Детская психология
 

Особенности мотивации учебной трудовой деятельности младших школьников в различных условиях обучения

Диссертант: Кивчун Серафима Николаевна
Год защиты: 1984
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Фарапонова Э.А.
Ведущее учреждение: АПН СССР
Место выполнения: Ордена трудового красного знамени научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

КИВЧУН Серафима Николаевна

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Задача советской школы - воспитать высоко образованного и гармонически развитого человека. Во всестороннем и гармоническом развитии, личности важную роль играет труд, представляющий собой решающую часть жизнедеятельности человека.

Труд, по определению К. Маркса, является условием существования людей, вечной естественной необходимостью.

У истоков создания советской единой трудовой политехнический школы стоял В.И. Ленин. Он выдвинул идею соединения обучения с про­изводительным трудом для всех ступеней школы и необходимости вклю­чения детей в посильный общественно полезный труд.

Коммунистическая партия и Советское государство всегда уделя­ло большое внимание улучшению трудовой подготовки молодежи, так как современное производство требует квалифицированных кадров, владеющих широкими и разносторонними знаниями, практическими умениями и навыками, умеющих честно трудиться на благо общества.

В отчетном докладе ЦК КПСС ХХVI съезду поставлена задача повышения качества обучения, трудового и нравственного воспитания..." / 5; 61 /. Решения ХХVI съезда мобилизуют школу на использование научных исследований, проектирующих новые виды трудовой деятельно­сти учащихся, способствующей воспитанию у них личностных качеств, необходимых для успешного учебного и профессионального труда.

В постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС вновь подчеркнута важность дальнейшего улучшения трудового обучения и воспитания.

В проекте ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразова­тельной и профессиональной школы" отмечаются достижения социалистической системы народного образования, утверждающей авторитет зна­ния, культуры, честного труда на благо общества, но и обращается внимание на целый ряд негативных явлений, серьезных недостатков и упущений в работе школы, и в частности, в организации трудового воспитания и обучения учащихся.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы направ­лена прежде всего на коренное изменение подготовки подрастающего поколения к труду с младшего школьного возраста. "Целью трудового воспитания и обучения в школе должно быть привитие любви к труду и уважение к людям труда; … формирование у них в процессе учебы и общественно полезной работы трудовых навыков и умений; побуждение к сознательному выбору профессии и получению профессиональной первоначальной подготовки" (г. "Правда", 4 января 1984 г.).

Совершенствование трудовой подготовки школьников идет по пути поиска более рациональной организации их учебного труда. Нельзя добиться оптимальной эффективности трудового обучения, если не учитывать отношение ученика к выполняемой им работе и учебе. Назревала необходимость формирования положительного отношения к учению, раскрытия перед учащимися личностного смысла самого учения (для чего, ради чего человек учится), значимости учения, трудовой подго­товки в школе для будущей профессиональной деятельности, «воспитания у каждого молодого человека осознанной потребности в труде…» (проект ЦК КПСС о реформе школы). Поэтому проблема учебной трудо­вой мотивации школьников в настоящее время привлекает все более пристальное внимание, а формирование ее рассматривается как один из неиспользованных резервов повышения эффективности в обучении. Воспитание мотивации учения - дело очень сложное, но вполне реаль­ное (А.К.Маркова). Основы мотивации учебной деятельности, включаю­щие в себя интерес к труду, ориентацию на способы добывания знаний и приобретения трудовых умений необходимо закладывать с самого на­чала школьного обучения. При всей важности и актуальности проблемы учебной трудовой мотивации младших школьников, как для теории пси­хологии, так и для практики коммунистического воспитания учащихся на сегодня эту проблему нельзя считать ни решенной, ни в какой-то степени разработанной.

Проблема исследования состоит в поиске таких психолого-педагогических условий, которые оказали бы положительное влияние на становление основ учебно-трудовой мотивации младших школьников.

Предпосылки исследования: в проекте ЦК КПСС о реформе школы указывается, что насущной задачей улучшения всего дела образования молодежи является дальнейшее повышение творческой активности человека. "Школа должна растить, обучать и воспитывать молодое поколение с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать" (г. "Правда", 4 янв. 1984 г.). Это неминуе­мо повлечет за собой поиск новых путей в совершенствовании воспитания и обучения, которые помогли бы раскрыть неиспользованные возможности познавательной деятельности ребенка. Одно из таких возможностей является формирование положительной учебной мотивации, т.е. личностного отношения ребенка к учебной деятельности, заинтересованности его этой деятельностью и проявление самостоятельности в процессе приобретения знаний, умений и навыков. Особенно важны эти положения применительно к обучению труду, поскольку трудовое обучение в начальных классах должно заложить у школьников прочные основы готовности к труду, интереса к труду и профессиональной деятельности человека в социалистическом обществе.

Исходя из понимания, что проблема изучения и становления учеб­ной трудовой мотивации младших школьников является своевременной, выполняющей важнейший социальный заказ современного общества по формированию личности учащегося, нами было предпринято ее иссле­дование. При этом учитывались некоторые теоретические положения лаборатории психологии трудового обучения и профориентации, которые заключаются в следующем: во-первых, формирование трудовой мотивации, прежде всего, рассматривается как воспитание общей положительной трудовой направленности учащихся, их активной позиции в обучении, как желание принимать участие в общественно полезной трудовой деятельности, сознательный выбор профессионального будущего, общую готовность добросовестно выполнять трудовые функции и т.д., во-вторых, мотивацию учебной трудовой деятельности рассматривают как направленность на овладение основной системой по­литехнических знаний, умений и навыков, развитие интереса к трудовым занятиям, развитие творческих способностей на уроках труда. В своем исследовании мы рассматривали только мотивацию собственно учебной трудовой деятельности на начальном этапе ее развития.

Объектом исследования были учащиеся шести первых классов школ №№ 7,16,23

г. Южно-Сахалинска и двух первых экспериментальных классов школы № 91 г.Москвы, предметом исследования - особенно­сти становления учебно-трудовой мотивации у первоклассников в разных условиях обучения.

Цель исследования: выявить тип трудового обучения наиболее эф­фективный для становления положительной учебно-трудовой мотивации.

Гипотеза исследования. Мы предположили: становление положи­тельной мотивации при обучении труду возможно на ранних этапах при условии, если организация учебной трудовой деятельности будет наиболее благоприятствовать этому.

Задачи исследования:

1) дать характеристику уровня подготовленности первоклассни­ков к занятиям ручным трудом в школе;

2) выявить различия в способах действия школьников при разных условиях организации их учебной деятельности;

3) установить зависимость между характером учебной трудовой деятельности учащихся и мотивацией;

4) определить наиболее оптимальные условия становления поло­жительной учебно-трудовой мотивации первоклассников;

5) проследить различные виды и уровни мотивации в зависимости от конкретных условий обучения.

В настоящее время эти вопросы недостаточно изучены, нуждаются в экспериментальной проверке, в выявлении конкретных условий, спо­собствующих воспитанию у детей положительного отношения к трудо­вым заданиям, а также способствующих эффективному развитию мотива­ции трудовой деятельности.

В процессе исследования были использованы следующие методы: эксперимент (индивидуальный), наблюдение, беседа, анализ продук­тов деятельности. В качестве основного метода использовался инди­видуальный эксперимент, организованный по специально разработанной методике (через него было проведано 184 школьника первого клас­са). В связи с тем, что исследовалась мотивация учащихся, во время эксперимента в протоколе фиксировалось все, что могло быть связа­но с мотивацией: действия первоклассников при выполнении трудово­го задания, пробы, ошибки, промежуточный и конечный результат, эмо­циональные реакции, суждения, реплики, высказывания, словесное планирование и отчет и т.д. При количественной и качественной об­работке всего собранного мотивационного материала за основу мы брали деятельность ребенка во время выполнения трудового задания, объединяющая действия ребенка, суждения, процесс труда, поведение во время работы и отношение к ней, оценку и т.д.

Теоретическая база исследования определяется, во-первых, тем, что побуждения, эмоции, отношения, интересы ребенка рассматривают­ся как движущиеся силы, активизирующие учебную деятельность школь­ника (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Во-вторых, что выявление условий, наиболее способствующих полноценной учебно-трудовой мотивации является существенным компонентом в создании научных психолого-педагогических основ теории обучения, способствующих дальнейшему совершенствованию трудовой подготовки школьников.

Достоверность проведенного исследования обеспечивалась исполь­зованием комплекса методов исследования (эксперимент, наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности и т.д.) применением математических методов анализа собранных материалов, а также большим количеством испытуемых (около 400 школьников).

Научная новизна: I) дан анализ становления начального этана мотивации ори различных условиях и способах организации обучении труду; 2) выявлены особенности развития учебно-трудовых мотивов в зависимости от типа обучения; 3) выявлены виды и структура моти­вации в зависимости от характера учебно-трудовой деятельности пер­воклассников.

Практическая значимость. Проект реформы остро ставит вопрос о воспитании у школьников внутренней потребности в труде, готовнос­ти к творческой, преобразующей деятельности, обогащении учащихся прочными знаниями, умениями, навыками с последующим применением их на практике. Реализация этих задач, поставленных перед школой ЦК КПСС, требует дальнейшего совершенствования методики трудово­го обучения.

Проведенное исследование дает возможность повысить эффектив­ность обучения труду в начальных классах путем формирования положи­тельных мотивов учебно-трудовой деятельности младших школьников. Отдельные положения и выводы работы могут быть использованы: I) учителями в их практической деятельности при формировании положитель­ного отношения к труду в процессе обучения; 2) методистами и пре­подавателями труда на занятиях со студентами и во время педагоги­ческой практики; 3) при разработке методических рекомендаций по трудовому обучению; 4) кроме этого фактический материал нашего ис­следования может служить начальным этапом в дальнейшей разработке проблемы формирования учебно-трудовой мотивации школьников.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались и полу­чили одобрение в лаборатории психологии трудового обучения и проф­ориентации НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР; на на­учно-практических конференциях преподавателей Южно-Сахалинского педагогического института (1981, 1982, 1983 гг.); на II Всесоюзной конференции по педагогической психологии (г. Тула, 1982 г.); на ежегодных курсах учителей начальных классов Сахалинского област­ного института усовершенствования учителей (1981, 1982, 1983 гг.); на VI Всесоюзном съезде психологов (Москва, 1983 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование основ положительной учебно-трудовой мотива­ции возможно на ранних этапах обучения.

2. Характер учебной деятельности школьников при решении трудо­вых задач влияет на становление мотивации (положительной или отри­цательной) и на ее структуру.

3. Становление положительной мотивации при обучении труду возможно при специально организованной учебно-трудовой деятельности, предоставляющей оптимальные психолого-педагогические условия для процесса решения трудовых задач.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст диссертации иллюстрирован 12 таблицами и 4 схемами.

Во введении сформулирована проблема, предмет исследования, обосновывается актуальность избранной темы, новизна, практическая значимость.

В первой главе сформулирована цель, гипотеза, задачи и методы исследования, а также освещается история и современное состояние проблемы в советской психологии, даны исходные теоретические позиции, составляющие методологическую основу исследования. В первой же главе коротко рассматриваются некоторые позиции зарубежных ав­торов по проблеме мотивации.

Во второй главе анализируется деятельность школьников при ре­шении ими трудовых задач (градуированных по степени сложности) и проявившаяся большая или меньшая степень самостоятельности перво­классников в различных условиях обучения (по трем моделям обучения).

В третьей главе анализируются высказывания, реакции, реплики суждения, практические действия, пробы, записанные и запротоколи­рованные во время наблюдений за школьниками на уроках, опытов, бе­сед, проведенных с ними. Собранные данные подвергнуты анализу и обработке, сопоставлены и сравнены, в результате чего выявлены и описаны различные виды учебной мотивации при обучении труду, а также факторы, их обуславливающие. Установлена четкая зависи­мость между условиями обучения и характером начального этапа формирующейся учебно-трудовой мотивации. В заключении формулируются выводы, даются практические рекомендации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Вопросы мотивации давно находятся в центре внимания советских психологов. Формирование нового человека включает как важнейшее звено формирование мотивов деятельности, в том числе и учебных мо­тивов, составляющих одно из условий воспитания активной творческой личности. Исследования проблемы мотивации связаны с марксистским подходом к пониманию личности с ее сознательными целями, намерения­ми, мировоззренческими ценностями, действиями, поступками, потреб­ностями и т.д.

В советской психологии проблема мотивации и потребностей ис­следовалась в нескольких направлениях: а) теоретической разработкой вопросов общей мотивации занимались Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Б.Г. Ананьев и др. Несмотря на некото­рые различия у них в рассмотрении проблемы мотивации, они стоят на единой теоретической платформе, опираясь на марксистский, диалектико-материалистический принцип, рассматривающий психические явления в единстве с деятельностью (деятельностный подход к развитию моти­вации). б) Методика изучения учебных мотивов, их структура, возрастная динамика характеризуется в исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Славиной, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. В настоящее время опубликованы работы, в которых раскрывается механизм формирования мотива­ции учения школьников, дается рекомендации по ее изучению в процессе учебной деятельности (А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн и сотрудники). в) Общие проблемы мотивации трудовой деятельности рассматриваются в работах Н.Д. Левитова, В.С. Мерлина, П.М. Якобсона, Д.В. Благонадежи­ной и др. В ряде конкретных психологических исследованиях ставится цель - изучить процесс трудового обучения школьников и мотивы, его обуславливающие (Э.А. Фарапонова, М.Ф. Морозов, Ф.И. Иващенко и др.).

Несмотря на первостепенное социальное значение учебного труда и важную его роль в формировании личности школьника, в становлении учебно-трудовой мотивации, исследований в этой области явно недоела точно. В настоящее время в психологической литературе отсутствуют работы, в которых было бы дано содержательное определение понятия мотивации учебной трудовой деятельности, дана методика ее формиро­вания, выяснены возрастные и индивидуальные особенности школьников при становлении мотивации в процессе трудового обучения.

В своем исследовании мотивации труда мы опирались на ряд тео­ретических положений, выдвинутых Л.С. Выготским, Л.В. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. о многоплановости понятия мотивации учения. Для нас это важно применительно к учебно-трудовой деятельности, ко­торая побуждается одновременно целями, содержанием, действиями, эмо­циями, интересами и т.д., т.е. трудовая деятельность полимотивирована.

Под мотивом учения, вслед за авторами, исследовавшими мотивацию учения, мы понимаем "направленность ученика на различные стороны учебной деятельности" (А.К. Маркова, 1983). Это определение при­нято нами в качестве рабочего, поскольку оно отражает те аспекты в учебно-трудовой деятельности школьников, которые являются предметом нашего исследования. Основное внимание в работе уделено исследова­нию мотивации, связанной непосредственно с самой учебной деятельностью на уроках труда, с содержанием и процессом решения трудовых задач.

Исследования и практика убеждают нас, что поиск резервов развития мотивов учебного труда надо начинать с первых лет обучения. В работах Б.Г. Ананьева, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др. экспери­ментально доказано, что существует известная недооценка возможностей младших школьников, которые при специально организованном обучении, могут достигнуть более высокого уровня умственного развития, что кардинально скажется на качестве усвоения ими знаний, умений и навыков. А это существенным образом окажет благоприятное воздействие на становление мотивации, т.к. формирование мотивации проте­кает в диалектическом единстве с формирующейся учебной деятельностью ребенка, причем уровень сформированности этой деятельности оказывает определяющее воздействие на мотивацию, которая, в свою очередь, стимулирует и направляет эту деятельность.

Формирование учебных мотивов зависит от нескольких факторов: прежде всего это фактор самой деятельности и степень овладения ею ребенком. Другая группа факторов относится к методам обучения. Сам способ приподнесения учебного материала может вызвать как положи­тельную, так и отрицательную стимуляцию действий ребенка (А.К. Маркова). Третья группа факторов относится к тем ситуациям обучения, которые также связаны с формированием мотивации: система требований учителя, поощрения и наказания, самооценка, организационные моменты деятельности. При исследовании и анализе полученных данных учитывались первые две группы факторов, т.к. они непосредственно связаны с характером деятельности учащихся в процессе решения тру­довых задач, и, как предполагалось, оказывали существенное влияние на формирование мотивации.

Опыт показывает, что дети приходят в школу с разным уровнем подготовленности к обучению труду. С целью выявления этого положе­ния было проведено обследование учащихся шести первых классов мас­совой школы (при обследовании дети самостоятельно выполняли несложное трудовое задание). В результате обследования выявилась неодно­родность состава первоклассников по сформированности общетрудовых умений и практических навыков, необходимых при решении трудовых задач. На основе этих показателей учащиеся были распределены по четырем группам. Была выделена группа школьников, наиболее успешно вы­полнившая задание (условно ее назвали сравнительной). Эта группа учащихся была эталонной по уровню владения практическими навыками и общетрудовыми умениями. Таких детей было немного в каждом классе (из 184 учащихся всего выделено 20 человек), но они определяли наиболее высокий уровень возможностей первоклассников в решении трудовых задач. Три остальные группы составили учащиеся с относительно высоким уровнем в решении трудовых задач, средним, низким.

В эксперименте была создана возможность сопоставить различные типы-модели обучения (общепринятый - сообщающий, экспериментальный и эвристический) между собой, проследить изменения учебной мотивации в зависимости от организации и характера учебной трудовой деятельности младших школьников. Данные групп учащихся массовой школы, полученные при эксперименте, мы сравнивали между собой, а также с результатами пятой группы, созданной из детей экспериментальных классов школы № 91 г. Москвы, и делали соответствующие выводи, связанные с характеристикой мотивации, возникающей, развивающейся в процессе выполнения трудовых заданий. Исследование проходило в ви­де индивидуального эксперимента, который заключался в решении трудовых заданий, входящих в четыре серии. Задания отличались уровни сложности и выполнялись по трем моделям обучения.

По первой модели, отражающей до сих пор широко распространенный сообщающий метод обучения, дети при выполнении трудового задания получали подробную пооперационную инструкцию. Действия школьников строго регламентировались демонстрацией каждой операции учителем и носили в основном репродуктивный характер.

По второй подели обучения (условно названной нами эвристическим методом) детям демонстрировался готовый образец, и ставилась цель задания - самостоятельно выполнить точно такой же. При этом способы выполнения и последовательность операций не указывались. Таким образом, детям давалась только общая ориентировка на цель работы без направляющих указаний учителя, что допускало большую вариативность и самостоятельность в поисках способов решения.

Наконец, третья модель обучения строилась в соответствии с принципами организации учебной трудовой деятельности школьников и методами обучения, разработанными в лаборатории психологии трудового обучения и профориентации. Согласно методике трудового обучения разработанным положениям перед учащимися не только ставили цель и демонстрировали готовый образец, но и побуждали их к самостоятельному анализу изделия и направляли этот анализ. Ученики имели возможность, пользуясь учебно-инструкционной картой (чертежом, схемой) самостоятельно спланировать содержание и последовательность опера­ций и, наметив правильный способ действия, контролировать себя в процессе работы. Здесь допускалась вариативность, творчество в решении задач.

Ставя учащихся в различные условия обучения, мы тем самым преднамеренно влияли на процесс решения задачи. Затрудняя поиск решения (вторая модель обучения) или максимально облегчая его (первая модель обучения) у одних и тех же учащихся, мы могли проследить, как эго отражается на становлении их последующей трудовой мотивации.

Результаты опытов показали, что при обучении школьников массовой школы по первой модели выявилась, на первый взгляд, наиболее благоприятная картина. Более тщательный качественный анализ показал, что это не так. Прежде всего у учащихся была выявлена слабая степень сформированности общетрудовых умений (организации, планирования, самоконтроля и оценки), что проявилось в особенностях их словесных отчетов. Кроме того, школьники, действуя по первой модели, почти не прибегали и фактически не пользовались приемами самоконтроля, работы содержали много ошибок.

Вторая модель обучения была доступна только самым сильным учащимся, т.к. школьники фактически не получали от учителя никакой помощи и могли решить задачу только творческим путем.

Благоприятные условия были созданы при работе учащихся по третьей модели обучения, где подавляющее большинство школьников действовали вполне успешно. Условия опыта не сковывали самостоятельности учащихся, а только направляли их анализ, планирование в нужное русло, а также создавали наиболее благоприятные возможности для самоконтроля, самооценки. Введение учебно-инструкционной карты, элементарного чертежа и расчета облегчали ученикам интеллектуальные операции в решении трудовой задачи и вместе с тем способствовали отработке практических навыков и умений. Таким образом, само построение методики обучения, соответствующее третьей модели, обеспечивало гармоническое единство в развитии как интеллектуальных, так и чисто исполнительских компонентов деятельности, что положительно сказывалось на результатах их деятельности и формировании трудовой мотивации. Наиболее высокие результаты по третьей модели обучения были получены у школьников экспериментальных классов. Дело в том, что эти школьники работали в привычных для них условиях, что положительно сказалось на результатах их деятельности: они почти не допускали ошибок, действовали быстро, результативно, умело планировали, добивались решения задачи, часто прибегая к действиям самоконтроля. Работали с интересом, творчески и выражали желание решать все новые и новые трудовые задачи. У детей экспериментальных классов несравненно лучше оказались сформированными общие основы трудовой деятельности, что способствовало становление у них основ положительной учебно-трудовой мотивации.

В целом, проведенный эксперимент показал следующее: трудовое обучение в массовой школе на начальном этапе недостаточно учитывает различия в трудовой подготовке первоклассников. Вместе с тем оказалось, что эти различия довольно существенны: часть школьников имеет крайне низкий уровень сформированности практических навыков. При сформированности навыков у большинства детей обнаружился низ­кий уровень интеллектуальных компонентов трудовой деятельности. Действующая методика трудового обучения не способствовала их формирование. Из-за несформированности полноценной структуры трудового действия, вторая модель обучения, соответствующая эвристическому методу, оказалась для подавляющего большинства школьников почти недоступной.

Третья модель обучения создавала наиболее благоприятные условия для школьников в области формирования компонентов учебной трудовой деятельности. Анализ ошибок учащихся показал, что не было лишних, не нужных проб, ход решения был ясен почти всем испытуемым. Таким образом, условия третьей модели обучения способствовали боль­шей осознанности решения трудовых заданий и создавали базу для становления основ положительной учебно-трудовой мотивации.

Данные экспериментов по трем моделям обучения, наблюдения на уроках труда, беседы со школьниками, их родителями и учителями позволили собрать обширный материал, анализ которого дал возможность выяснить специфику становления учебно-трудовой мотивации на ее начальном этапе, а также ясно показал на существенную зависимость между степенью овладения трудовыми действиями и возникающей при этом мотивацией.

Действия учащихся при выполнении трудовых заданий на уроках груда и во время эксперимента, их словесные реакции, планирование и отчеты, а также суждения и высказывания и т.д., т.е. мотивационный материал был зафиксирован и подвергнут количественному и качественному анализу, что позволило нам эти фактические данные расклассифицировать и выявить различные виды и уровни складывающейся учеб­но-трудовой мотивации первоклассников.

Основная группа школьников массовой школы, имея самые низкие результаты решения трудовых заданий, направляла свои усилия, на первых порах, на овладение отдельными умениями и навыками, входящими в круг предлагаемых им трудовых заданий (27%), у части учащихся (20%) выражалось стремление овладеть системой навыков слож­ного трудового действия, а небольшое количество учащихся (10%) выражало надежду научиться изготовлять ту или иную вещь (овладеть сложным комплексом умений и навыков). В 33% случаев учащиеся этой группы выражали свое негативное отношение к предлагаемым им трудо­вым заданиям. Это отрицательное отношение к трудовым задачам сказы­валось в разочаровании объектом труда, способом деятельности, неже­лании приступать к решению предложенной задачи. Факты негативного отношения нельзя игнорировать, поскольку, если их своевременно не нивелировать, в дальнейшем они могут привести к формированию отри­цательной учебной мотивации.

Анализ мотивационных реакций учащихся сравнительной группы при выполнении трудовых заданий показал, что в соответствии с иным характером выполнения трудового задания мы получили и несколько иное содержание их мотивов. Чаще всего реакции и поведение отражали стремление детей соответствовать в выполнении своей работы предъявляемым учителем требованиям (46%). Приступая к исполнительному этапу, ученики стремились обратить внимание учителя на то, что они действуют строго но инструкции, хотя здесь есть и элементы самооценки. Это второй вид мотивов (21%) более прогрессивный. Очень небольшое количество зафиксированных нами мотивационных суждений (7%) отражало интерес детей сравнительной группы к способу изготовления изделий, здесь уже наличествует познавательный интерес.

Всего удалось выявить у первоклассников массовой школы шесть видов мотивов, выражающих положительную мотивационную направленность учащихся при выполнении трудового задания. Наиболее представительными были суждения, направленные на внешнюю оценку деятельности - соответствие своих действий указаниям учителя. Второе мес­то по частоте занимали реакции детей, содержащие элемент внутрен­ней оценки, основанной на ориентировке школьников на данную им ин­струкцию. Незначительное количество суждений отражало наличие эле­ментов познавательного интереса. Хотя доля их невелика и они еще не носят доминирующего характера, им придавалось большое значение в силу их перспективности с точки зрения формирования познаватель­ной мотивации. Сам факт их наличия дает возможность предположить, что подобные мотивы могут иметь тенденцию к развитию и, соответст­венно, при определенных условиях занять главенствующее положение.

Анализ поведения учеников первых экспериментальных классов показал качественно иной характер их мотивации. Значительное коли­чество реакций детей (37%) отражали заинтересованность школьников самим объектом деятельности, причем, преимущественно, реакция детей была направлена на новизну изделия. В части случаев (27%) пер­воклассники обнаружили заинтересованность содержательной стороной деятельности, выразили стремление применить ранее приобретенные умения в новой задаче, выделить новизну способа действия. Пятая часть всех мотивационных реакций (20%) отражала возникновение интереса к логической стороне действия - вычленению общего принци­па действия, что свидетельствовало о развитии познавательного ин­тереса. У этих детей тоже отмечались негативные реакции, хотя их было значительно меньше, чем у школьников массовой школы. Характер поведения школьников экспериментальных классов на уроках труда и во время опыта существенно отличался от поведения учеников массо­вой школы. Прежде всего, следует отметить меньшую зависимость этих детей от учителя: поведение детей было более уверенно, их действия и суждения были более самостоятельны. У этих детей отмечался и более высокий уровень осознанности трудовых действий, что также определенным образом сказалось на качественной характеристике их мотивации: возрос удельный вес суждений, отражающих стремление школьников разобраться в закономерностях построения тех или иных объектов. Стимулирующее значение обобщающих высказываний, сопостав­лений, сравнений с прежними уже известными принципами действия у первоклассников экспериментальных классов выражалось достаточно четко. В целом эти школьника, обучавшиеся по экспериментальной программе и поэтому получившие качественно иную подготовку, имели и иное содержание мотивов.

Выявленные мотивы необходимо рассматривать в их совокупности и иерархии. Становление мотивации труда проходит ряд ступеней, каж­дая из которых обусловлена различными факторами. Основным условием формирования учебно-трудовой мотивации является воздействие той или иной системы обучения на становление мотивационной сферы. При этом важное место занимает уровень овладения ребенком кругом навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности, в которой про­исходит формирование мотивов. Подготовленность ребенка к труду сказывается на субъективно переживаемой ситуации успеха или неус­пеха, с которой непосредственно связана мотивация. Наряду с этим немаловажно и содержание трудового обучения, а также связанный с ним уровень притязаний ребенка, несоответствие реальных возможно­стей ребенка степени трудностей предложенной ему задачи. Завышение или занижение степени трудности приводит к разочарованно самим объектом труда или способом действия. И, наконец, на формирование мотивов оказывает влияние мера самостоятельности школьника в про­цессе овладения определенными трудовыми навыками и умениями.

При всей кажущейся разнохарактерности в содержательной сто­роне мотивационных комплексов, которые наблюдались у испытуемых, мы имели дело с единой мотивационной сферой, все звенья которой взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Анализ схематического содержания выделенных комплексов моти­вов явно указывает на их поэтапный характер, если подходить к ним с позиции динамики. Мотивы, представленные в комплексах, не только взаимосвязаны, но и взаимозаменяемы: В общем виде станов­ление мотивации у первоклассников на уроках труда можно предста­вить следующим образом (Схема 4, стр. 15).

Как показано на схеме, наиболее элементарным учебным мотивом на первоначальном этапе формирования учебно-трудовой мотивации яв­ляется мотив направленности на овладение определенными навыками. Ему соответствует наиболее низкий уровень осознанности. Первоклас­сник еще отчетливо не осознает ни значимости учебной задачи в це­лом, ни своей заинтересованности в ее решении. Усвоение трудовых умений и навыков, овладение отдельными сложными учебными действия­ми происходит у него индуктивным путем, начиная с усвоения конкрет­ных навыков. Первоклассник подчиняется этому, на первых порах это играет стимулирующую роль. На уроках труда этот доминирующий мотив сочетался с несколькими соподчиненными мотивами: по мере овладения трудовыми операциями на передний план попеременно выдвигались сна чала направленность на овладение отдельными навыками, затем сис­темой навыков, и, наконец, направленность на приобретение отдель­ного умения по изготовлению целостного предмета. Как видим, более элементарный мотив, занимая главное положение, вытеснялся более сложными, занимающими на первых порах подчиненное положение.

Схема 4. Динамика иерархии мотивов, складывающейся у первоклассников в процессе трудового обучения

Опора на внешнее стимулирование являлась доминирующим моти­вом следующего этапа развития мотивации. Главенствующий мотив вы­ражался в стремлении школьников строго соответствовать в своих дей­ствиях данной учителем инструкции. Здесь проявилось качественное своеобразие в развитии мотивации: школьник еще не мог самостоятельно оценивать отдельные стороны своих исполнительных действий, стимуляцией действий на этом этапе являлось подкрепление со сто­роны учителя. Одним из двух соподчиненных мотивов на втором этапе была самооценка. Критерием для элементов самооценки служила ин­струкция, которая, наряду с наглядным объектом труда, являлась ру­ководством для школьников. Этот мотив постепенно вытеснялся дру­гим соподчиненным мотивом, где акцентировался интерес к объекту труда. На данном этапе мотивации этот интерес выражался, главным образом, как стремление овладеть способом изготовления подобной конкретной вещи. А в отдельных случаях даже проявлялась заинтере­сованность в процессуальной стороне деятельности. Здесь наметился переход к третьему этапу формирования учебной мотивации. Но уже на втором этапе мы отмечали постепенную автономию от опоры на внешнюю стимуляцию, хотя поощрения со стороны учителя и товарищей на этом этапе еще оставались ведущий стимулом, но, наряду с ними, как сопутствующий мотив выступала самооценка. Ситуация успеха те­перь могла поддерживаться результатами собственной деятельности, а не только ее оценкой извне.

При переходе к следующему этапу мотивации (возникновение интереса к новизне объекта труда) стимулирующее значение приобрета­ли как новизна самого объекта, так и новизна способа действия, что позволяло рассматривать этот мотив как первую ступень проявления познавательного интереса к трудовой деятельности. На это ука­зывает сам характер соподчинения мотивов. Наиболее близко к реали­зации познавательного интереса стояла направленность школьников на осознание общего принципа действия, логики действия. Ученик, выпол­няя трудовое задание, стремился сформулировать для себя обобщенный принцип, руководствуясь которым, можно было объединить в единую группу ряд однородных трудовых задач. При этом акцент падал именно на заинтересованность в осознанном и самостоятельной формировании общего принципа, а не на исполнительные операции, Характеризуя в целом третий этап развития мотивации, можно видеть, что в нем первостепенную роль начинает играть внутреннее стимулирование. Воз­никший интерес к деятельности направляет усилия детей на преодоле­ние трудностей, стимулируя их самостоятельные поиски в решении по­ставленных задач. Развитие трудовой мотивации на этом уровне смы­кается с формированием саморегуляции учебной деятельности.

Рассматривая общую картину становления мотивации у первоклас­сников под воздействием трудового обучения, мы преднамеренно идеа­лизировали характер ее развития. Однако наши многолетние наблюде­ния на уроках в массовой школе и собранный экспериментальный мате­риал показывает, что не всегда этот процесс протекает столь плано­мерно и благоприятно, как это представлено в схеме. К сожалению, не всегда имеет место переход от более элементарного этапа к более сложному, прогрессивному. Чаще всего происходит неправомерная за­держка в развитии мотивации, остановка на отдельном этапе, отсут­ствие продвижения к более высокой ступени. Реальное положение дел в школьном обучении показывает, что процесс начального формирова­ния мотивации лишен необходимого динамизма и протекает более ста­тично, чем это должно быть.

Проведенный анализ мотивации по данным, полученным в резуль­тате наблюдении и в ходе эксперимента, дополнен фактами, собранны­ми во_ время специальной беседы с учащимися, а также ответами учи­телей и родителей на предложенные им вопросы.

Данные, полученные в беседах, в основном подтвердили ранее полученные результаты. Кроме того, в суждениях учащихся во время беседы еще с большей очевидностью проявились общие тенденции, вы­явленные при анализе их поведения во время уроков и эксперимента. Прежде всего, это касается общего отношения школьников массо­вой школы к трудовым занятиям на уроках и вне школы: большинство школьников не придает им должного значения, считая их чем-то второстепенным, не обязательным, отдавая предпочтение игре и другим видам деятельности (чтение, спорт, телевидение и др.). В беседе еще более ярко проявилось отрицательное отношение школьников мас­совой школы к трудностям. Причем, наличие трудностей дети расценивали как негативный показатель успешности обучения. Результаты беседы показывают, что для большинства первоклассников основным стимулом деятельности является ситуация успеха, при этом характерно, что многие школьники целиком полагаются на оценку своей деятельно­сти, получаемую ими со стороны учителя, родителей и товарищей. Бе­седы с родителями и учителями показали, что критерием для положи­тельной оценки учебной деятельности первоклассников служат в ос­новном такие качества, как безусловное подчинение требованиям, ис­полнительность, аккуратность. Инициативность, самостоятельность и личная заинтересованность школьников своей учебной деятельностью почти не принимаются во внимание.

В этом отношении данные, полученные от бесед с первоклассни­ками экспериментальных классов, несколько отличались. Для большин­ства учеников экспериментальных классов показательна не только об­щая трудовая направленность, более широкая осведомленность в раз­личных видах труда, но и отчетливо выявившийся познавательный ин­терес к трудовой деятельности: школьники решения практических тру­довых задач с уроков переносили и на внеурочное время, они прояв­ляли заинтересованность, инициативность, находчивость в этих уп­ражнениях, которые постепенно начинали замещать их игровую деятель­ность. Находя удовлетворение в самом процессе решения практической трудовой задачи, они почти не нуждались в подкреплении со стороны, многие учащиеся самостоятельно организовывали свою деятельность и оценивали ее. Возникающие при этом трудности воспринимались ими как необходимый компонент самостоятельного решения трудовой задачи и не только не вызывали негативного отношения, но даже стимулировали их интерес к правильным способам действия. Данные, полученные в бе­седе с учителями и родителями, подтверждали возросшую активность, любознательность, трудолюбие, внимательное отношение к труду взрос­лых, проявившееся у школьников экспериментальных классов к концу первого года обучения.

Полученные данные в основном подтвердили выдвинутое в исследовании гипотезу, что дает основание сформулировать следующие общие выводы:

I. Исследование было направлено на выявление особенностей становления учебно-трудовой мотивации у первоклассников. При этом исходили из предположения, что формирование первоначальных основ положительной мотивации при обучении труду возможно на ранних эта­пах обучения при условии, если организация обучения будет наиболее способствовать этому. Для того, чтобы эту связь можно было выявить с большей отчетливостью, в экспериментальных условиях были созданы различные варианты условий обучения, позволившие проследить: во-первых, за результативностью в процессе решения различных по слож­ности трудовых заданий, а, во-вторых, за характером проявлявшейся при этом мотивации.

Данные исследования подтверждают положение, выдвинутое А.К. Марковой (1983; с.68) о том, что положительная учебная мотивация может формироваться уже у младших школьников. Материалы показали, что у школьников первого класса может развиваться положительная учебно-трудовая мотивация. Но она находится в зависимости от пси­холого-педагогических условий обучения, которые должны обеспечи­вать усвоение школьниками полноценной структуры трудового дейст­вия. Школьники должны усвоить не только исполнительские операции (соответствующие навыки и умения), но и его интеллектуальные ком­поненты: целенаправленность, умение анализировать образец, предва­рительно обдумывать и планировать свои действия, а также их своев­ременно контролировать и оценивать. Распространенная до настоящего времени методика трудового обучения в начальной школе, в основном, направлена на формирование чисто, исполнительских навыков. Отсюда и выявленное нами у подавляющего большинства первоклассников от­ставание в развитии интеллектуальных компонентов учебного труда (первая модель обучения). В условиях, которые для успешности решения поставленных задач требовали, прежде всего, опоры на интеллектуальную сторону практического действия (вторая модель обучения), эти дети оказывались беспомощными и значительно проигрывали тем учащимся, у которых указанные компоненты оказались более сформированными. Более благоприятными для всех испытуемых были условия, при которых школьники могли действовать успешно на всех этапах ре­шения трудовой задачи. При этом условия обучения способствовали продвижение школьников как в направлении практических умений и на­выков, так и в направлении интеллектуальных умений, что повлияло на повышение уровня мотивации (третья модель обучения).

II. Как показал обследующий эксперимент, проведенный в первых классах массовой школы, дети приходят в школу с различным уровнем подготовленности к трудовому обучению. Поскольку методы обучения труду в школе еще недостаточно дифференцированы, не учитывают индивидуальных особенностей школьников с точки зрения сформированности их практических умений, различия между учащимися в течение учебного года не только не нивелируются, но (как показали наши данные) продолжают оставаться довольно значительными. Так, выявлена группа слабых школьников, у которых в силу плохой сформированное трудовых навыков все усилия направлялись на овладение ими, а логика решения практической задачи оставалась не усвоенной. Полярное место занимала группа сильных учащихся (сравнительная группа), которых неправомерно задерживали на пооперационном уровне, не давая им возможности существенно продвинуться в направлении самостоятельного творческого решения трудовых задач. Это позволяет утверждать, что условия, соответствующие первой модели обучения, малоэффективны, прежде всего, для слабых и очень сильных учащихся, т.к. первым не обеспечивают нужного темпа продвижения, и они не набирают необ­ходимых практических навыков и не приобретают интеллектуальных уме­ний. Сильные учащиеся не нуждаются в подробном поэтапном инструктаже, который обязателен по методике первой модели обучения, он сковы­вает их возможности, мешает проявляться имеющимся у них преимущест­вам (интеллектуальным умениям) и тем самым снижается их активность в достижении успешного решения задач. Такое положение может служить основанием для возникновения отрицательных мотивов учебной деятель­ности: дети начинают утрачивать интерес к обучению, как в целом, так и к отдельным предметам, теряется привлекательная сторона самого процесса учения. Подобная ситуация приводит к явлению, которое А.Н. Леонтьев обозначил как "внутренний отход от школы".

III. Справедливость предыдущего вывода подтверждается результа­тами опытов, проведенных в условиях третьей модели обучения, при которых получены наиболее высокие результаты у всех групп школьни­ков, выявивших наилучшие возможности в осознании принципа решения трудовой задачи и ее практическом исполнении. Школьники, обучающиеся в экспериментальных классах, существенно отличались от своих сверстников массовой школы. По-видимому, условия экспериментально­го обучения труду в начальных классах школы № 91 г. Москвы обеспечи­вали развитие учащихся по всем параметрам овладения школьниками трудовыми умениями и навыками. При этом развивались как исполнительские, так и интеллектуальные компоненты труда. Это давало возмож­ность школьникам экспериментальных классов проявлять большую самостоятельность, организованность, способствовало развитию элементов познавательного интереса к трудовой деятельности и в целом это становилось решающим фактором, формирующим общую положительную направленность к трудовой деятельности.

IV. Результаты деятельности школьников, ее успешность и возникавшие в процессе решения трудового задания трудности оказывали существенное воздействие на характер становления формирующейся у них учебно-трудовой мотивации. Ее позитивная или негашеная ок­раска во многом зависела от успешности или неуспешности выполняе­мых трудовых заданий. При этом реакция школьников была направлена не только на конечный результат их труда, но и на процесс работы, на овладение способами действия по решению задач и во многих слу­чаях выявляла их интеллектуальную удовлетворенность или неудовлетворенность. Если школьник успешно решал задачу, то он выражал удовлетворение всем ходом решения и давал адекватную оценку. При отрицательном результате выполнения задания чаще всего мотивационная реакция была негативная. Это проявлялось в различных формах: чаще всего отрицании, неприятии излишней элементарности трудовых заданий, т.е. в разочаровании содержательной стороной уроков тру­да, а иногда в виде завышенного уровня притязаний и самооценки.

V. Анализ собранных материалов показывает, что между особен­ностями деятельности школьников и характером формирующейся мотива­ции существует содержательная зависимость. Прежде всего выявил связь между уровнем подготовленности школьников к груду и качест­венной характеристикой их мотивации: так, у школьников, испытывав­ших наибольшие затруднения при решении задач и даже не справляв­шихся с предложенными им трудовыми заданиями, ведущим мотивом дея­тельности служила внешняя стимуляция (положительное подкрепление извне),когда деятельность школьника строилась на основе подчинении учителю при овладений соответствующими умениями и навыками.

Качественно иной характер мотивации мы наблюдали у школьни­ков экспериментальных классов, где уже на начальных этапах обуче­ния у части учащихся доминирующим мотивом выступал познавательный интерес. При этом у них обнаружилась возможность саморегуляции деятельности, т.е. произвольной ее перестройки. У подавляющего боль­шинства школьников экспериментальных классов доминирующим мотивом служила внутренняя стимуляция на основе самооценки. В данном слу­чае стимулирующее значение в их работе имела даваемая ими самими оценка своих действий, которая выступала как внутреннее побужде­ние. Конечно, и для этих школьников оценка их деятельности, дава­емая учителем, была не безразлична. Но она являлась завершающим, конечным этапом их деятельности, тогда как самооценка и внутреннее побуждение, стимулируя процесс их работы, являлись источником их самостоятельности и активности, которую они проявляли на протяжении всего хода решения задачи. Этот уровень мотивации, являясь прогрессивным сам по себе, вместе с тем служил прочным фундаментом для формирования ее более высокого уровня - развитие осознанного интереса и саморегуляции деятельности.

Характерно, что наиболее подготовленные учащиеся массовой шко­лы (сравнительная группа) по результатам своей деятельности и по характеру формирующейся у них учебно-трудовой мотивации заняли про­межуточное положение: у этих детей мы наблюдали тенденции, харак­терные для подавляющего большинства обследованных нами первоклас­сников массовой школы, когда основным стимулом их деятельности служила опора на внешнее подкрепление. У них также проявлялась тенден­ция, выявленная у школьников экспериментальных классов, когда их деятельность в основном направлялась самооценкой и стимулировалась внутренними побуждениями.

Таким образом, различные условия, соответствующие выделенным трем моделям обучения, оказали заметное влияние на становление ос-ков учебно-трудовой мотивации у школьников первых классов. Высту­пила существенная связь между результативность» учебно-трудовой деятельности школьников и отношением их к этой деятельности, мо­тивацией. Фактический материал, представленный нами, дает основа­ние заключить, что условия третьей модели обучения оказали наибо­лее благоприятное влияние на становление у детей положительной учебно-трудовой мотивации.

Наше исследование подтвердило положение о том, что для школь­ников характерно наличие несколько мотивов учения, отношения между которыми меняются в. процессе обучения. Это проявляется не прямо, а через иерархию мотивов, в их взаимосвязи и взаимоза­висимости. Для нас была очень важна позиция А.Н.Леонтьева о веду­щих доминирующих мотивах, о необходимости учитывать их места и роль при определении их иерархической зависимости, т.к. соподчи­ненные мотивы в зависимости от доминирующих приобретают специфи­ческую окраску. При этом было важно, что соотнесенные мотивы явля­ются не статичным, а динамичным образованием: в зависимости от условий деятельности ведущие и соподчиненные мотивы могут менять­ся местами. Мы также подтвердили положение о том, что мотивационные комплексы учебных мотивов динамичны и управляемы.

VI. Результаты исследования позволяют нам сделать некоторые выводы, имеющие практическую значимость. Практические рекомендации могут быть использованы и учтены при повышении эффективности уже начального этапа - трудового воспитания и обучения, на это ориенти­рует школу проект ЦК КПСС реформы школы, отводящий центральное место трудовой подготовке учащихся в перестройке школы:

а) методы обучения труду в начальных классах следует совершенство­вать в направлении овладения всеми учащимися полноценной структу­рой трудового действия. При этом надо учитывать развитие не толь­ко исполнительских умений и навыков, но и общетрудовых умений, входящих в состав всякого трудового действия. б) Нужно усилить дифференцированный подход к учащимся, чтобы избавить сильных школь­ников от излишней опеки, увеличив долю самостоятельных и творчес­ких заданий. Учащихся, слабо подготовленных к труду, ориентировать на развитие интеллектуальных умений, не ограничивая их деятель­ность чисто тренировочными навыками. В этом плане было бы полезно, чтобы определенная часть трудовых заданий носила проблемный харак­тер. в) Один из приемов, который можно было бы ввести в практику трудового обучения учащихся начальных классов, является использо­вание учебно-инструкционной карты (чертежей-разверток). Сильной стороной этого методического приема является возможность направ­лять анализирующую деятельность школьника. Кроме того, учащиеся получат возможность наглядно представить себе правильную последо­вательность этапов действия, что значительно облегчит им процессы организации, контроля и оценки. г) Отношение к возникающим трудно­стям в процессе трудового обучения, сложившиеся в начальных клас­сах, нуждается в пересмотре. Данные исследований убеждают нас в том, что преодоление посильных трудностей является необходимым ус­ловием трудового обучения, формирующим эмоционально-волевые качества личности школьника. При этом мера трудности должна постепен­но возрастать. Несоблюдение этого условия может привести к тому, что у учащихся выработается неадекватное отношение к трудностям, негативная реакция на них, что отрицательно скажется на формиро­вании начального уровня учебно-трудовой мотивации. д) Следует так­же учитывать позитивную стимулирующую роль ситуации успеха. При этом важно, чтобы учащиеся испытывали удовлетворение не только от успешных конечных результатов своей учебно-трудовой деятельности, но и в большей мере от ее познавательного аспекта (осознание но­визны способа действия, общего принципа действия, логики действия). е) Следует также подчеркнуть значение для становления положитель­ной мотивации трудовой деятельности такой организации труда, при которой дети сами определяют, находят общественное значение продукта, изготовляемого ими в процессе труда (оформление класса, учебных кабинетов, подарки будущим первоклассникам, подарки детям в детском саду и т.д.). Соблюдение выше перечисленных практических рекомендаций создает условия для формирования первоначальных ос­нов положительной учебно-трудовой мотивации у первоклассников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о формировании практических способностей у младших школьников. - В сб.: Вопросы теории и практики учебно-воспитательного процесса, т. 3, Хабаровск, 1974, с.223-239.

2. Политехнизм с первого класса. Учит. газета, 1978, 8 апреля, № 42.

3. Анализ прочности приобретенных на уроках ручного труда умений и навыков в зависимости от методов обучения. - В кн.: Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основа­ми наук. (Психолого-педагогические проблемы воспитывающего обуче­ния). Алма-Ата, 1979, с.182-183.

4. Особенности формирования учебной мотивации младших школь­ников в зависимости от различных способов обучения. - В сб. Психо­логия учебной деятельности школьников. - М., 1982, с.235.

5. Формирование мотивации в зависимости от различных условий трудового обучения. - В сб. Воспитание, обучение и психическое развитие, ч. 3. - М., 1983, с.507-509.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2021 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2021 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика