Детская психология
 

Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста

Диссертант: Катаева Александра Абрамовна
Год защиты: 1977
Ученая степень: доктор психологических наук
Специальность: 19.00.10 - Коррекционная психология
Научный руководитель: Нет данных по руководителю
Ведущее учреждение: НИИ психологии УССР
Место выполнения: АПН НИИ дефектологии
Оппоненты: Запорожец А.В. Лисина М.И. Петрова В.Г.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

КАТАЕВА АЛЕКСАНДРА АБРАМОВНА

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ И СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

(глухих, слабослышащих и умственно отсталых)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Сенсорное развитие, развитие восприятия и представлений о внешних свойствах вещей, играет важную роль в общем ходе умственного развития ребенка. При отсутствии специального сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве оно проходит замедленно, далеко не всегда достигает того уровня, который требуется для обеспечения дальнейшего развития познавательной деятельности ребенка, его успешного школьного обучения, подготовки ко всем видам физического и умственного труда, неотъемлемой частью которых является восприятие. Это обстоятельство привело к необходимости создания системы сенсорного воспитания нормально развивающихся детей дошкольного возраста.

В развитии аномального ребенка направленное обучение и воспитание играют еще большую роль, нежели в развитии нормального ребенка. Успех в преодолении дефектов развития зависит в значительной степени от раннего начала воспитательного и обучающего процесса, максимального использования сензитивных периодов развития. При любом характере дефекта мы сталкиваемся с нарушениями познавательной деятельности. У маленького ребенка это в первую очередь трудности ознакомления с окружающим предметным миром, т. е. трудности, связанные с чувственным познанием. В то же время этот возраст является наиболее сензитивным для развития чувственного познания. Следовательно, построение системы коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми раннего и дошкольного возраста не может быть обеспечено без правильной организации чувственного познания.

В связи с тем, что аномальное развитие имеет свои особенности, система сенсорного воспитания, направленного на формирование чувственного познания аномального ребенка, не может быть заимствована из общей дошкольной психологии и педагогики, а должна быть создана на основе тщательного изучения особенностей сенсорнсго развития при наличии сенсорного или интеллектуального дефекта. Такое изучение не было до настоящего времени предпринято в специальной психологии. Этим и определяется актуальность проведения и следования, охватывающего сенсорное развитие и условия сенсорного воспитания глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста.

Объектом нашего исследования являлись дети, имеющие нарушения слуха — и слабослышащие, без дополнительных дефектов, и дети с нарушениями интеллекта — страдающие олигофренией в степени дебильности, также без дополнительных дефектов, в возрасте от 0 до 7 лет.

Целью исследования являюсь а) получение возможно более полной картины сенсорного развития детей с разным характером дефекта, б) определение потенциальных возможностей и оптимальных условий сенсорного развития глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей, в) создание системы их сенсорного воспитания,    г)  рассмотрение    тех сторон нормального сенсорного развития, которые при изучении детей с нарушениями слуха и интеллекта выявляются более отчетливо, чем при изучении норма 1ьно развивающихся детей роли речи и деятельности в сенсорном развитии ребенка раннего и дошкольного возраста, влияния, которое сенсорное вое питание оказывает на все психическое развитие ребенка,   его развивающей роли.

Методика исследования определялась теоретическими позициями советской общей и специальной психологии и задачами данного исследования Исследование включало 1) широкий индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на выявление состояния восприятия, представлений и деятельности глухих, и умственно отсталых детей, 2) групповой формирующий психолого-педагогический эксперимент, 3) индивидуальный контрольный эксперимент, 4) наблюдения за детьми в процессе свободной деятельности и во время занятий, 5) анализ анкетных данных и историй развития ребенка, 6) анализ продуктов детской деятельности.

Научная новизна и теоретическая ценность работы определяются как задачами исследования, так и подходом к и разрешению.

В отличие от широко распространенных в западной психологии представлений о том, что перцептивное развитие у ребенка .происходит спонтанно, мы стремились реализовать и конкретизировать применительно к специфическим особенностям предмета данного исследования разработанные в советской психологии положен ля относительно того, что процессы восприятия, подобно другим психическим процессам, развиваются в человеческом онтогенезе путем усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями Это усвоение происходит ч активной форме, в различных видах детской деятельности, и перцептивные процессы, формируясь в деятельности, сами представляют собой своеобразные перцептивные действия, натравленные на обследование.

В данном исследовании сенсорное развитие аномальных детей впервые рассматривалось с точки зрения развития перцептивного действия. На основе такого единого подхода было рассмотрено восприятие свойств и отношений предметов, целостное восприятие предмета,  свойств и отношений в деятельности ребенка, наличие представлений о предметах, их свойствах и отношениях, практическое использование  классификационных связей, роль деятельности и речи в становлении восприятия и представлений, и получена общая характеристика сенсорного развития разных категорий аномальных детей.

Проведенное с единых позиций изучение сенсорного развития на протяжении всего раннего и дошкольного детства позволило выявить «норм» сенсорного развития для глухих и слабослышащих детей, не имеющих специальных условий обучения и воспитания Норма эта определяется едиными тенденциями развития нормальных детей и детей с нарушениями слуха В то же время у последних она количественно и качественно иная, чем у первых Однако эти отличия не свидетельствуют об интеллектуальной недостаточности ребенка, а есть закономерное следствие нарушения усвоения общественного сенсорного опыта при снижении слуха Наряду с этим выявлены количественные и качественные различия в сенсорном развитии детей с нарушениями слуха и детей с нарушениями интеллекта, позволяющие отграничить эти категории детей друг от друга

В диссертации обоснована необходимость включения в обучение аномальных детей направленного сенсорного воспитания, показано, что без него невозможно создать у аномального ребенка ту чувственную основу, которая необходима для полноценного развития речи и формирования логического мышления Предложена оригинальная дифференцированная система сенсорного воспитания глухих, слабослышащих и умственно отсталых дошкольников Проведенный в соответствии с предложенной системой групповой формирующий психолого-педагогический эксперимент позволил выявить потенциальные возможности развития разных категорий детей

Новизна исследования определяется также применением ряда оригинальных методик, позволивших по новому осветить такие вопросы, как становление целостного образа предмета, роль восприятия в формировании элементарных обобщений, роль слова в развитии сенсорных эталонов и их систем и в актуализации имеющихся образов представления Рассмотрена роль таких способов передачи ребенку общественного сенсорного опыта, как совместные действия взрослого и ребенка, действия по подражанию и образцу, самостоятельный анализ образца и самостоятельный анализ ситуации (задачи). Были выявлены те аспекты сенсорного развития, которые могут успешно формироваться с помощью указанных безречевых способов передачи и усвоения общественного опыта, и те, которые требуют безусловного включения речи.

Практическая ценность работы состоит в том, что в ней намечены пути преодоления отставания и отклонений в сенсорном развитии аномальных детей,  система их сенсорного воспитания. Полученные данные могут быть также использованы при диагностике психического развития глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей.

Реализация результатов работы. На основании экспериментального исследования автором были разработаны:

а) Программа сенсорного воспитания слабослышащих детей;

б) Программа по сенсорном воспитанию детей с нарушениями интеллекта; в) Программа и методика обучения изобразительной деятельности глухих детей; г) Раздел проверки уровня сенсорного развития в Приложении к «Инструкции по отбору в специальные дошкольные учреждения». Программы и методики изданы Министерством просвещения СССР. По ним работают специальные дошкольные учреждения Советского Союза. Приложение к «Инструкции по отбору» используется в работе Медико-педагогических комиссий.

Апробация результатов работы проводилась в секторе воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН СССР. Диссертация получила положительную оценку и была рекомендована к защите. Имеется протокол апробации.

Публикации. Содержание работы изложено в 40 публикациях.

Объем работы. Диссертация состоит из введения, 7 глав и заключения. Рукопись диссертации содержит 337 стр. машинописного текста, включает 23 таблицы, 8 графиков и 82 рисунка. Список использованной литературы включает 411 наименований, из них 83 на иностранных языках. Имеется также приложение.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Единый процесс познания начинается с чувственного познания — ощущения, восприятия, а затем 'переходит в познание рациональное.

«Человек не мог бы приспособиться к среде, если бы его ощущения не давали ему объективно-правильного представления о ней»

Особенно большую роль чувственное познание играет в раннем и дошкольном детстве. От того, как оно складывается, зависит развитие познавательной деятельности ребенка в целом, овладение речью и формирование разных видов деятельности. Значимость развития чувственного познания в дошкольном возрасте и сенситивность дошкольного возраста к овладению этими формами познания определяют тот интерес к проблеме сенсорного развития и сенсорного воспитания, который возник в последние десятилетия в советской детской психологии и педагогике.

Развитие чувственного познания у ребенка раннего и дошкольного возраста было положено в основу многих педагогических систем прошлого, начиная с Я.А. Каменского. Ф. Фребель, И.           Песталоцци, О. Декроли, Е.И. Тихеева разрабатывали конкретное содержание и методы ознакомления ребенка с миром вещей, с их свойствами и отношениями. Развитие восприятия и представлений включалось в их работах в более широкую педагогическую систему, подчинялось ее задачам. Иной характер носила система М. Монтессори, в которой воспитание сенсорной культуры рассматривалось как центральная самодовлеющая задача дошкольного воспитания. Этим в значительной степени определялась предложенная ею направленность сенсорного воспитания, заключавшаяся в обострении различительной чувствительности органов чувств.

Хотя особое внимание к развитию чувственного познания у маленьких детей вытекало из вопросов педагогической практики, соответствовало особенностям возраста, авторы 'предложенных систем не имели в своем распоряжении научных знаний о закономерностях психического развития ребенка и поэтому не мопи правильно определить место сенсорного воспитания, его задачи и методы. Частные достижения в области развития сенсорных (процессов, во многих случаях весьма существенные, не приводили к продвижению в общем развитии ребенка. На определенном этапе это привело к известной дискредитации самой идеи сенсорного воспитания. Основной упор в дошкольной педагогике был перенесен на развитие деятельности, речи и речевых форм. Вместе с тем дальнейшие психологические исследования показали, что без направленного сенсорного воспитания стихийно складывающиеся процессы восприятия и , не достигают у детей достаточного уровня что в свою очередь тормозит умственное развитие ребенка в делом.

Это и послужило основанием к тому, чтобы на новом уровне рассмотреть вопрос о сенсорном развитии и сенсорном воспитании детей дошкольного возраста. Подобное рассмотрение было предпринято в работах А. В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной и их сотрудников.

Современная теория сенсорного развития базируется на сложившемся в советской психологии понимании закономерностей психического развития как процесса присвоения ребенком общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры (А.Н. Леонтьев). Сенсорное развитие рассматривается при этом как процесс усвоения общественного сенсорного опыта, приводящий к формированию восприятия и представлений о внешних свойствах вещей.

Разработке системы сенсорного воспитания предшествовало проведение широкого фронта экспериментальных исследований, направленных на выявление закономерностей развития восприятия в онтогенезе (Б.Г. Ананьев, 3.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Т.О.  Гиневская, Т.В. Ендовицкая, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Я.3. Неверович, А.Г.  Рузская, Е.Ф. Рыбалко и др.). Было выяснено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий. Перцептивные действия ориентируют практическую деятельность человека. В развитом восприятии это есть действия обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками — сенсорными эталонами. В качестве эталонов выступают при этом выделенные на протяжении истории человечества разновидности свойств и предметов, выстроенные р определенные системы. В онтогенетическом развитии происходит как овладение обследованием предмета, способами ориентировки, выделения определенных свойств, т. е. способами рассматривания, выслушивания, ощупывания и т п., так и усвоение систем сенсорных эталонов — цветов спектра, геометрических форм, определений величин, фонем родного языка, ступеней звуковысотного ряда и т. п. Именно через усвоение систем сенсорных эталонов и происходит присвоение индивидом общественного сенсорного опыта (А.В. Запорожец). 'В открытии этого кардинального факта и заключается принципиальное отличие понимания закономерностей сенсорного развития в советской психологии от концепций развития восприятия, выдвинутых рядом современных зарубежных .психологов (Э.Д. Гибсон, Ж. Пиаже и др.). С точки зрения последних перцептивные действия являются продуктом индивидуального опыта субъекта, его непосредственного «столкновения» с воспринимаемой действительностью.

Развитие восприятия происходит в контексте более широкой, содержательной деятельности, которая ставит перед ним определенные задачи. В раннем возрасте основной деятельностью, оказывающей влияние на развитие восприятия, является предметная. К началу дошкольного возраста предметная деятельность теряет свой самодовлеющий характер, включаясь в выполнение игровой, продуктивной, трудовой. Наибольшее значение для сенсорного развития приобретает .при этом продуктивная деятельность — аппликация, лепка, рисование, конструирование. Сенсорное развитие детей раннего и дошкольного возраста тесно связано с развитием речи.

При обычных методах дошкольного воспитания процесс сенсорного развития ребенка-дошкольника проходит медленно, не всегда полноценно, отрицательно сказывается на всем ходе психического развития ребенка. Введение направленного сенсорного воспитания меняет речь процесс сенсорного развития, ускоряя его, качественно изменяя, включая в обслужившие деятельности. Сенсорное воспитание призвано сформировать у ребенка обобщенные знания и умения, которые обеспечили бы ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире. Это означает, что само содержание сенсорного воспитания значительно расширяется по сравнению с тем, которое предусматривалось в традиционных дидактических системах. В него включается формирование специфически человеческих сенсорных способностей, таких, как зрительно-кинестетическое регулирование орудийных практических действий, музыкальный и речевой слух и т. . Формирование обобщенных сенсорных умений предполагает овладение сенсорными ориентировочными действиями и усвоение ребенком системных сенсорных знаний, «алфавитов» сенсорных эталонов, которые помогают ему правильно «прочитать» полученную сенсорную информацию (А В. Запорожец). Следующей задачей сенсорного воспитания является включение сенсорного опыта в деятельность ребенка — предметною, продуктивную, трудовую. При этом главное внимание должно быть уделено тому, чтобы активизировать восприятие, обеспечить реализацию чувственного опыта. Чрезвычайно важной задачей сенсорного воспитания является своевременное и правильное -соединение чувственного опыта со словом, формирование плана представлений.

Построенное таким образом сенсорное воспитание с тужит основой для умственного воспитания, для развития речевого мышления детей.

Естественно, что для специальной психологии и педагогики проблема своевременного и возможно более полноценного развития чувственного познания оказывается также чрезвычайно важной. Особое значение она приобретает в настоящее время, когда все большее внимание уделяется ранней диагностике дефекта и раннему началу воспитания и обучения аномальных детей. Вместе с тем, в специальной психологии и педагогике вопрос о создании системы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста, основанной на использовании добытых в последние десятилетия знаний о закономерностях сенсорного развития, до настоящего времени не ставился.

В практике дошкольного воспитания глухих и слабослышащих детей восприятие попользовалось в качестве основы познания детьми окружающего мира, наглядные формы обучения, связанные с развитием зрительного восприятия, занимали существенное место в методике обучения. Хотя сохранность восприятия и его возможности порою переоценивались, в 'программу включались также и упражнения, содействовавшие развитию самого восприятия: подбор парных предметов и картинок, подбор картинок к предметам, выбор по образцу, узнавание предметов на ощупь, раскладывание предметов по величине и т. in. (Н.А. и Ф.A. Pay, Е.Ф. Pay, Б.Д.  Корсунская).

Не менее настоятельно дает себя знать потребность в сенсорном воспитании и в практике дошкольного обучения умственно отсталых детей.

Несмотря на несомненный интерес педагогов-дефектологов к проблеме развития чувственного познания у аномальных детей, обращение их к развитию восприятия не носит систематического характера и не обеспечивает преодоления недостатков в сенсорном развитии. Дети вступают в период школьного обучения со значительным отставанием в развитии восприятия и представлений, о чем свидетельствуют исследования, посвященные восприятию и 'представлениям детей с нарушениями слуха и детей с нарушениями интеллекта, обучающихся в специальной школе.

Изучение развития глухих детей младшего школьного возраста показало существенное отставание их в области зрительного восприятия от слышащих детей того же возраста. Это отставание основано на недостаточном развитии обобщенности, аналитичности, целостности и осмысленности восприятия, т. е. тех его свойств, которые, как указывают исследователи, непосредственно связаны с развитием словесной речи и словесно-логического мышления. Еще более глубоким оказывается отставание в области формирования представлений (Э.С.  Бейн, К.И. Вересотская, А.П. Розова, А.И. Дьячков, Е. М. Кудрявцева, ММ. Нудельман, Т.В.  Розанова, И.М. Соловьев, Ж- И.Шиф, Н.В. Яшкова, О' Коннор, П.Олерон и др.). В то же время восприятие глухого ребенка, ото свидетельству тех же авторов, значительно развивается в период школьного обучения, что говорит о больших компенсаторных возможностях глухих детей в этой области и позволяет предположить, что той своевременном начале специального сенсорного воспитания сроки и характер развития глухого ребенка можно было бы значительно приблизить к нормальному.

При изучении развития восприятия умственно отсталых школьников выявляются еще более существенные отклонения от нормального развития, большие трудности в их преодолении, связанные с нарушениями познавательной деятельности

-в целом (К.И.  Вересотская, Т.Н Головина, Е.М.  Кудрявцева, М.М.  Нудельман, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шаф и др.). С другой стороны, та информация, которая получается этими детьми в наглядном плане, при активном участии восприятия, усваивается значительно быстрее и 'полноценнее, чем та, которая дается в чисто словесном плане, без наглядной опоры (Л.В.  Занков, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, БИ.  Пинский и др.). В процессе обучения умственно отсталых школьников многие недостатки сенсорного развития преодолеваются, позволяет надеяться на успех сенсорного воспитания, начатого в дошкольном возрасте.

Таким образом, изучение развития восприятия аномальных детей школьного возраста в сочетании с анализом практики дошкольного воспитания в специальных детских садах свидетельствует о целесообразности и необходимости создания системы сенсорного воспитания аномальных детей дошкольного возраста.

Для создания научно обоснованной системы сенсорного воспитания необходимо наличие общей характеристики сенсорного развития аномальных детей на фотяжении всего раннего и дошкольного детства, вскрывающей его закономерности и особенности. Такими данными мы не располагаем ни в отечественной, ни в зарубежной литературе.

Несмотря на серьезный интерес к раннему и дошкольном} воспитанию глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей, проявившийся за последнее время за рубежом, и большое количество исследований по данной проблеме в разных странах (Г. Алих, Э. Баар, Т. Галковски, К. Зорска, Р. Граф, X. Зурвайер, С. Кёрк, К. Лисовски, Э. Метце, Ф. Ридинг, Э. М. Ройс, Снайдерс-Оомен, М..Э. Шмидт, Е. Шолыц, Э,рзам, И.Э. Юинг и др.), достаточно подробного и убедительного рассмотрения сенсорного развития аномальных детей раннего и дошкольного возраста они не содержат. В тестовых диагностических методиках восприятие и представления глухих и слабослышащих детей оцениваются по аналогии со слышащими, а трудности, которые испытывают при этом дети, относятся за счет личностных особенностей этих детей. При этом игнорируются особенности самого развития восприятия при наличии снижения слуха. В ряде исследований, посвященных изучению развития аномальных детей, восприятие не выделяется особо, анализ оценки познавательной деятельности дается глобально, чаще .всего по JQ (С. Кёрк и др.). В советской специальной психологии имеются весьма серьезные исследования, освещающие отдельные стороны развития восприятия глухих и умственно отсталых дошкольников, в основном, развитие познания цвета (Г.В. Цикото, ЖИ Шиф), однако этот материал недостаточен для характеристики сенсорного развития в целом нет ни одной работы, которая характеризовав бы восприятие с точки зрения развития перцептивных действий — овладения способами ориентировки и усвоения общественно-выработанных сенсорных эталонов.

Состояние проблемы определило первую задачу данного исследования' получение возможно более опытной картины сенсорного развития , слышащих и умственно отсталых детей, выявление  закономерностей и особенностей, а также факторов, их определяющих Основное внимание при этом уделялось тому, чтобы разные аспекты сенсорного развития были изучены и охарактеризованы с единой  — с позиции развития восприятия, как действия, т. е. в (процессе овладения способами ориентировки и системами сенсорных эталонов Без такого рассмотрения невозможно создание системы сенсорного воспитания, отвечающей современному уровню развития детской психологии.

Второй задачей исследования являюсь определение потенциальных возможностей сенсорного развития детей с нарушениями слуха и детей с нарушениями интеллекта и создание системы сенсорного воспитания для реализации этих возможностей.

Мы стремились в ходе исследования получить и некоторые данные, имеющие значение для детской и педагогической психологии В частности, мы стремились осветить роль речи в сенсорном развитии, и ее взаимоотношения с другими способами передачи ребенку общественного сенсорного опыта, представить некоторые новые данные о способах ориентировки ребенка в задании и этапах ее интериоризации, а также о становлении целостного образа предмета в раннем и дошкольном детстве.

В соответствии с (поставленными задачами исследование делится на две части 1. Сенсорное развитие глухих, слабо-слышащих и умственно отсталых детей, 2. Сенсорное воспитание Его задачи, принципы построения и результаты

Первая часть посвящена рассмотрению сенсорного развития аномальных детей — глухих, слабослышащих и умственно отсталых в младенческом, раннем и дошкольном возрасте, в условиях, когда сенсорное развитие не было предметом специального (Педагогического воздействия Большая часть материалов характеризует сенсорное развитие вне специального обучения, т.е. тогда, когда при усвоении ребенком общественного опыта не учитываются особые условия его развития, связанные с наличием и характером.  Наряду с этим часть материалов освещает сенсорное развитие в условиях специального обучения, когда в целом ребенку передается общественный опыт в специфической форме, учитывающей характер дефекта, но без специальной организации сенсорного воспитания.

Для освещения интересующей нас проблемы в первой части исследования применялись различные методы:

1 Анализ анкетных данных, полученных в процессе бесед с родителями аномальных детей на консультативном приеме в НИИ дефектологии АПН СССР 2 Анализ историй развития детей, обучающихся в специальных дошкольных учреждениях 3 Анализ дневников родителей 4 Наблюдения за детьми во время свободной деятельности и в процессе проведения занятий на консультативном приеме, в семье и в специальных дошкольных учреждениях 5 Индивидуальный констатирующий эксперимент.

Изучение анкетных данных и историй развития детей было направлено на выяснение следующих вопросов: характер и сроки развития статики и локомоций, формирование ориентировки в окружающем предметном мире, развитие и характер деятельности, развитие общения и речи, время наступления дефекта. При наблюдениях за детьми фиксировалось состояние статики и локомоций, наличие интереса к предметам и явлениям окружающего мира, характер этого интереса, возможность ориентировки в окружающем, характер деятельности ребенка — предметной, орудийной, игровой, продуктивной, учет в деятельности свойств и отношений объектов, характер общения со взрослыми и с другими детьми, возможные для данного ребенка способы усвоения общественного опыта (в совместной со взрослым деятельности, по подражанию, по образцу, с .помощью речи и т п ) в связи с уровнем сенсорного развития ребенка. Все эти данные были необходимы для сопоставления характера развития в  с развитием восприятия, для анализа влияния различных факторов на сенсорное развитие ребенка.

В процессе индивидуального эксперимента мы стремились выяснить уровень развития восприятия и представлений, его связь с деятельностью, общением, способами усвоения общественного сенсорного опыта, которыми владеет ребенок.

Подавляющее большинство методик было представлено в двух формах — вербальной и невербальной Применение невербальных вариантов задания является необходимым условием изучения сенсорного развития детей, не владеющих речью. В том случае, если задание давалось в словесной форма, речь определяла условия выполнения задания, но не выделение существенных для выполнения дачного задания свойств и отношений. Например, «лай такой», а не «дай красный», «дай квадратный», «поставь матрешку на место», а не «поставь по росту» и т п., «роме тех случаев, когда эксперимент был направлен на выяснение знания слов— названий этих свойств и отношений.

Для оценки результатов эксперимента во всех случаях фиксировалось отношение ребенка к заданию, принятие и понимание задания, конечный результат — достижение или не достижение положительного результата, количество и характер ошибок, способы ориентировки в задании. Особое внимание уделялось способам, при помощи которых ребенок мог принять задание или обучиться данной деятельности в процессе эксперимента: словесное описание задания, словесная инструкция, образец, действия взрослого, которым ребенок может подражать, «жестовая инструкция» (использование указательного жеста для вычленения объекта действия, направления его перемещения в пространстве, существенного для выполнения данной деятельности свойства и т. п.), совместные действия взрослого и ребенка. Анализ этих способов позволил нам судить о том, в каких условиях и в какой степени данный ребенок может усваивать общественный опыт.

Таким образом, все экспериментальные методики освещали общие проблемы сенсорного развития аномального ребенка: наличие интереса к предметам и явлениям окружающего мира, способы ориентировки в задании, возможности усвоения ребенком общественного сенсорного опыта. Наряду с этим каждая из методик призвана была ответить на свои специфические вопросы: о способности детей учитывать свойства и отношения предметов при выполнении практических действий с ними; о выделении свойств объектов на перцептивном уровне; о наличии и характере целостного образа предмета и отражении его в продуктах деятельности ребенка; об уровне овладения перцептивной систематизацией; о формировании представлений и о роли речи в перцептивном развитии аномального ребенка.

При оценке данных эксперимента, помимо данных протокола, рассматривались продукты детской деятельности.

Исследование проводилось с 1962 по 1976 .гг. в НИИ дефектологии АПН СССР, в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей гг. Астрахани, Владимира, Волгограда, Коломны, khcbj, Ленинграда, Минска, Москвы, Тамбова, Ташкента, Уфы. Хабаровска,  Электростали, ст. Малаховка; в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) гг. Москвы, Минска, Калинина, Ташкента, Запорожской обл.; в семьях детей с нарушениями слуха и детей с нарушениями интеллекта в гг. Москве, Минске, Одессе, Ташкенте, Электростали и др.

Проведено 56 серий констатирующих экспериментов, в которых участвовало 3952 ребенка (3500 на консультативном приеме и в семье, 232 — т дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха, 220 — в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта) Протоколы консультативного приема обрабатывались выборочно Выборка производилась случайным образом.

Проведенное исследование позволило охарактеризовать сенсорное развитие глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей на протяжении всего раннего    и    дошкольного возраста.

Выяснилось, что глухие и слабослышащие дети с первых дней жизни (если поражение является внутриутробным) или с первых месяцев жизни (если поражение является постнатальным) попадают в развития. На основе первичных дефектов — снижения слуха и нарушений вестибулярного аппарата — очень рано возникают вторичные отклонения в развитии: задержка в развитии прямостояния, нарушение ранних пространственных ориентировок, связанных с восприятием звука и локализацией его в пространстве, дефицит эмоционального общения со взрослым. Дефицит эмоционального общения со взрослым находит свое выражение в том, что у детей  не всегда имеется выраженный '«комплекс оживления», значительно позднее, чем у слышащих, появляется дифференциация «своих» и «чужих» взрослых. Все это приводит к задержке формирования акта хватания и связанных с ним предметности восприятия и возникновения перцептивного действия. Во втором полугодии жизни ребенка нарастает дефицит общения, в частности, отсутствует воздействие речи взрослого, ее эмоционального тона, который задолго до развития собственно понимания речи является одним из действенных стимулов поведения ребенка. Не возникает своевременно новый тип общения — общение на основе совместных со взрослым действий с предметами. В свою очередь задержка развития действий с предметами задерживает развитие первых форм жестокого общения. Между тем, дальнейшее развитие восприятия не может происходить вне этих форм общения ребенка со взрослым. У некоторых детей указанные отклонения в развитии понимают крайние формы, сходные с явлением , у других имеют  менее выраженный характер, у третьих выявляются лишь в процессе целенаправленного наблюдения и эксперимента.

В раннем возрасте — на втором—третьем годах жизни у глухих и слабослышащих детей возникает не только интерес к предметам и явлениям окружающего мирз, но и развитие действий с предметами. Основным типом действий с предметами остаются в этот период манипуляции — как специфические, так и неспецифические. Подлинные предметные действия — использование предмета по его функциональному назначению, способом, закрепленным за ним в человеческом опыте — только начинают складываться. Наряду с этим дети хорошо понимают функциональное назначение предметов, хотя и не владеют самим предметным действием. Предметная деятельность не становится ведущей у этих детей в раннем возрасте.

Детям второго года жизни оказываются совершенно недоступными задания, требующие практического учета свойств объектов (цвета, формы, величины) и, тем более, задания, требующие перцептивной ориентировки (выбор по образцу).

На третьем году жизни в деятельности глухих и слабослышащих детей начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов. Она в специально организованной взрослым ситуации,  когда задача является дидактической, т. е специально построена так, что свойство, которое должно быть учтено, резко выделяется из других свойств, оказывается единственно существенным с точки зрения выполнения данной деятельности. В основе такой практической ориентировки лежит овладение специфическими манипуляциями, в ходе которых происходит ознакомление ребенка с чувственно воспринимаемыми свойствами предметов. Те дети, которые достигают положитетьного результата в действиях с дидактическими игрушками, действуют в подавляющем большинстве случаев с помощью практической ориентировки, т. е методом проб. Метод проб предполагает перебор элементов, что ставит выполнение задания в зависимость от количества элементов, подлежащих сопоставлению. Наиболее ярко это обстоятельство проявляется при складывании матрешки. Влияние числа элементов на успешность собирания матрешки значимо при р ≤ 0,001.

Лишь у небольшой части детей третьего года жизни наряду с практической ориентировкой возникает и перцептивная, которая проявляется в выборе по образцу из 2 элементов. Способы перцептивной ориентировки при эюм еще очень близки к практической. Это «примеривание», основанное на сближении объектов друг с другом, т. е. нуждающееся во внешних вспомогательных действиях (накладывание, прикладывание, вкладывание) и в переборе элементов.

Возрастные сдвиги в выполнении заданий, требующих практической либо перцептивной ориентировки, значимы при р<! 0,001. В то же время успешность выполнения заданий и его возрастная динамика связана не столько со свойством, подлежащим учету (цвет, форма, величина), сколько с тем, в контексте какой задачи оно должно учитываться.

Приведенные данные свидетельствуют об отставании сенсорного развития глухих и слабослышащих детей раннего возраста от уровня нормально развивающихся детей того же возраста. Напомним, что практическая ориентировка на свойства предметов, основанная на специфических манипуляциях, развивается у последних в конце первого — начале второго года жизни (Р. Я.  Лехтман-Абрамович, Д. Б Эльконин). Выбор по образцу из 2шоявляется у всех нормально развивающихся детей уже на втором году жизни (Л. А. Вевгер). Отставание в сенсорном развитии глухих и слабослышащих детей раннего возраста менее связано с первичными дефектами — нарушениями слуха и вестибулярного аппарата, чем в младенческом. В основном  отставание в сенсорном развитии связано со вторичными дефектами:  деятельности, отставанием в развитии общения ребенка со взрослым, как речевого, так и неречевого. Большое значение приобретает также недостаток в арсенале взрослого адекватных способов передачи ребенку общественного сенсорного опыта в условиях отсутствия словесной речи Этим детям, как правило, еще недоступен самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных для выполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. Значительно большее (применение здесь может иметь подражание действиям взрослого с предметами, хотя и оно только начинает складываться (26% детей второго года жизни, 64% — третьего года жизни). У некоторых детей, совсем не ориентирующихся на свойства предметов, возникает бессодержательное подражание, которое мы условно называем тупиковым. Иногда оно представляет собой бессмысленное повторение жестов взрослого, иногда — повторение действий взрослого в качестве «магических» жестов. В этих случаях для передачи ребенку общественного опыта может использоваться жестовая инструкция, которая вычленяет сам объект действия, направление его передвижения, его свойства, т. е. позволяет расчленить задание на ряд последовательных действий. У детей моложе 2 лет очень часто нельзя добиться положительного результата даже с помощью , так как они плохо выделяют предмет из фона, не могут следить за направлением перемещения, которое указывает жест. В данной ситуации для активизации действия ребенка с предметами могут служить совместные действия •взрослого и ребенка, которые подготавливают его к пониманию жестовой инструкции.

Наряду с тем, что в сенсорном развитии глухих и слабослышащих детей наблюдается отставание от нормального, у них выявляется тенденция развития, совпадающая с нормальным- 'появляется учет свойств и отношений объектов в практической деятельности, а затем и перцептивная ориентировка. Тенденция развития по-разному выражена у разных детей: дети второго года жизни и около 30% детей третьего года жизни не ориентируются на свойства объектов даже в условиях действий с дидактическими игрушками; около 70% детей третьего года жизни пользуется практической ориентировкой в действиях с дидактическими игрушками, в специально организованной взрослым ситуации; 25% детей третьего года жизни, наряду с практической ориентировкой, осуществляет выбор по образцу, т. е. в определенных условиях переходят к лепиептивной ориентировке.

Таким образом, мы можем констатировать чрезвычайную неоднородность уровня сенсорного развития детей с нарушениями слуха к 3 годам, тек моменту, когда они поступают в специальные дошкольные учреждения, что с самого начата обучения обуславливает различный темп продвижения и различное качество усвоения программы

За период дошкольного детства сенсорное развитие глухо  и слабослышащего ребенка даже без специального обучения претерпевает кардинальные изменения.   За два года — от 3 до 5 лет—у детей с нарушением слуха  в основном  формируется тот уровень восприятия свойств и отношений объектов, с которым нормально слышащие дети вступают в дошкольный возраст  у всех детей появляется выбор по   образцу из 2-х   и учет свойств и отношений объектов в действиях с дидактичискими игрушками   Одновременно идет быстрый рост перцептивного ориентирования   к 5 годам перцептивное ориентирование в пределах определенных заданий   (появляется   у всех глухих и слабослышащих детей.  Это приводит к тому, что на успешность выполнения заданий  влиять количество элементов, подлежащих сопоставлению, и к появлению возможности  выполнения прежде недоступных заданий.

Овладение перцептивной ориентировкой идет параллель но с процессом ее интериоризации на смену «примериванию», во многом сходному с пробами и недостаточно экономному, приходит развернутое зрительное соотнесение. При этом у слабослышащих этот процесс идет быстрее, чем у глухих.

Основой продвижения в сенсорном развитии детей с нарушениями слуха в этот период является овладение предметной деятельностью, которая, как показали наши исследования, к 5 годам становится у этих детей ведущей деятельностью, и расширение возможностей использования доречевых средств общения и способов усвоения общественного сенсорного опыта.

После 5 лет происходит дальнейшая интенсивная интериоризация перцептивной ориентировки,    связанная с усвоением сенсорных эталонов и, в известной мере, их систем, что позволяет детям производить отсроченный выбор по образцу, использовать в наглядно-действенном плане сериационный ряд, производить группировку то образцу Происходит также дальнейшее развитие(предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Слабослышащие дети и здесь опережают глухих по времени становления процесса и по способам ориентировки в задании. Более быстрый темп продвижения у слабослышащих детей, не владеющих речью, обеспечивается, по видимому, усилением ориентировки на звуковые раздражители, в частности, на .  Реакции на голос, даже при отсутствии понимания речи, позволяют привлекать внимание ребенка к объектам и в сочетании с другими способами общения могут значительно продвинуть сенсорное развитие У детей, владеющих речью и понимающих обращенную речь хотя бы в ограниченной ситуации, возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются еще значительнее.

Вез сказанное выше еще раз подтверждает одинаковые тенденции в сенсорном развитии нормального ребенка и ребенка. Наряду с этим между ними имеются и существенные различия. Помимо отставания в сроках развития и замедления темпа развития, в сенсорном развитии глухих и слабослышащих детей имеется ряд особенностей.

У детей имеются большие затруднения в формировании образов представления, в частности, эталонных образов Это находит свое выражение, в частности, при отсроченном выборе по образцу У глухих и слабое наблюдается значительно большее количество как прямых забываний, так и смешений близких цветов, чем v их слышащих сверстников При этом смешения носят двусторонний характер, в отличие от односторонних смешений у с 1ышащ ix, которые «подтягивают» незнакомые цвета к знакомому цвету-эталону Двустороннее смешение основано на нечеткости, расплывчатости эталонного представления, не закрепленного в слове

Совсем невозможно вызвать соответствующее представление извне, опереться на прежде сформированное представление без наглядной опоры

Замедленно, не всегда полноценно происходит становление целостного образа предмета Даже у детей старше 5 лет при складывании разрезной картинки мы встречаем много фрагментарных, искаженных изображений, которые вполне удовлетворяют самих детей Одним из наиболее ярких проявлений этого является складывание  три полном игнорировании других частей картинки При заполнении лото вкладок дети во многих случаях  определяют место вкладки по контуру—ориентиру, не заботясь о получении целого изображения, и т п Отставание в становлении целостного образа является также одной из причин позднего появления предметного рисунка v детей с нарушениями слуха По нашим данным у глухих детей предметный рисунок без обучения не появляется, как правило, до 5 лет Появление же  идет не путем ассоциирования каракулей с образом реального предмета, а в ходе усвоения графических образцов.

С большими трудностями встречаю 1ся дети и в области овладения перцептивной систематизацией хотя в некоторой степени, у небольшого количества детей такая возможность и появляется, она проявляется в целом по отношению к популяции как тенденция.

Особое значение имеют трудности выделения свойств и отношений вне обучающей ситуации, в деятельности, там, где свойство, на которое нужно опереться, должно быть выделено самим ребенком.

Таким образом., к концу дошкольного периода дети с нарушениями слуха, находящиеся вне условий специального обучения, хотя и делают значительные успехи в сенсорном развитии, не достигают того уровня развития восприятия и представлений, который необходим для дальнейшего умственного и психического развития ребенка. При этом страдают, в основном, те стороны развития, которые требуют отвлечения, обобщения, анализа и синтеза, самостоятельной ориентировки в предметном мире.

Основными причинами выявленного состояния сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста являются: а) недостаточное развитие восприятия в раннем возрасте, запаздывание сроков сенсорного развития; б) отсутствие или существенное недоразвитие тех видов деятельности, которые определяют сенсорное развитие в дошкольном возрасте — изобразительной, трудовой; в) отсутствие или недостаточное развитие речи; г) отсутствие или недостаточное использование взрослым, воспитывающим ребенка с нарушениями слуха, тех средств общения и способов передачи общественного сенсорного опыта, которые доступны ребенку и могут в известной степени взять на себя функции речи. На последнем обстоятельстве мы остановимся несколько более подробно.

Следует сразу же отметить, что глухие и слабослышащие дети в дошкольном возрасте, как правило, чрезвычайно направлены на усвоение общественного опыта во всех сферах своей деятельности. Но требования, которые предъявляют к нему окружающие, расходятся с его возможностями: ребенку, не  предметными действиями, предъявляют требования по овладению элементами трудовой деятельности (самообслуживанием); от не умеющего ориентироваться на свойства и отношения предметов даже в простых заданиях требуют овладения л о подражанию сложными орудийными действиями и т. п. Отсутствие речи или недостаточное понимание ее мешает ребенку уяснить цель деятельности, характер требований. В этих условиях ребенок вынужден искать доступных для него путей усвоения общественного опыта. В раннем возрасте одной из таких попыток было «тупиковое» подражание, которое сохраняется у некоторых детей и в младшем дошкольном возрасте. Однако в дальнейшем оно 'почти исчезает. На его место приходит повышенная ориентировка на реакцию взрослого, которая становится наиболее надежным  правильности или неправильности осуществляемых ребенком проб. В самых крайних случаях другие критерии .постепенно , и возникшая было ориентировка на свойства и отношения предметов угасает. Этим объясняется тот факт, что у некоторой части детей с нарушениями слуха мы встречаемся при нормальном интеллекте с очень низким уровнем сенсорного развития даже в старшем дошкольном возрасте. У других же детей ориентировка на реакцию взрослого то усиливается,  ослабляется в зависимости от степени трудности предлагаемого задания. Наряду с этим реальные возможности глухих и слабослышащих детей в использовании разных способов усвоения сенсорного опыта значительно возрастают. С переходом к перцептивной ориентировке появляется возможность опоры на существенные свойства и отношения объектов при подражании; возможность самостоятельного анализа несложного образца. В то же время очень  остается и роль жестовой инструкции в тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно проанализировать образец, выделить необходимые свойства, отделить существенное от несущественного. Сохраняются и такие ситуации, в которых требуется включение совместных действий. По прежнему способ подачи ребенку задания зависит от степени трудное]и задания, от его близости к опыту ребенка.

У слабослышащих детей к старшему дошкольному возрасту все большую роль в усвоении сенсорного опыта начинает играть речь. Но она не может взять на себя все те функции, которые несут жестовая инструкция, подражание, самостоятельные действия о образцу. Речь может оказывать влияние на сенсорное развитие лишь в сочетании со всеми этими способами, изменяя и направляя их использование.

Обучение в специальном детском саду, даже в стуча, если  не направлено специально на сенсорное воспитание, приводит к весьма существенным сдвигам в развитии деятельности и восприятия ребенка с нарушениями слуха. Однако оно не преодолевает многие отклонения в сенсорном развитии, в том числе не обеспечивает усвоение сенсорных эталонов, овладение перцептивной систематизацией, умение самостоятельно анализировать объекты и определять, какие  свойства являются существенными для выполнения данной деятельности, развития предметности восприятия. Особенно серьезным оказывается расхождение между знанием слов (названий предметов, свойств, отношений) и образами представлений, которые эти слова должны вызывать. Во многих случаях  ребенку слово не вызывает адекватных представлений в новой ситуации, что свидетельствует об отсутствии у детей эталонных представлений.

Не будучи преодолены в дошкольном возрасте, указанные недостатки в развитии восприятия и представлений глухих и слабослышащих детей с большими трудностями поддаются коррекции в дальнейшем и оказываются серьезным в школьном обучении.

Развитие умственно отсталых детей, несмотря на наличие многих сходных с глухими и слабослышащими проявлений, имеет с самого начала другую динамику. Общая патологическая инертность умственно отсталого ребенка приводит к тому, что такие проявления отставания в развитии, которые у глухих и слабослышащих являются крайними и проявляются в редких случаях, у детей с нарушениями интеллекта оказываются типичными. У них на первом году жизни не возникает эмоциональное общение со взрос, не появляется интерес к игрушкам, нет активного хватания. В результате у дети не формируется зрительно-двигательная координация, не наблюдается ориентировка на свойства в действиях с объектами. Существенных изменений в развитии восприятия не происходит и в раннем во  ребенок в большинстве случаев остается индифферентным по отношению к окружающему его предметному миру, его «сотрудничество» со взрослым остается в зачаточном состоянии В соответствии с этим у умственно отсталых детей раннего возраста, как правите, нет учета свойств объектов, с которыми они действуют, отсутствует даже практическая ориентировка. Сами действия либо жестко направляются взрослым и не имеют альтернативы, либо оказываются хаотическими и не приводят к положительному результату.

Дошкольный возраст оказывается для умственно отсталых детей возрастом начала развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в сенсорном развитии умственно отсталого ребенка, страдающего олигофренией в степени дебильности. У детей возникает выбор по  то цвету, форме, величине, т. е. восприятие свойств, основанное на перцептивной ориентировке, восприятие пространственных отношений в организованной взрослым ситуации, некоторый учет свойств объектов в действиях с дидактическими игрушками. У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостною восприятия. В тех случаях, когда детям удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигает уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании дети опережают этот уровень.

Наличие перцептивной ориентировки свидетельствует об усвоении детьми сенсорных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выборло слову оказывается у детей лучше, чем выбор

по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство, дает фиксированный эталон.

В сенсорном развитии умственно отсталых детей, наряду с безусловным продвижением, имеются значительные отличия от сенсорного развития детей с нормальным интеллектом, как слышащих, так и имеющих нарушения слуха. Овладев выбором по  на основе зрительного соотнесения, дети, однако, не могут осуществить из количества элементов, затрудняются при дифференциации близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками, т е. испытывают трудности, которые обычно снимаются при наличии такого способа ориентировки в задании. Не достигается без обучения возможность перцептивной систематизации. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действий и не воспроизводится ребенком ни в какой форма (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки, лото-вкладок), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Особо важным нам .представляется тот, на первый взгляд парадоксальный факт, что учет свойств и отношений объектов в деятельности с ними, в частности, в действиях с дидактическими игрушками, который при нормальном развитии формируется раньше, чем выбор по образцу, у умственно отсталых появляется позднее и проходит со значительно большими трудностями, чем выбор по образцу. Для многих детей он остается недоступным и в конце дошкольного возраста. Этот факт тесно связан с овладением способами ориентировки в задании. Дети владеют зрительным соотнесением, активно пользуются им в тех случаях, когда достигают положительного результата Однако при затруднениях не переходят ни к «примериванию», ни к пробам, а сразу же срываются на хаотические, неадекватные действия или откладывают объект в сторону. Подлинные пробы отсутствуют в арсенале умственно отсталого ребенка, также как и «примеривание», имеются лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется особенностями усвоения общественного опыта умственно отсталыми детьми.

Такое положение находит свое выражение и в путях формирования перцептивной ориентировки: у детей с нарушениями слуха развитие ориентировки проходит ряд последовательных этапов — отсутствие ориентировки (действия силой, хаотические, неадекватные действия), практическая ориентировка, перцептивная ориентировка («примеривание», зрительное соотнесение, свернутая ориентировка). У умственно отсталых детей эта последовательность нарушена: вслед за полным отсутствием ориентировки часто возникает зрительное соотнесение, минуя промежуточные этапы. Наряду со зрительным соотнесением у умственно отсталых детей большое место занимают неадекватные действия, которые возникают и тогда, когда видимых затруднений в выполнении заданий нет Самостоятельно дети их не прекращают, но после замечания возвращаются к правильным действиям.

Особое внимание привлекает отсутствие динамики в сенсорном развитии умственно отсталых детей после 5 лет: все различия между детьми 4—5 и детьми 5—7 лет оказались статистически незначимыми

Обучение в специальном детском сапу ведет к значительным сдвигам в развитии , подтверждает обучаемость умственно отсталых детей, их потенциальные возможности в области чувственного познания. Динамика сенсорного развития у воспитанников специальных дошкольных учреждений прослеживается на протяжении всего дошкольного возраста. В то же время обучение, не включающее специальной работы по сенсорному воспитанию, не .преодолевает существенные недостатки в сенсорном развитии умственно отсталых детей. Развитие  неравномерно. Усвоенные детьми эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, не обеспечивают оперирования образами представления У детей отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными, отличными от нормальных, оказываются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его словесного обозначения, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие группировки. Дети, успешно воспринимающие свойства и отношения предметов в сит, в которой они выделены взрослым в качестве объекта действия, совсем не воспринимают их в том ciy-чае, когда выделение данного свойства должно произойти в контексте другой задачи и является средством для достижения более широкой щели. Это сказывается на развитии предметной, трудовой, продуктивной деятельности детей-олигофренов предметная деятельность развивается и становится ведущей к концу дошкольного возраста. Элементы трудовой деятельности формируются параллельно с развитием предметной. Отсюда большое количество неправильных представлений о составе действия при самообслуживании и неверно сформированных навыков. Не меньшие трудности наблюдаются и при развитии продуктивной деятельности: без специального обучения предметный рисунок часто не возникает до  дошкольного возраста, а возникший в результате обучения предметный рисунок в большинстве случаев представляет собой графический  и не всегда соотносится ребенком с реальным предметом.

К концу дошкольного возраста умственно отсталые дети с точки зрения сенсорного развития представляют собой весьма неоднородную группу. При этом одной из важных характеристик их сенсорного развития оказываются «ножницы» между выполнением разных задач у одно, о и того же ребенка.

У большинства из них имеется направленность на усвоение общественного опыта. Вместе с тем появляются и определенные возможности его усвоения' возможность действовать по жестовой инструкции, подражание действиям с предметами в определенных условиях, а затем и анализ несложного образца. Все большую роль начинает играть речь При правильном сочетании слова с жестовой инструкцией, подражанием, анализом образца, а в трудных случаях и с применением совместных действий, умственно отсталые дети проявляют значительную обучаемость. Изолированное же применение речи в качестве способа передачи общественного сенсорного опыта,  выделение свойств и отношений предметов, которые еще не выделены ребенком в самостоятельной деятельности, приводит к весьма узкому усвоению, не обеспечивающему (подлинной ориентировки в окружающем.

Основной причиной имеющегося отставания в нарушении хода сенсорного развития является, как мы уже говорили, патологическая инертность умственно отсталого ребенка, нарушение его познавательной деятельности. На этой основе возникают более частные причины; а) позднее начато и замедленный темп развития восприятия; б) позднее и весьма слабое развитие деятельности- в) позднее и неполноценное развитие речи; г) недостаточное использование в воспитании и обучении адекватных способов передачи ребенку общественное сенсорного опыта, усвоение его через посредство речи взрослого, не имеющей  опоры в самостоятельной деятельности ребенка, не фиксирующей его личный сенсорный опыт, в весьма узкой ситуации.

Анализ (Полученных в первой части исследования данных показал, что, несмотря на тенденцию развития, ни у детей с нарушениями слуха ни,  более, у детей с нарушениями интеллекта невозможно добиться необходимой коррекции и компенсации сенсорного развития без специально организованного сенсорного воспитания Вторая часть исследования была посвящена разработке системы сенсорного воспитания глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей дошкольного возраста. Она включала: 1. Определение задач, содержания и методов сенсорного воспитания. 2. Формирующий 'психолого-педагогический групповой эксперимент. 3. Контрольный индивидуальный эксперимент.

В основу определения  задач, содержания и методов сенсорного воспитания были положены данные,  в процессе констатирующего эксперимента.

Задачи сенсорного воспитания аномальных детей могут быть разбиты на две группы: а) общие с задачами сенсорного воспитания нормально развивающихся детей дошкольного возраста — создание у детей широкой ориентировки в окружающем их предметном мире, формирование обобщенных способов обследования предметов, их свойств и отношений, усвоение системных сенсорных знаний, общественного сенсорного опыта, своевременное и правильное соединение опыта со словом, формирование плана представлений; б) специфические задачи, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в сенсорном развитии аномальных дошкольников. Первой задачей здесь является обеспечение возможно более раннего начала развития восприятия, второй — ускорение темпа сенсорного развития, его интенсификация. Следующей задачей является преодоление отклонений в сенсорном развитии детей с разным характером дефекта.

Анализ стоящих перед сенсорным  воспитанием аномальных детей задач позволит определить принципы построения системы сенсорного воспитания, учитывающие специфику аномального развития: 1. Максимальный учет того, что каждая деятельность может дать для общего психического и, в частности, сенсорного развития ребенка. Формирование самой деятельности (предметной, продуктивной, трудовой) и ее коррекционное использование. 2. Специальное обучение детей выделению свойств и отношений предметов на основе усвоения детьми обобщенных способов ориентировки — перцептивных действий и сенсорных эталонов. 3. Использование в обучении всех доступных ребенку способов передачи общественного сенсорного опыта. Подбор программных задач в соответствии с требованиями сенсорного развития, вне зависимости от уровня речевого развития ребенка. 4. Повседневное оформление и закрепление собственного сенсорного опыта ребенка в слове, создание образов представлений, которые могут быть актуализированы по слову. 5. Включение в систему сенсорного воспитания специальной работы по овладению всеми способами усвоения общественного сенсорного опыта — пониманием жестовой инструкции, подражанием, анализом образца, самостоятельным анализом задачи, действием по словесной инструкции или по словесному описанию.

На основании изложенных принципов нами было составлено 3 варианта экспериментальной программы по сенсорному воспитанию — для глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей дошкольного возраста. В программах имеются существенные различия г, отборе программного материала, повторяемости его, в темпе прохождения и т. п., обусловленные разными возможностями детей с разным характером дефекта. Были также разработаны соответствующие методики.

Сенсорное воспитание проводилось в экспериментальных группах специальных дошкольных учреждений для глухих: (я/сад № 283, я/сад № If? г. Москвы, дошкольное отделение при школе глухих г. Киева), слабослышащих (я/сад № 549 г. Москвы), умственно отсталых (д/сад № 1549, д/сад № 23 г. Москвы) и в экспериментальной группе глухих детей НИИ дефектологии АПН СССР.

Помимо повседневного учета хода и результатов эксперимента для определения результатов сенсорного воспитания нами был проведен контрольный эксперимент, который должен был осветить следующие вопросы: усвоение детьми программного материала (сроки усвоения, преодоление дефектов развития) и развивающий эффект сенсорного воспитания Большая часть методик совпадала с методикой констатирующего эксперимента. Некоторые методики, направленные, в основном, на выяснение развивающего влияния сенсорного воспитания, были введены дополнительно.

Усвоение программного материала проверялось хотя и на знакомых заданиях, но с использованием нового, незнакомого детям материала и в новой ситуации. Развивающий эффект сенсорного воспитания проверялся на заданиях, не встречавшихся ранее в опыте ребенка и не имевших никаких аналогов в обучении, т. е. предполагавших использование имеющегося сенсорного опыта в совершенно новых условиях.

Как глухими и слабослышащими, так и умственно отсталыми детьми был усвоен весь программный материал, предусмотренный для данного типа учреждений.

У глухих и слабослышащих детей, поступивших в специальное учреждение на третьем году жизни, удалось создать необходимый к началу дошкольного возраста уровень развития восприятия уже к 3 годам, т. е. .полностью подвести его по срокам к нормальному развитию. (Результаты представлены в таблице 1).

У умственно отсталых детей, поступающих в дошкольные учреждения на пятом году жизни, создание такой основы оказалось возможным на втором году обучения, т. е. на шестом году жизни. В конце первого года обучения, несмотря на большой сдвиг в развитии восприятия, дети еще испытывают значительные трудности в учете свойств при действиях с дидактическими игрушками — с проталкиванием больших и маленьких шаров в прорези коробки, проталкиванием геометрических форм в прорези коробки («Почтовый ящик»), складыванием новой матрешки. На втором году обучения эти трудности преодолеваются.

В дальнейшем было достигнуто и существенное ускорение темпа сенсорного развития

В ходе сенсорного воспитания были преодолены многие отклонения в сенсорном развитии аномальных детей.

Таблица № 1

Восприятие свойств предметов глухими и слабослышащими детьми

2—3 лет (% детей, выполнивших задание)

Свойства

Выбор  по  образцу

Учет  в  действии с    игр ,   допускающими пробы

Учет в действии с игр  требующими ориентиров

необ.

обуч.

необ.

обуч.

необ.

обуч.

Форма

10

91,6

64

97

Ни давалось

Величина

10

91,6

56

100

4

83,7

Цвет

25

91,6

Не давалось

У детей с нарушениями слуха овладение сенсорными эталонами и способами ориентировки привело к возможности «оперирования» образами представления 'без неправомерной генерализации самих образов и их словесного обозначения. Значительное продвижение обнаружилось в становлении целостного образа предмета. Образы, на которые опираются дети, стали более адекватными, обобщенными и одновременно детализированными. Это нашло свое выражение в выполнении задания «Нарисуй целое», в котором ребенок должен воспроизвести в рисунке предмет, изображенный на разрезной картинке, разложенной в произвольном порядке. Такое задание ставило ребенка перед необходимостью воссоздать образ предмета в представлении, произвести мысленный разворот частей и объединить их в целое, сопоставив это целое с образом представления. Появилась .возможность актуализации образов представления по слову. Глухие и слабослышащие дети свободно оперируют (полученными сенсорными умениями в новых ситуациях и по отношению к новым объектам, используют результаты восприятия в своей деятельности.

У умственно отсталых детей, продвигающихся в сенсорном развитии медленнее и с большими трудностями, чем дети с нарушением слуха, основное достижение заключается в изменении пути усвоения общественного опыта — у них появилась возможность самостоятельной ориентировки в задании на основе проб и «примеривания». Это послужило основой для появления у них более широкой ориентировки в окружающем, возникновения переноса. Они научились в известной степени преодолевать свои ошибки при выполнении заданий.

Сенсорное воспитание обеспечило широкий развивающий эффект, который проявился в развитии мышления, деятельности и речи ребенка. Сенсорное воспитание подвело детей к осуществлению первых самостоятельных обобщений, основанных на внешних, чувственно воспринимаемых свойствах предметов. У детей с нарушением слуха овладение принципом группировки по выделенному признаку привело к возможности осуществлять обобщение не только по внешним, но и по внутренним существенным, требующим специального анализа ситуации, свойствам. У них также сформировалась возможность пользовался условно-схематическими изображениями, опираться в своих действиях на сложные виды систематизации: сериацию, классификацию и их сочетание — мультипликацию. Эти возможности были выявлены при проверке с помощью методик, разработанных в НИИ дошкольного воспитания для определения готовности к школьному обучению в подготовительных группах массовых дошкольных учреждений. Проверка проводилась сотрудниками НИИ дошкольного воспитания в двух подготовительных экспериментальных группах — я/сада № 283 и НИИ дефектологии АПН СССР. В обеих группах к моменту проверки возраст детей соответствовал возрасту слышащих детей, для которых была выработана и стандартизована методика. Приводим результаты проверки, выраженные в стандартных баллах, где средняя успешность — 10 очков, стандартное отклонение— 3 (стандартизация проводилась в массовых детских садах г. Москвы). В я/саду № 283 средний балл по всем методикам—10,4, в экспериментальной группе НИИД — 12,2.

Сенсорное воспитание оказало также большое влияние на развитие речи детей, так как обеспечило слову чувственною основу. Наличие такой чувственной основы создает предпосылки для подлинно обобщающего значения слова, свободного от привязанности к данному конкретному предмету, проявлению свойства или к ситуации, в которой слово было дано ребенку. Речь детей начала спонтанно включаться в деятельность, выполняя фиксирующую роль, что значительно приближает развитие аномального ребенка к нормальному. Благодаря возможности представить себе ситуацию в целом, на основе словесного описания (предметы, их свойства и отношения) у детей появилась возможность понимания незнакомых слов из контекста.

Изменился и характер деятельности ребенка — предметной, трудовой.

ВЫВОДЫ

Исследование показало, что у всех аномальных детей раннего и дошкольного возраста имеются тенденции развития, общие с тем, которые наблюдаются у нормальных детей Наряд} с этим при разном характере аномалии мы можем наблюдать сходные, хотя и вызванные разными причинами, отклонения б сенсорном развитии.

Одним из наиболее существенных вторичных нарушений, которые возникают как при сенсорном, так и при интеллектуальном дефекте, является нарушение усвоения общественного опыта, которое накладывает отпечаток на все последующее развитие ребенка, в том числе на сенсорное.

Сенсорное развитие детей с нарушениями слуха значительно более приближается к нормальному, чем развитие детей с нарушениями интеллекта. Глухие и слабослышащие проходят тот же путь овладения восприятием свойств и отношений предметов, что и нормальные дети — от практической ориен-1ировки к перцептивной. У умственно отсталых детей нарушается сам ход сенсорного развития: зрительное соотнесение объектов возникает зачастую раньше практической ориентировки. Во многих случаях практическая ориентировка не возникает совсем, что выражается в отсутствии проб, целенаправленного перебора возможных вариантов.

Первый путь оказывается значительно более продуктивным, обеспечивает ребенку более надежную и подвижную ориентировку в окружающем предметном мире.

Как у глухих и слабослышащих детей, так и у умственно отсталых отставание в сенсорном развитии начинается чрезвычайно рано, еще в младенческом возрасте. Вне условий специального обучения дети с нарушениями слуха достигают }ровня сенсорного развития, с которого начинается дошкольный возраст при нормальном развитии, примерно к 5 т одам. Дети с нарушениями интеллекта не всегда достигают этого уровня даже к концу дошкольного возраста.

Несмотря на существенные сдвиги в сенсорном развитии аномальных детей, достигаемые в условиях специальных дошкольных учреждений, ни у детей с нарушениями слуха, ни у детей с нарушениями интеллекта невозможно добиться необходимой коррекции и компенсации сенсорною развития без организованного, направленного сенсорного воспитания.

Направленное сенсорное воспитание позволяет сдвинуть сроки и увеличить темп сенсорного развития, преодолеть многие отклонения в сенсорном развитии аномальных детей раннего и дошкольного возраста, значительно приблизить его к нормальном}. Оно оказывает существенное воздействие на весь ход психического развития ребенка, содействуя развитию деятельности, мышления и речи.

В процессе исследования выявилось наличие «нормы» сенсорного развития для глухих и слабослышащих детей, не имеющих специальных условий обучения и воспитания. Норма эта количественно и качественно отлична от нормы, выявленной для детей с нормальным развитием. Однако эти отличия не свидетельствуют об интеллектуальной недостаточности ребенка, а есть закономерное следствие нарушения усвоения сенсорного опыта при снижении слуха. Наряду с этим имеются количественные и качественные различия в сенсорном развитии детей с нарушениями слуха и детей с нарушениями интеллекта, позволяющие отграничить эти две категории детей.

В связи с разными путями овладения сенсорным опытом в оценке сенсорного развития особое значение приобретают способы ориентировки в задании, которые в ряде случаев оказываются более показательными, чем достижение или недостижение положительного результата.

Все сказанное выше позволяет говорить о целесообразности использования показателей сенсорного развития, как одного из компонентов диагностики при отборе в специальные дошкольные учреждения.

Ряд фактов, полученных в исследовании, позволяет обсудить и некоторые общие вопросы развития восприятия.

Прежде всего, были получены существенные данные о роли речи и других способов передачи ребенку общественного сенсорного опыта. Было обнаружено, что при отсутствии словесной речи при правильном использовании таких способов передачи ребенку общественного сенсорного опыта, как совместные действия взрослого и ребенка, жестовая инструкция, анализ образца и самостоятельный анализ ситуации, можно добиться весьма существенных результатов в перцептивном развитии ребенка. Ребенок может овладеть выделением свойств и отношений предметов, научиться учитывать их в своей деятельности, затем перейти от практической ориентировки к перцептивной. Без включения словесной речи может в известной степени происходить и интериоризация перцептивной ориентировки, основанная на усвоении сенсорных эталонов. В дошкольном возрасте у детей, не имеющих речи, развивается также целостное восприятие предмета, формируются не только образы восприятия, но и образы представлений. Происходит овладение перцептивной систематизацией — включением в ряд, группировкой по типу выбора по образцу.

Однако уже в этих пределах имеются значительные трудности в передаче ребенку сенсорного опыта: невозможна передача опыта на расстоянии. Опыт передается только непосредственно, когда внимание взрослого специально направлено на обучение ребенка. Невозможна передача знаний и сведений о предметах, находящихся за пределами непосредственного оптического поля ребенка. Процессы формирования перцептивного обобщения, становление целостного образа в этих условиях проходят замедленно, затрудненно.

Без речи невозможно полноценное формирование представлений. Если последние не закреплены в слове, ими нельзя свободно оперировать. Нет также возможности произвольно вызывать эти представления, актуализировать их извне. Неполноценно происходит усвоение эталонов и их систем. Отсутствие словесной фиксации эталона делает его расплывчатым, нечетким. Отсутствие слова ведет также к прямому забыванию и к смешению знакомых и незнакомых свойств, к смешению близких свойств. Слово — название, фиксируя эталонные образы, делает их более прочными, вводит в систему. Отсюда — свобода и ^быстрота действий с опорой па признак, которые может обеспечить подлинное знание слов. Отсутствие речи отражается также на включении восприятия в более широкую деятельность. В частности, у глухих и слабослышащих детей, имеющих хороший уровень сенсорного развития, тем не менее задерживается развитие изобразительной деятельности, мы не встречаем у них ассоциирования каракулей с реальными предметами. Наряду с поздним формированием целостного образа предмета, одной из причин этого является отсутствие слова, без которого невозможно ассоциирование.

В то же время слово может «сбивать» восприятие ребенка, если само слово не подготовлено прошлым опытом, дано в узкой ситуации. В этих условиях включение слова ведет к «размыванию», неправомерной генерализации эталонных представлений. Передача сенсорного опыта через слово без опоры на собственную деятельность ребенка не способствует подлинному сенсорному развитию ребенка, не приводит к возникновению самостоятельной ориентировки в окружающем.

Аномальное развитие проливает свет также на взаимоотношения деятельности и восприятия: с полной очевидностью выявляется неполноценность развития восприятия в тех случаях, когда выделение свойств и отношений не основано на собственной деятельности ребенка. В то же время представляется возможность осветить вопрос о влиянии восприятия на развитие деятельности: отсутствие ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее развитие препятствует вычленению существенных с точки зрения данной деятельности свойств и отношений. Отсюда — значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп овладения навыками самообслуживания, большое количество неверно сформированных навыков у аномальных детей дошкольного возраста.

Все изложенное выше позволяет нам говорить как о теоретической и практической значимости полученных результатов, так и о перспективах дальнейшего исследования.

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ АВТОРА:

1. К вопросу о путях развития причинного мышления у глухих детей дошкольного возраста. В сб.: «Тезисы докладов на II съезде общества психологов». Изд. АПН РСФСР, М., 1963.

2. Изобразительная деятельность (раздел программы). «Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста». М., изд. «Просвещение», 1964.

3. Роль двигательного моделирования формы в восприятии и изображении предмета. В сб.: «Психолопя навчання i виховання», Киев, «Радяньска школа», 1964.

4. Обучение изобразительной деятельности в детских садах для глухих детей. «Специальная школа», 1965, № 2.

5. Восприятие пространства и пространственные представления глухих дошкольников. В кн. «Психическое развитие в условиях сенсорных дефектов». Симпозиум 33. XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966.

6. Комплексное изучение детей дошкольного возраста с недостатками слуха. В сб. «Проблемы психического развития аномального ребенка». Материалы к XVIII Международному психологическому конгрессу. М., «Просвещение», 1966 (совм. с Г.Л. Вьигодской, Э.И. Леонгард, И.Я. Темкиной).

7. Умение видеть и слышать. «Семья и школа», 1966, № 4 (совм. с Л.А. Венгером).

8. Некоторые особенности формирования восприятия глухих дошкольников. В об. «Пятая научная сессия по дефектологии». М., «Просвещение», 1967.

9. Создание (психологической готовности глухих детей раннего и дошкольного возраста к восприятию речи. В сб. «Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов». Изд. АПН СССР, 1968. (Совм. с Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард).

10. Некоторые особенности формирования восприятия в условиях задержки речевого развития (на материале глухих детей). В об. «Формирование восприятия у дошкольника». М., «Просвещение», 1968.

11. Некоторые методы исследования аномальных детей при отборе в специальные дошкольные учреждения. «Дефектолотия», 1969, № 1 (совм. с Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард).

12 Особенности развития детей с ранним поражением слуха в доречевой период. В кн. «Материалы к XIX Международному психологическому конгрессу». Изд. Общества психологов СССР, М., 1969 (на русск. и англ. яз.).

13. Учите видеть окружающий мир. «Жизнь глухих», 1969, № 10 (совм. с Г. Л. Выгодской и Э.И. Леонгард).

14. Исследование уровня перцептивного развития ребенка дошкольника в системе диагностики психического развития. В сб. «Всесоюзная научная конференция по актуальным вопросам дошкольного воспитания». Тезисы докладов. М., 1970.

15. Принципы и методы отбора в дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха (приложение к Инструкции по отбору (М., изд-во Министерства просвещения СССР, 1970 (совм. с Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард).

16. Формирование перцептивных обобщений у глухих дошкольников. «Дефектология», 1970, № 4 (совм. с А.Л. Венгером).

17. Диагностическое исследование сенсорного и интеллектуального развития ребенка-дошкольника при отборе в специальные дошкольные учреждения. «Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей». Рига, «Зинатне», 1970 (совм. с Э.И. Леонгард).

18. Развитие подражания и предметных действий у детей с нарушениями слуха в преддошкольном возрасте. В сб. «Шестая научная сессия по дефектологии». М., 1971.

19. Предметные действия и функциональное использование предметов у глухих детей преддошкольного возраста. «Материалы IV Всесоюзного съезда психологов». Изд. «Мецниероба», Тбилиси, 1971.

20. Развитие необученных детей с нарушениями слуха и выбор диагностических критериев «Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов». Изд. «Мецниероба», Тбилиси, 1971 (совм. с Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард).

21. О возможности раннего включения семьи в работу по компенсации развития глухих и слабослышащих детей. В сб. «Шестая научная сессия по дефектологии». М., 1971 (совм. с Г. Л. Выгодской и Э.И. Леонгард).

'22. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. М.. «Просвещение», 1972.

23. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения (из опыта психолого-педагогического обследования). М., «Просвещение», 1972 (совм с Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард).

24. Подготовка аномальных детей « школьному обучению. В сб. «Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду». М., 1971.

25. Перцептивное обобщение у умственно отсталых дошкольников. «Дефектология», 1973, № 5 (совм. с А.Л. Венгером).

26. К вопросу о восприятии цвета умственно отсталыми дошкольниками. «Вопросы дефектологии». Ученые записки Ташкентского гос. пед. института им. Низами, т. 108, Ташкент, 1973.

27. Целостное восприятие предмета глухими и слабослышащими детьми дошкольного возраста. В об. «Седьмая научная сессия по дефектологии». М., 1975.

28. Развитие причинного мышления у глухих детей дошкольного возраста. В сб. «Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений», М., 1976.

29. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словесной инструкции. «Дефектология», 1976, № 1 (совм. с С.И. Давыдовой).

30. Формирование изобразительной деятельности у детей с нарушениями интеллекта. «Доншльне виховання», 1976, № 1 (совместно с О.П. Гаврилушкиной).

31. Восприятие и обобщение величин у умственно отсталых дошкольников. «Дефектология», 1976, № 6 (совм. с С.Г. Ким).

32. С чего начинается общение? «В едином строю», 1976, № 4 (совм. с Э.И. Леонгард).

33. Чтобы не было дефицита общения. «В едином строю», 1976, № 5 (совм. с Э.И. Леонгард).

34. Сенсорное воспитание (раздел программы). «Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» (проект). Изд. Министерства просвещения СССР. М., 1976.

35. Краткие методические угасания к программе I года обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста. Изд. Министерства просвещения СССР. М., 1976.

36. Обучение изобразительной деятельности (раздел программы). «Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста» (проект). Изд. Министерства просвещения СССР, М., 1976.

37. Conserning some Peculiarities Of Deaf Preschool Children Visual Perseption. «What is special Education?» Assotiation of special Education, London, 1966.

38. Descriptive activities an means of rehabilitation of deaf preschool children. «5th Congress of the World Federation of the Deaf». Warsaw, 1967.

39. Moglichkeiten des selb?tandigen Verallgemeiners gehor-losen Kinder des alteren Vorschulalters. «Die Sonderschulle», 1975, 2. Beiheft (совм. с Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард).

40. Welches Kind gehort in spezielle Vorschuleinrichtungen? «Die Sonderschulle», 1976, 1. Beiheft (совм. с Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард).



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика