально выявлены зависимости между, с одной стороны, возникновением учебно-познавательных мо-швов и, с другой стороны, этапами формирования учебной деятельности, а также—складывающейся в ходе ее становления теоретической позицией школьника. Методом формирующего эксперимента показано также, что для дальнейшего генезиса учебно-познавательных мотивов — появления их действенности — необходимо включение школьников в особые типы социальных взаимодействий, придающих учебно-познавательным мотивам личностную значимость.

Организация исследования. Работа проводилась с 1975 по 1979 годы. Экспериментальное обучение велось с 1976 по 1979 годы в 4-х классах школ №№ 34, 55, 33 города Хабаровска.

Первый пробный вариант экспериментального обучения (1976 г., школа № 34, 28 учеников, уроков — 14) был направлен на определение содержательной стороны программы экспериментального раздела «Введение в естествознание» и получение первых данных об изменениях в мотивации учения. Второй вариант (1977 г., школа № 34, 23 ученика, уроков — 22) был направлен на поиск условий и приемов, обеспечивающих формирование у четвероклассников способов теоретического анализа явлений природы, апробирование приемов определения мотивов учения. Третий вариант (1978 г., школа № 55, 10 учеников, занятий — 12) проводился в форме кружка с целью выяснения влияния на мотивацию учения престижности ситуации экспериментального обучения, а также отработки приемов определения изменений мотивов учения. Основной вариант эксперимента проводился в 1979 году в школе № 33 г. Хабаровска в 4 классе (учеников — 24, уроков—20).

Таким образом, в течение четырех лет через фронтальный формирующий эксперимент прошли всего 85 четвероклассников обычных школ. Количественные показатели эффективности усвоения приведены нами по окончательному варианту экспериментального обучения, где индивидуальным обследованием было охвачено 24 ученика. Для получения сопоставительных данных были обследованы 96 учеников четвертых и пятых классов экспериментальной школы № 91 г. Москвы.

Апробация результатов работы. Материалы исследования доложены на Всесоюзной конференции по проблемам воспитывающего обучения (21—23 октября 1978 г.), научных вузовских конференциях преподавателей Хабаровского пединститута — январь 1977, 1978, 1979 годов. С основными результатами исследования также ознакомлены директора школ зоны Восточной Сибири и Дальнего Востока через факультет повышения квалификации директоров школ при Хабаровском пединституте, а также учителя школ Хабаровского края через систему переподготовки педагогических кадров ИУУ Хабаровского края.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав и выводов. В главе первой изложено состояние проблемы мотивов учения, сформулированы гипотезы и задачи исследования. В главе второй описаны особенности формирующего эксперимента как метода исследования. Здесь приведены характеристики отдельных этапов экспериментального обучения, а также показаны экспериментальные приемы определения уровня учебной деятельности, теоретического мышления и учебно-познавательных мотивов на отдельных этапах формирующего эксперимента. В главе третьей подробно описаны результаты экспериментального формирования учебно-познавательных мотивов, приведены материалы, свидетельствующие о зависимости учебно-познавательных мотивов от уровня сформированности учебной деятельности и социального взаимодействия учащихся в ней. Выводы содержат изложение основных результатов исследования и их обсуждения.

Состояние проблемы. Проблема мотивов учения и активного отношения школьника к учебной деятельности интенсивно разрабатывается в советской педагогической психологии. Принцип единства психики и деятельности, основополагающий в работах советских психологов (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьсв. Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.) позволил обосновать общественный характер мотивации. Принципиальным завоеванием советской психологии является подход к мотивации как формируемой в процессе усвоения ребенком общественно-выработанных видов деятельности. Принципиально отличная позиция представлена в работах большинства буржуазных психологов, для которых характерно, как правило, игнорирование общественной природы мотивации, преувеличение биологически обусловленных и наследственно заданных программ детерминации поведения (З. Фрейд, Ж. Нюттен и др.); вместе с тем для некоторых современных ученых характерна тенденция обращения в возможности формирования мотивов учения, их зависимости от характера учебного процесса (Дж. Брунер и др.).

Принципиальный вклад в изучение проблемы мотивов внесли А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, Л.И. Божович, Г.И. Щукина, различные аспекты проблемы мотивации исследовались Н.А. Менчинской, М.В. Матюхиной, Н.Г. Морозовой и др. В диссертации приведены и проанализированы данные их исследований.

Большие возможности для изучения мотивов заложены в концепции деятельности, где общая теория мотивации получила глубокую и всестороннюю разработку в трудах А.Н. Леонтьева.

В советской психологии положение А.Н. Леонтьева о связи мотива с предметно-содержательными характеристиками деятельности было наиболее отчетливо и последовательно реализовано в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и их сотрудников, где был решен вопрос о предмете учебной деятельности и специфике ее мотивов. Реализация подхода, намеченного в концепции учебной деятельности, а также использование формирующего эксперимента, с нашей точки зрения, дают возможность преодоления традиционного разрыва мотивационного и операционального аспектов учебной деятельности.

Предмет, задачи и гипотезы исследования. Наше исследование было направлено на изучение содержательных характеристик мотивов учения. Под содержательными характеристиками мы понимаем такие особенности мотивов, которые связаны с внутренними характеристиками учебной деятельности. Употребляя же термин внутренние характеристики учебной деятельности, мы имеем ввиду изменения предметно-операциональной и связанной с ней контрольно-оценочной сторон учебной деятельности, которые происходят при усвоении школьниками учебного предмета, построенного по принципу восхождения «от абстрактного к конкретному» (В.В. Давыдов).

Предметом нашего исследования является генезис мотивов, специфических для учебной деятельности и получивших название учебно-познавательных (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Под учебно-познавательными мотивами в теории деятельности понимается направленность школьника кс только на результат, но и на овладение способами его достижения, способами действий.

Исследование генезиса учебно-познавательных мотивов требует выявления условий их возникновения. В ходе проведения экспериментального обучения нами вычленялись отдельные факторы, образующие условия становления учебно-познавательных мотивов, этими факторами стали уровни сформированности компонентов учебной деятельности. Эта линия исследования дала возможность получить данные о связи мотивации со сформированкостью предметно-операциональной стороны учебной деятельности. В большинстве предыдущих исследований эти условия становления познавательных мотивов специально не изучались, ибо учебная деятельность рассматривалась не в ее предметно-операциональном содержании, а глобально, как процесс учения в целом. Избранный нами подход позволяет сделать шаги на пути целенаправленного формирования учебно-познавательного мотива, управления мотивационной сферой учения, в то время как некоторые предыдущие исследования ограничивались констатацией возрастания мотивации в зависимости от процесса учения, к тому же находящемуся вне сферы внимания экспериментатора.

Наше исследование мотивов учения прямо примыкает к их изучению в теории деятельности (П.Я. Гальперин и П. Голу; В.В. Давыдов, В.В. Репкин и А. К. Дусавицкий; Н.Ф. Талызина и В.Ф. Моргун).

Вместе с тем, наши данные позволили включить в рассмотрение не только деятельностные, но и личностные параметры мотивов учения. Так, взяв в качестве объекта формирования учебно-познавательные мотивы, мы в ходе исследования столкнулись с тем, что они вступают по мере формирования учебной деятельности в сложные отношения с другими ее новообразованиями, в качестве которых выступили теоретическое мышление и связанная с ним теоретическая позиция школьника, а также личностная значимость («смысл» по Л.Н. Леонтьеву) учебной деятельности для ученика. Используемое нами понятие «теоретической позиции» (понимаемое как умение школьника выделять общественно-выработанные параметры в изучаемых объектах и в своей деятельности, умение изменять и преобразовывать их) является более узким и специфическим для учебной деятельности, чем употребляемые в литературе понятия, несущие большую социальную нагрузку, например, понятие «внутренней позиции», как «отношения ребенка к тому объективному положению, которое он занимает, и к тому положению, на которое он сам претендует» (Л.С. Выготский, Л.И. Божович), «позиции школьника» как потребности ребенка включиться в учение, как общественно-значимую деятельность (Л.И. Божович). «Смысл» мы определяем как сложное личностное образование, включающее, по крайней мере, следующие уровни: понимание школьником объективной значимости учения (общественно-выработанные «значения» учебной деятельности), а также понимание субъективной значимости учения для себя, включающее самооценку своих возможностей и в связи с этим определение круга учебных задач, достижение которых ученик считает для себя вероятным и реальным (зона субъективной ответственности). Эти два пласта смысловых отношений составляют главные образующие смысла: субъективные эталоны значимости и самооценку вероятности возможного их достижения. Учебно-познавательный мотив стал нами рассматриваться как одно из звеньев в иерархии новообразований учебной деятельности. Итак, мы исходили из принципиальной возможности управлять развитием содержательных особенностей мотивационной сферы через внутренние характеристики учебной деятельности. Общая гипотеза исследования состоит в том, что формирование учебной деятельности и позиции ученика в ней определяет становление качественно нового уровня учебной мотивации, а именно, возникновение учебно-познавательного мотива, понимаемого как предпочтительная ориентация школьника на овладение способами действия. Более частной гипотезой служило предположение о том, что на генезис учебно-познавательных мотивов оказывает влияние каждый из этапов отработки учебной деятельности, формируемой при усвоении учебного предмета, построенного по принципу «от абстрактного к конкретному» — по В.В. Давыдову (этап собственно введения содержательного теоретического обобщения, этап отработки способа и др.). Другой частной гипотезой послужило предположение о том, что учебно-познавательный мотив (в указанном выше понимании) может быть сформирован у учащихся обычной школы (4 кл.).

Главные задачи исследования:

1. Изучить условия становления учебно-познавательного мотива в ходе формирования учебной деятельности.

2. Выявить влияние каждого из этапов формирования учебной деятельности на становление учебно-познавательного мотива.

Для реализации основных задам необходимо было решение следующих более частных задач:

а) провести экспериментальное обучение по природоведению в обычной школе, составить для этого вариант программы, построенный по принципу «восхождения от абстрактного к конкретному», адаптированный к условиям обычной школы;

б) разработать серию экспериментальных приемов для определения уровня сформированности учебно-познавательных мотивов;

в) составить комплекты природоведческих задач для различения их школьниками по способу и результату, для чего предварительно разработать некоторую типологию природоведческих задач.

Методы исследования.

Методы нашего исследования определены, прежде всего, тем, что оно проводилось в русле широкого психолого-педагогического направления исследований, осуществляемых под руководством В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Проведение такой работы в условиях обычной школы потребовало организации специального экспериментального обучения, обеспечивающего формирование новых характеристик мотивов учебной деятельности. В основу содержания программы нами положена часть экспериментального курса «Введение в естествознание», разработанного В.Н. Яцевичем. Основные положения программы этого курса описаны в его публикациях и диссертации. Данный курс введения в естествознание, построенный на основе восхождения от абстрактного к конкретному, экспериментально апробирован в течение ряда лет обучения в школе № 91 г. Москвы. Нами для специальной экспериментальной разработки был взят один из разделов этого курса — «Вещество», который позволяет учащимся раскрыть одно из наиболее существенных отношений природы — отношение между свойствами и структурой вещества. Связь «структура — свойства» в современном научном познании является наиболее общим и существенным отношением. В нашем курсе отношение «структура — свойства» выступает в качестве содержательной абстракции (В.В. Давыдов). Оно в качестве исходного обобщения определяет развертывание всего содержания вводимого нами раздела. Данное обобщение позволяет также связать воедино такие фундаментальные понятия современного естествознания, как взаимодействие — изменение — энергия. Для усвоения детьми названного отношения нами выделены три этапа его конкретизации:

1) этап физических изменений тел природы, выступающих как изменение агрегатного состояния образующих их веществ;

2) этап химических превращений веществ, то есть химических реакций;

3) этап обмена веществ и энергии, как превращение веществ в процессе образования и разрушения высокоэнергстических органических соединений.

Последний этап обучения отличался также введением дополнительного мотивирующего фактора — включением учеников в совместную учебную деятельность.

Для усвоения этого раздела была организована учебная деятельность школьников по принципам, подробно описанным в исследованиях Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников.

Поскольку основная задача заключалась в установлении соотношения между мотивацией учебной деятельности и уровнем сформированности учебной деятельности и теоретической позиции учащегося в ней, то разработка методики состояла в поиске и апробации адекватных экспериментальных приемов, которые позволили бы выявить названные новообразования и проследить динамику их развития.

При определении методик мы исходили из разработанных в лаборатории психологии учебной деятельности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР принципов изучения мотивационного аспекта деятельности во взаимосвязи с содержательной и операциональной ее стороной (А. К. Маркова, Г. С. Абрамова и др.):

а) изучение генезиса мотивов осуществляется в рамках и на фоне формирующего эксперимента;

б) формирующий эксперимент строится путем последовательного введения обучающих воздействий, оказывающих влияние на становление мотивации — с последовательным выявлением роли каждого воздействия.

Основным показателем наличия и сформированности учебно-познавательных мотивов мы считаем предпочтение школьниками способа сравнительно с результатом в различных ситуациях выбора. Ситуация выбора в психологических исследованиях постоянно используется для выявления характера предпочтений ребенка, для исследования его личностных характеристик. Особенностью использования ситуации выбора в контексте исследований учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.) является то, что предметом выбора становятся не отдельные учебные предметы, не виды классных и внеклассных занятий, а внутренние структурные характеристики самой учебной деятельности, а именно, ее способ или результат. Спецификой нашей работы является различение школьниками способа и результата в условиях введения нового фактора — взаимодействия школьников внутри учебной деятельности.

Мы использовали разработанный лабораторией учебной деятельности НИИ общей и педагогической психологии СССР набор ситуаций выбора и моделировали его для задач нашего исследования. Для экспериментального выявления учебно-познавательных мотивов нами использовалась совокупность ситуаций выбора: свободный выбор, выбор способа по просьбе экспериментатора (и ее вариант — ситуация «возврат»), выбор в условиях конфликта между способом и результатом (и ее вариант — ситуация «цейтнот»). В первой экспериментальной ситуации «Выбор» ученику предлагалось среди некоторого количества специально подобранных задач на способ и результат выбрать ту, которая ему больше нравится, которую он считает интересной для решения. Инструкция в данном случае специально ориентировала ученика на максимально свободный выбор, на личное предпочтение. Во второй ситуации «Возврат» ученику после решения задачи на способ давалось добавочное время для возвращения к задаче с целью улучшения или способа се решения, или лучшего оформления результата работы. В третьей ситуации «Конфликт» и ее варианте ситуации «Цейтнот» задача на способ предъявлялась для решения, когда намеренно актуализировалась ориентация на результат, что, как мы предполагаем, должно было затруднить ориентацию на способ, создать конфликт между ориентацией на способ и ориентацией на результат. В данной ситуации конфликт мог специально обостряться созданием соревновательной мотивации в условиях недостатка времени (цейтнота). Вся совокупность ситуаций выбора задач («Выбор», «Возврат», «Конфликт» или «Цейтнот») предъявлялась каждому ученику четыре раза: первый — до экспериментального обучения (фоновое обследование), второй—после этапа вычленения способа решения задач, третий—после этапа конкретизации обобщения на новом материале, четвертый — после введения фактора включения детей в учебную деятельность как совместную. Задачи, предъявляемые для выбора, отличались предметным содержанием как в разных обследованиях (что было связано с изучением все нового природоведческого материала), так и в каждой ситуации выбора внутри обследования (что было вызвано необходимостью обеспечить новизну к исключить фактор научения). Все задачи показаны в диссертации, а здесь для примера приводятся, использованные в первом обследовании в ситуации «Выбор».

Для первого выбора мы предложили задачи (1 и 2), требующие для своего решения выделения исходного отношения, и задачи (3, 4), не требующие его использования,

Задача 1 (на способ). Как объяснить, что в горячей воде сахар растворяется быстрее, чем в холодной?

Задача 2 (на способ). В прохладную погоду окна жилых помещений покрываются влагой, а в мороз ледяными узорами. Как это объяснить?

Задача 3 (на результат). Почему лисица и заяц не «запасают» пищу на зиму?

Задача 4 (на результат) Где это? Как называются такие места? — «Удивительная страна: реки без устьев, деревья без листьев, сухие дожди, не смачивающие поверхность, озера без стока».

Выявления изменений в учебной деятельности и теоретической позиции ученика проводились как в рамках специальных обследований сформированности ее отдельных компонентов, так и в ситуации решения задач на способ, но при этом главное внимание уделялось именно способу решения, рефлексии ученика на него, решению задач в условиях помех, выделению учеником обобщенности способа и т. п. Нами также проводилось выяснение предпочтения природоведения среди других учебных предметов путем «выбора карточки в действии». Таким образом, в общей сложности в процессе формирующего эксперимента было проведено пять обследований, в четырех из них специально определялось состояние учебно-познавательного мотива.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Перед экспериментальным обучением было проведено определение исходного состояния учебной деятельности и позиции ученика в ней (теоретического мышления), а также учебно-познавательного мотива, понимаемого как направленность школьника на способы учебной деятельности. Оно показало, что в условиях обычной школы учебная деятельность и позиция ученика в ней школьников до четвертого класса нередко не складываются. Учебно-познавательный мотив проявляется в отдельных случаях и не является характерным среди других мотивов учения. «Выбор» задач осуществляется главным образом на основе внешних и случайных относительно учебной деятельности характеристик (знакомство данного ученика с конкретно-предметным содержанием задачи, доступность, легкость ее решения и возможность получения безусловного успеха и т. д.), как правило отсутствует обоснование сделанного выбора анализом задач по способу их решения. Выбор задач по внешне результативным признакам характеризуется внешним безразличием, отсутствием личностного отношения и внутренней заинтересованности школьника в самой ситуации выбора. Данные констатирующего, фонового, обследования свидетельствуют, на наш взгляд, о преимущественной ориентации начального обучения главным образом на получение правильного результата и недостаточной ориентации на способы получения этого результата, на способы добывания знаний.

Первое обследование было проведено после введения теоретического обобщения, когда ученики уже работали с отношением, прослеживали изменение его сторон, схематически изображали выделяемые зависимости и успешно фронтально решали природоведческие задачи. Обследование показало, что учебная деятельность школьников, как со стороны операциональной, так и со стороны контрольно-оценочной еще не начала складываться. Так, несмотря на то, что действия учеников по преобразованию предметов и выражению этих преобразований в схематических изображениях были в основном безошибочными и внешне протекали как вполне осознанные, при решении задач они детьми самостоятельно не использовались. Тем самым выяснилось, что ситуация учения субъективно для школьников качественно не изменилась, смысл производимых действий детьми не осознавался, ученики не приняли учебной задачи.

Переход школьников к новому типу учения оказался связанным с трудностями преодоления опыта предшествующего обучения по данному предмету, который порой ориентировал их, прежде всего, на овладение знаниями и недостаточно на овладение способами их добывания. Ученики, глобально воспринимавшие непосредственную предметную данность мира, не испытывали потребности рассматривать и расчленять ее на основе научного знания, для них не возникало учебной задачи — овладения способом объяснения сущности наблюдаемых явлений.

Первостепенное влияние на переход ребенка к новому типу учения оказывают здесь личностные отношения, смыслы, которые сложились в предшествующем обучении и определили представления школьника об объективной и субъективной значимости учения, об эталонах действий и собственных возможностей, касающиеся, прежде всего, результатов учения. В систему эталонов ученика пока еще не входят те, которые вводятся в экспериментальном обучении, и не они определяют его притязания. Поэтому оценка вероятности достижения через соотнесение своих возможностей с системой эталонов в данном случае сигнализирует ученику как бы об отсутствии неблагополучия при невыполнении задания. Самооценка у четвероклассника обычной школы недостаточно развита, неадекватно завышенная и недифференцированная. Она, по-видимому, способствует сохранению у ребенка ранее выработанных представлений об эталонах успешности в учении и тормозит перестраивание смыслов.

Теоретическая позиция ученика в учебной деятельности, связанная с принципиальным изменением его подхода к предмету усвоения, с переориентацией его с обыденной, житейской на научную точку зрения при анализе природоведческих объектов и своих учебных действий в условиях несовпадения «смысла» и «значения» также не складывается. Отсутствие позиции обнаруживается в трудности осознания и преодоления учеником ограниченности и недостаточности его житейских представлений.

Изменения в мотивах школьников, прежде всего, характеризуются возрастанием широких познавательных и социальных мотивов. Подобные изменения в мотивах учеников также объясняются теми смысловыми отношениями, которые определились ранее, в предшествующем обучении: для учащихся было значимым получить положительную отметку, добиться поощрения взрослого, соответствовать сложившейся системе самооценок и т. п. Что же касается учебно-познавательных мотивов, понимаемых как ориентация, направленность школьников в учебной деятельности на способы действия, то здесь их пока еще нет.

Второе обследование было проведено после вычленения обобщенного способа решения задач. Оно показало, что учебная деятельность школьников уже начинает складываться. Вычленение способа подвело учащихся к принятию учебной задачи. Ученики выполняли действия схематизации, соотносили конкретные явления со схематическим изображением их, изменяли рассматриваемые объекты, выделяли их отдельные стороны и выражали эти преобразования в изменении схематических изображений. При решении задач около половины школьников самостоятельно использовали действие схематизации, другие— обращались к нему при напоминании учителя. Изображения объектов отличались от сделанных ране? большей обобщенностью, но еще сохранялась тенденция и к натуральному изображению. Формирование же контрольно-оценочных действий заметно отстает от усвоения действий по предметному преобразованию: только некоторые ученики практически выполняли действия оценки по результату (что полностью соответствует данным специальных исследований). При необходимости выполнения заданий на самоконтроль и самооценку по способу школьники испытывали особенно большие затруднения: они не выделяли образцов действий и не сопоставляли результаты своих действий с ними. Отставание в формировании контрольно-оценочных действий прямо соотносится с трудностями вычленения обобщенного способа решения задач. На фоне характерной несформированности самоконтроля и самооценки по способу общие оценочные суждения большинства учеников уже заметно меняются, происходит ломка глобально завышенных самооценок четвероклассников и неадекватное снижение их (что ранее отмечено А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко, Г.С. Абрамовой и др.).

К концу этапа вычленения обобщения процесс становления учебной деятельности у отдельных школьников начинает приобретать более выраженные различия. Если в начале трудности переориентации на новый тип учения были общими для всех учеников, то сейчас больше проявляется сложность преодоления индивидуальных особенностей смысловых ориентации отдельных школьников.

Теоретическая позиция ученика при таком уровне сформированности учебной деятельности начинает складываться. Этому способствует организация учения как решения задач, подготовившая детей к принятию учебной задачи. При решении задач часть учеников уже ориентируется на определяющее отношение, выделяет разные его стороны и прослеживает их изменения. Однако для общего хода усвоения способа на данном этапе характерны все-таки ответы не тех учеников, которые осознают способ, а тех, которые, практически ориентируясь на ведущее обобщение, не осознают его, поэтому могут, решив одну задачу, «не узнать» и не решить другую — аналогичную. На уроке дети легче «узнают задачу», а самостоятельно вне урока они еще не рассматривают явления на основе введенного обобщения.

Таким образом, к концу этапа вычленения теоретического обобщения у четвероклассников обычной школы начинает происходить переориентация с житейского подхода к рассмотрению явлений природы на — научный. Она выражается в практическом, но еще не осознанном использовании способа. Отдельные ученику уже владеют способом, вполне осознают его, рефлексируют на свой способ действий, большинство — лишь практически ориентируется на обобщение, не осознавая его и не всегда узнавая в условиях конкретной задачи, у части школьников — решение каждой практической задачи вызывает затруднение.

При определении учебно-познавательных мотивов обнаружились значительные изменения в отношении учеников к ситуации выбора задач и к процессу их решения. Это отношение имеет разную степень выраженности и разную модальность эмоциональных проявлений, но оно характерно для большинства школьников. Исчезли безразличие и отстраненность детей от экспериментального выбора, которые имели место ранее. В ситуации «Выбор» 54% всех испытуемых предпочли задачу на способ. В ситуации «Возврат» (просьба выбрать задачу, якобы, для создаваемого экспериментального задачника по природоведению) почти все ученики — 91% — самостоятельно выбрали задачу на способ. При свободном выборе задачи для домашнего решения ученики (91%) также предпочли задачу на способ. Затруднения в решении задачи в ситуации «Конфликт» вызвали у детей неприятные переживания, которые проявлялись в неадекватных реакциях. У школьников, быстрее «нашедших» способ решения, наоборот, работа вызывала удовлетворенность и положительные эмоции. При введении в данную ситуацию момента «соревновательности» отрицательные переживания некоторых учеников обострялись до эмоционального конфликта.

На данном этапе принципиальную роль приобретает перестраивание личностного отношения школьника к учебной деятельности, смыслов учения.

Психологически данный момент чрезвычайно драматичен, так как здесь происходят изменения обоих уровней смысла: и системы эталонов, определяющих представления ребенка о значимости деятельности, и системы самооценок, определяющих соотнесение своих возможностей с достижением эталонов. Драматизм ситуации усиливается тем, что перестройка системы эталонов происходит в сторону повышения значимости (значимость научных знаний и способов их добывания для школьников возрастает в связи с их усвоением), а система самооценок на данном этапе неадекватно снижается, что и обостряет противоречия между уровнями смысла. Эти внутренние противоречия в системе смыслов порождаются развертыванием новой учебной деятельности, предметом усвоения в которой выступают се стороны. Таким образом, второй этап обучения характеризуется существенными изменениями в учебной деятельности школьников. Главное из этих изменений — появление характеристик новой теоретической позиции школьника в учебной деятельности. Они проявляются в решении задач на способ и связаны с появлением учебно-познавательных мотивов в экспериментальной ситуации выбора. Они также сопровождаются явно выраженными эмоциональными проявлениями школьников, свидетельствующими о возникновении личностного отношения к перестройке учебной деятельности и мотивов. Успешность овладения учебной деятельностью и возникновение ее новообразований — теоретической позиции школьника и учебно-познавательного мотива — зависит от того, как происходит перестройка системы смыслов каждого отдельного ученика при включении его в новый тип учения.

Третье обследование было проведено после отработки способа на этапе конкретизации обобщения. При переходе к конкретизации обобщения на новом материале имел место частичный возврат школьников к старым формам работы и прежним ориентациям. Преодоление этого возврата проходило при решении задач достаточно легко и привело к более четкому осознанию школьниками ведущего обобщения. Обследование в конце этапа показало значительные положительные сдвиги по всем выделяемым параметрам,

Учебная деятельность школьников приобрела более развитую форму. Ученики приняли учебную задачу: на новом материале они ориентировались на ведущее обобщение «структура — свойства», легко и правильно моделировали структуру атомов, рассматривали свойства атомов в связи со структурой, анализировали механизм взаимодействия атомов в связи с изменением их структуры в меняющихся условиях.

В нашем экспериментальном обучении выявилась некоторая зависимость между уровнем осознания способа действия и обобщенностью его у школьников и приемами формирования и сформированностью действия моделирования. Начальный уровень владения способом, когда ученик пользуется способом, но не осознает его и не выделяет, а действует часто по образцу, подражанию, «не узнает» задачу в меняющихся условиях и т. п., складывался при введении действия моделирования через соотнесение реального объекта с моделью. Более высокий уровень владения способом, когда ученик пользуется способом и выделяет его, различает способ и результат своих действий, но допускает ошибки при выполнении действий в условиях помех, при этом его способ не имеет достаточной всеобщности, — такой уровень формировался при соотнесении модели — с некоторым количеством реальных объектов. И, наконец, такой уровень владения способом, когда осознается всеобщность способа, выделяются разные способы достижения результата, способ изменяется в зависимости от целей и условий, такой уровень формировался при соотнесении разных моделей одного и того же объекта между собой и с реальным объектом. Этот уровень и сложился у большинства учеников к концу данного этапа обучения.

Теоретическая позиция учеников в учебной деятельности также приобрела характеристики более высокого уровня развития. Ученики уже не только выделяют, рассматривают и оценивают изучаемые объекты на основе теоретического обобщения, они также рефлексируют на свой способ действий. Решение учениками задач на данном этапе становится развертыванием способа, при этом он раскрывается учеником, как способ его личного действия.

Становление позиции ученика также проявилось в изменении ситуации учения. Дети стали соотносить изучаемые или наблюдаемые в природе и быту факты, явления с ведущим обобщением, что проявилось в возросшем количестве вопросов и в их характере, примерах личных наблюдений, которые дети приводили как на уроках, так и вне их.

Учебно-познавательный мотив как направленность на способ действий обнаруживается уже у большинства учащихся. Это проявляется в абсолютном предпочтении учениками задач на способ при выборе, в развертывании способа при решении задач, и также в вопросах детей о необходимости показа способа действий («А объяснять, как я это делал, как узнавал, надо?»).

В ситуации «Выбор» ученики легко устнавливают общность решения задач. Учащиеся с высоким уровнем владения способом отдают предпочтение менее знакомой и более сложной задаче на способ. Результаты, полученные в ситуации «Цейтнот», позволили выявить связь предпочтения учениками задач на способ со сформнрованностью способа решения задач, т. е. связь учебно-познавательного мотива с теоретической позицией (теоретическим мышлением) школьника.

В конце этапа конкретизации во всех трех ситуациях выбора ученики показали устойчивую ориентацию на способ. Более чем у половины учащихся это уже осознанное предпочтение способа, направленность на него. Устойчивое предпочтение способа сочетается с высоким владением, осознанием способа, развитой рефлексией. Примерно около четверти испытуемых, недостаточно владея способом, испытывают затруднения при решении задач, при этом не проявляют активности в усвоении способа, принимая такое положение как нормальное. Примерно четверть учащихся сохраняет направленность на результат и использует способ как средство его достижения. Направленность на результат явно обнаруживается только в конфликтных ситуациях.

Переход ученика к новой ориентации на способ действий — внутренне трудный для школьника процесс, связанный с глубоким перестраиванием не только способов деятельности, но и ранее сложившейся у пего системы эталонов. Способствует переходу ученика на новую ориентацию многократно повторяемый прием ее выявления, который работает как достаточно мощный формирующий фактор- ребенок, поставленный перед выбором, активно соотносит внешние воздействия со своими внутренними побуждениями, расчленяет их, рефлексирует на них: отвергает одни, утверждает другие и тем самым перестраивает свою мотивационную сферу. Можно утверждать, что наиболее трудная для решения задача, возникшая перед учеником в процессе экспериментального обучения, была связана не с овладением новыми знаниями и новыми способами действий, а с трудностями усвоения новой для школьника активной позиции в учебной деятельности, связанной с возможностью выбора. Для многих четвероклассников реальная ситуация при этом изменяется принципиально: в условиях обычных занятий четвероклассник ориентирован главным образом на усвоение выработанных эталонов, представляемых учителем, вообще взрослыми, 1огда как в данной ситуации экспериментального обучения он сам принимает участие в их выработке.

Четвертое обследование было проведено в конце обучения после введения фактора включения школьников в ситуацию совместной учебной деятельности.

Учебная деятельность школьников при этом принципиально изменилась. Принятие учениками задания по контролю проходило на фоне активных действий по самоконтролю и самооценке. Ученики соотносили свои возможности с эталонами действий и адекватно оценивали свои возможности. Даже специальная актуализация мотивов престижности, соревновательности не изменила адекватности самооценок учеников. Выполняя задание по контролю, школьники активно использовали ранее усвоенные средства и способы действий: соотносили один вид модели с другим, выделяли их существенные особенности, точно и аккуратно выполняли операции и т.п. Поскольку ученики и учитель оказались выполняющими одну и ту же функцию — контроля способа действий, то это в корне изменило взаимоотношения между ними. Дети стали более открыто обращаться к учителю за советом, помощью, одобрением, подтверждением правильности своих действий. Негативные переживания отдельных школьников в связи с трудностями выполнения не переносились (не распространялись) детьми на учителя (как это имело место при невладении способом на втором этапе обучения). Возникло сотрудничество при выполнении работы и между учениками: дети уточняли правильность действий друг у друга, взаимоконтролировали их выполнение, объясняли способ действий тем, кто затруднялся и т. п. Учебная деятельность приобрела выраженные черты совместной деятельности. Включение способа как средства совместной учебной деятельности изменило для школьника ситуацию учения в сторону возрастания ее субъективной значимости, что положительно сказалось на совершенствовании операциональной стороны учебной деятельности.

В теоретической позиции (теоретическом мышлении) школьников также произошли заметные положительные сдвиги: возникновение двух уровней позиции ученика. Один из этих уровней — новый тип отношения школьника к изучаемому предмету — начал складываться ранее, на предшествующих этапах, когда активность школьника была направлена на выделение сторон изучаемых предметов, объектов природы, как расчленение и рассмотрение их на основе объективных параметров. При включении в совместную учебную деятельность этот уровень позиции ученика получил развитие за счет большего расчленения объекта изучения, выделения и осознания его параметров при выполнении задания по контролю.

При введении фактора включения в учебную деятельность как совместную ученик стал сопоставлять «свой способ» со способом другого человека, рефлексировать на них с точки зрения усвоенных объективных критериев, что рассматривается нами, как появление более высокого уровня в развитии позиции ученика — рефлексии на свою деятельность. Становление позиции ученика взаимосвязано с изменением личностной значимости, смысла деятельности для него. Вклинение приобретений учебной деятельности — способов — в выполнение совместной учебной деятельности оказало значительное воздействие на ее смысл для школьника. Изменения смысла выразились в дальнейшем обогащении системы эталонов учебной деятельности за счет расширения понимания ее объективной и субъективной значимости при включении ее в более широкие социальные отношения. В процессе экспериментального обучения наиболее значительные изменения смысла деятельности происходили дважды. Первый раз оно было связано с усвоением направленности на новый предмет учебной деятельности (новые «значения») и происходило через коренное перестраивание ранее сложившихся представлений. При этом изменения касались и системы эталонов учебной деятельности, и системы самооценок. Второй раз изменение в смыслах произошло при включении школьников в совместную учебную деятельность.

Учебно-познавательные мотивы сформировались к концу экспериментального обучения у абсолютного большинства четвероклассников. Они приобрели достаточную устойчивость: направленность на способ действий проявлялась во всех ситуациях выбора. Выявилась определенная взаимосвязь предпочтения способа и владения им. При введении фактора включения школьника в совместную учебную деятельность, направленность на способ приобрела более высокий уровень. Это выразилось не только в использовании способа и стремлении ученика овладеть им, но и в передаче способа другому, в сотрудничестве на основе совместного его использования (что может быть понято как появление более высоких уровней и в социальных мотивах).

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В ходе экспериментального обучения удалось сформировать у школьников учебно-познавательный мотив, как осознанную, действенную и достаточно устойчивую направленность на овладение способами действий в учебной деятельности. В процессе экспериментального формирования качественные изменения в мотивах учения проявлялись так: после этапа вычленения обобщенного способа решения задач — в предпочтении задачи на способ (сравнительно с задачей на результат); после этапа отработки способа на новом материале — в направленности на самостоятельное использование способа; после этапа включения школьников в совместную учебную деятельность — в направленности на самостоятельное овладение способом, передачу его другому и в устойчивости сформировавшихся предпочтений к способу во всех экспериментальных ситуациях. Такие качественные характеристики учебно-познавательною мотива были нами сформированы у учащихся 4 класса обычной школы (младший подростковый возраст).

2. Условиями становления учебно-познавательного мотива являются, прежде всего, учебная деятельность (и формирующаяся в ней теоретическая позиция ученика). Учебная деятельность проходит путь от становления ее основных компонентов и умения школьника отнестись к отдельным явлениям природы на основе введенного теоретического обобщения — к формированию развитой учебной деятельности и осознанию школьником обобщенного способа, рефлексии на него и на свой способ действий. Включение учеников в совместную учебную деятельность приводит к совершенствованию самой учебной деятельности и зрелости теоретической позиции (осознанному вычленению и оценке учеником как параметров изучаемых объектов, так и своей деятельности).

Овладение этими предметно-операциональными характеристиками является, по нашим данным, главным условием становления учебно-познавательного мотива. Оно обеспечивает становление такой важной характеристики учебно-познавательного мотива, как направленность на способы действий и направленность на самостоятельное использование этих способов в новых условиях.

Дополнительным условием, стимулирующим формирование учебно-познавательного мотива и придающим ему новую качественную характеристику — направленность на самостоятельное овладение способами действий — явилась ситуация совместной учебной деятельности, расширяющая взаимодействия школьников в учебной работе и включающая новые социальные опосредствования мотивации учения.

3. Формирование учебной деятельности и организация взаимодействия школьников в совместной учебной деятельности образуют, с нашей точки зрения, необходимые условия становления учебно-познавательного мотива. Вместе с тем для становления учебно-познавательного мотива необходимо появление такого психического новообразования, как изменение отношения самих школьников к учебной деятельности, преобразование сложившихся ранее смысловых отношений и появление новых смыслов. Формирование новой системы смысловых отношений представляет собой не менее сложную педагогическую задачу, чем формирование собственно предметно-операциональной стороны учебной деятельности.

Выделенные нами этапы и условия становления учебно-познавательного мотива могут лечь в основу построения практической работы по формированию учебно-познавательного мотива на уроке у учащихся как экспериментальной, так и обычней школы.

Таблица   1
Соотношение учебной деятельности, теоретической позиции школьника

и учебно-познавательного мотива на разных этапах обучения  

(абсолютные данные)

№ обследования

I

II

III

IV

Количество испытуемых

24

24

23

23

Учебная деятельность

Действия по предметному преобразованию

Выделение отношения

3

16

17

20

Моделирование

11

17

20

Контрольные действия

Самоконтроль прогнозирующий

13

15

Самоконтроль операциональный

15

14

Самоконтроль итоговый

13

17

Оценочные действия

Самооценка прогнозирующая

3

13

15

Самооценка операциональная

15

14

Самооценка итоговая

7

5

13

18

Теорет.позиция в учебн.

деятель-ности

Решение задач

Правильное

Самостоятельно

10

12

17

С помощью

6

4

2

Неточное

4

5

4

2

Неправильное

20

3

3

2

Учебно-познавательные мотивы

«Выбор»

Способ

13

21

21

Результат

11

2

2

«Возврат»

Способ

22

22

22

Результат

2

1

1

«Конфликт»

Способ

10

16

16

Результат

14

7

5

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. К постановке проблемы соотношения сформированности теоретического мышления и интересов к учению (на материале биологии). Сб. «Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии». (Сборник научных трудов). М., 1976, с. 79—86.

2. К постановке проблемы соотношения сформированности теоретическою мышления и интереса к учению. Сб. «Теория и практика учебно-воспитательного процесса». Хабаровск, 1976, с. 66—70.

3. К проблеме соотношения сформированности теоретического мышления и мотивации учебной деятельности. Сб. «Воспитание, обучение и психическое развитие». Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР, часть I. M., 1977, с 56—57.

4. Об изучении мотивов в связи с содержательными характеристиками учебной деятельности. Сб. «Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии». М., 1978. с 127—133.

5. Построение учебного предмета «Введение в естествознание» по принципу восхождения от абстрактного к конкретному. Сб. «Условия и пути совершенствования учебного процесса» Хабаровск, 1978 г., 0,5 п. л. (в печати).

6. Мотивация учебной деятельности как условие воспитывающего обучения. Сб. «Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук» (Психолого-педагогические проблемы воспитывающего обучения). М., 1979 с. 46—47.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2021 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2021 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика