Детская психология
 

Особенности отношений межличностной значимости в системах "студент - студент" и "преподаватель - студент" в современном российском вузе

Диссертант: Кондратьев М.Ю.
Год защиты: 2005
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.05 – Социальная психология
Научный руководитель: Рубцов В.В.
Ведущее учреждение: Российский государственный гуманитарный университет
Место выполнения: Психологический институт РАО

Электронная библиотека Московского городского психолого-педагогического университета

Диссертация на сайте psychlib.ru : http://psychlib.ru/mgppu/disers/KOS/dKOS-131.htm
Доступно для зарегистрированых (на psychlib.ru) пользователей
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

На правах рукописи

Кондратьев Юрий Михайлович

Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент — студент» и «преподаватель — студент» в современном российском вузе

19.00.05. — социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва — 2005

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научный руководитель: действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор В. В. Рубцов

Официальные оппоненты

  • доктор психологических наук И. Г. Дубов
  • кандидат психологических наук, доцент Е. М. Дубовская

Ведущая организация: Российский государственный гуманитарный университет

Защита состоится 26 января 2006 года в 12.00 на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, улица Сретенка, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «22» декабря 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета Кулагина И. Ю.

Общая характеристика работы.

Актуальность данного исследования определяется рядом обстоятельств. В условиях современного российского образования, когда происходит кардинальная смена парадигмальных подходов к обучению и воспитанию и осуществляется, наконец, постепенное вытеснение учебно-дисциплинарной модели образования личностно-ориентированной, реальным субъектом в рамках образовательной практики становится обучающийся. В то же время его субъектность не может быть в психологическом плане описана, объяснена и понята без учета социально-психологической характеристики социальной ситуации развития и, прежде всего, его позиции в системе взаимодействия с ближайшим и при этом референтным окружением. При этом анализ специальной литературы рисует достаточно отчетливо выраженную картину преимущественного внимания исследователей к учащимся наиболее массовых образовательных учреждений, в первую очередь, общеобразовательных школ, хотя и здесь собственно социально-психологические аспекты проблемы нередко либо остаются на периферии исследовательской практики, либо выступают как фоновые, уточняющие вопросы, связанные с проблематикой психологии развития и педагогической психологии.

Несомненно, нельзя сказать, что психологические проблемы студенчества полностью обойдены вниманием психологов — теоретиков и психологов — практиков, но совершенно очевидно, что этот круг вопросов до конца еще не прояснен, особенно, если речь идет о характере межличностных отношений студентов со своими соучениками и преподавателями. Актуальность подобных исследований именно сейчас связана еще и с тем, что в условиях быстро меняющегося мира, казалось бы, раз и навсегда устоявшиеся, по сути дела, классические идеи педагогического взаимодействия в вузе в реальной образовательной практике в буквальном смысле “переворачиваются”, меняют свою психологическую сущность, направленность и тональность, теряя менторское звучание и переходя в логику реального партнерства всех субъектов образовательного процесса. Несомненно, в рамках данного диссертационного исследования не было задачи исчерпывающе заполнить те лакуны, которые в социальной психологии высшей школы образовались в связи с недостаточным, на наш взгляд, вниманием к вопросам отношений межличностной значимости в системах “студент — студент” и ”педагог — студент”. В рамках данной экспериментальной работы мы, с одной стороны, попытались привлечь внимание к острым, а порой и болезненным аспектам взаимоотношений студента со своим референтным окружением, а с другой — наработать и проинтерпретировать ту конкретику реального взаимодействия и общения студента с сокурсниками и преподавателями, которая бы смогла хотя бы частично вскрыть социально-психологическую специфику его личностного развития в условиях реального процесса и группообразования в рамках учебной студенческой группы в современном российском вузе.

Цель исследования состоит в выявлении и интерпретации зависимостей и закономерностей, раскрывающих особенности характера отношений межличностной значимости разностатусных студентов для своих сокурсников и преподавателей.

Объектом исследования являются социально-психологические характеристики отношений межличностной значимости разностатусных студентов в системах “студент — студент” и ”преподаватель — студент”.

Предметом исследования выступают социально-психологические особенности статусно-ролевого и личностного видения разностатусных студентов разных курсов их соучениками и преподавателями.

Задача исследования:

  1. Осуществить анализ психологической литературы по проблемам группообразования применительно к ученическим сообществам, в том числе и по студенческим учебным группам, обозначить теоретические позиции в области отношений межличностной значимости, которые могли бы стать интерпретационным алгоритмом рассмотрения экспериментальных данных.
  2. Сформулировать гипотетический блок исследования, подобрать адекватную целям и гипотезам исследования батарею методических средств и апробировать ее в рамках пилотажного этапа исследования.
  3. Выявить в ходе основной экспериментальной серии закономерности, зависимости и тенденции, раскрывающие социально-психологическую сущность отношений межличностной значимости разностатусных студентов разных курсов со своими соучениками и отношений преподавателей вуза к ним.
  4. Сформулировать основные выводы исследования, а также блок психологических практикоориентированных рекомендаций, адресованных преподавателям — кураторам студенческих учебных групп и методистам деканата и учебного управления.

Основные гипотезы исследования:

  1. Характер отношений межличностной значимости студентов в рамках учебных групп напрямую связан с позицией учащегося в интрагрупповой неформальной структуре конкретного сообщества. При этом данная закономерность принципиально по-разному проявляется в зависимости от того, о каком курсе идет речь.
  2. Системы аттракционных и референтных отношений преподавателей вуза к студенту связаны с личным статусом последнего в интрагрупповой структуре неформальной власти конкретной учебной группы. При этом подобная закономерность принципиально по-разному проявляется в зависимости от того, о каком курсе идет речь.

Частные гипотезы исследования:

1.1. Студенческие группы и первокурсников, и третьекурсников, и пятикурсников характеризуются полными, неусеченными структурами и социометрической, и референтометрической, при этом основные характеристики этих структур на первом и пятом курсах достаточно схожи, хотя и имеют различную психологическую природу.

1.2. Студенты при оценке своих соучеников по группе и при сравнении их между собой достаточно жестко учитывают принадлежность и свою, и партнера к тому или иному статусному слою неформальной интрагрупповой структуры власти. При этом существуют принципиальные особенности использования данного ориентира на первом, третьем и пятом годах обучения.

1.3. Существует закономерность, раскрывающая динамику нарастания степени совпадения ожиданий и реальных межличностных предпочтений: чем старше курс, тем выше степень совпадения ожиданий и реальных социометрических и референтометрических выборов.

2.1. На первом курсе (в условиях «становящейся» студенческой группы) преподаватели в аттракционном плане более всего ориентированы на высокостатусных студентов, а в наименьшей степени — на низкостатусных. Что касается предпочтений преподавателями студентов — первокурсников в референтном плане, то для педагогов в сфере межличностных отношений наиболее значимо мнение высокостатусных учащихся, а наименее — среднестатусных.

2.2. На третьем курсе (в условиях «зрелой» студенческой группы) преподаватели в аттракционном плане более всего ориентированы на среднестатусных студентов, а в наименьшей степени — на высокостатусных. Что касается предпочтений преподавателями студентов — третьекурсников в референтном плане, то для педагогов в сфере межличностных отношений наиболее значимо мнение среднестатусных учащихся.

2.3. На пятом курсе (в условиях студенческой группы, завершающей свою жизнедеятельность) предпочтения преподавателями студентов практически не зависят от их индивидуального интрагруппового статуса в студенческой группе, а базируются на накопленном опыте взаимодействия с конкретным обучающимся и с наличием или отсутствием осознаваемых перспектив профессионального партнерства.

Для проверки справедливости выдвинутых гипотез и реализации задач, поставленных в исследовании, помимо анализа документального материала, консультаций с компетентными лицами и целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих студенческих учебных групп, был использован следующий собственно экспериментальный методический инструментарий: социометрическая и аутосоциометрическая процедуры, референтометрическая и аутореферентометрическая процедуры, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, социально — психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика определения степени ценностно — ориентационного единства в группе.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются концептуальные позиции, раскрывающие общенаучные принципы аналитического рассмотрения проблемы — принципы детерминизма, системности, развития и гуманизма. Именно это и задает действительно комплексный и при этом подлинно субъектный подход к реализации исследовательских задач данной диссертационной работы. Принципиальное значение в разработке собственно теоретико-базовых основ исследования, его планирования и осуществления имеют теория отношений личности (В. Н. Мясищев и др.), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (А. В. Петровский и др.), концепция персонализации (В. А. Петровский и др.), трехфакторная модель “значимого другого” (А. В. Петровский и др.). Кроме того, теоретическими основаниями данного исследования являются также многочисленные теоретические, теоретико-экспериментальные, экспериментально-теоретические и экспериментальные разработки, результаты которых позволили опереться на уже выявленные, описанные и проинтерпретированные факты и закономерности, характеризующие специфику процессов группообразования и личностного развития в ученических сообществах их членов, а также особенности отношений межличностной значимости в рамках образовательных учреждений разного типа.

Надежность и достоверность результатов исследования основана, прежде всего, на адекватности методолого-теоретических конструкций содержательной стороне проблематики исследования, определена конструктивно — сущностным анализом специальной социально — психологической и психологической литературы, детальным осмыслением затрагиваемых вопросов, тщательным подбором методических средств и статистической обработкой эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Данное конкретное диссертационное исследование является, по сути дела, одним из целого цикла экспериментально — теоретических работ, выполненных в рамках стратометрической концепции и концепции персонализации и при этом направленных на социально — психологический анализ особенностей межличностной значимости в группах разного типа и уровня социально — психологического развития. В связи с этим, научная новизна и теоретическая значимость этой диссертации определяется рядом обстоятельств.

Прежде всего, это связано необходимостью дополнительной проверки научной состоятельности и эвристичности общих концептуальных представлений об интегральных основаниях межличностной значимости в любых реально функционирующих малых группах, кроме того, той в социально — психологическом плане принципиальной специфики, которая свойственна этой системе взаимодействия в условиях современных российских вузов. При этом, в данной работе впервые анализируются эмпирические данные, позволяющие развернуто проинтерпретировать специфику взаимовосприятия студентами разных курсов своих разностатусных соучеников, описать и осмыслить особенности аттракционных, референтных и неформально властных взаимоотношений между ними.

Также в диссертации были, по сути дела, впервые получены и проанализированы экспериментальные материалы, рисующие психологическую картину того, как преподаватели современного вуза в аттракционном и референтном планах относятся к разностатусным студентам, обучающимся на разных курсах — первом, третьем и пятом.

В теоретическом плане экспериментально выявленные и социально — психологически содержательно проинтерпретированные результаты позволяют и дополнительно подтвердить, и в то же время конкретизировать разработанную и обоснованную в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах и концепции персонализации трехфакторную модель «значимого другого», прояснив, каким образом заявленные общетеоретические положения проявляются в условиях отношенческих систем ”студент — студент” и ”преподаватель — студент”.

Практическая значимость исследования. Данная диссертация представляет собой отчетливо экспериментальное исследование, носит при этом очевидный практико-ориентированный характер. Подтверждается это, прежде всего тем, что и блок выводов, и блок рекомендаций достаточно откровенно адресован практическим работникам высшего образования — как практическим вузовским психологам и педагогам, так и собственно управленцам. Наработанные эмпирические данные, выявленные закономерности и зафиксированные зависимости предоставляют практическим вузовским специалистам реальную возможность понять и учесть специфику отношений межличностной значимости и в учебных студенческих группах, и в системе взаимодействия “преподаватель — студент”. Более того, полученные данные позволяют кураторам студенческих групп (будь то преподаватели или методисты) не реагировать на кардинальные изменения системы межличностных отношений в учебно-воспитательном коллективе вуза, что называется, постфактум, а предугадывать их динамику и заблаговременно выстраивать алгоритм и логику своих целенаправленных действий по формированию благоприятного и в личностном, и в собственно деловом планах социально — психологического климата.

Следует отметить и еще один момент, а именно то, что детально апробированный в данной диссертации комплекс социально — психологических методик может быть использован практическими вузовскими психологами в качестве исследовательско — диагностического инструментария для анализа особенностей межличностных отношений в учебно-воспитательном коллективе вуза.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Студенческие группы первокурсников, третьекурсников и пятикурсников, будучи сообществами разного уровня социально-психологического развития («становящиеся», «зрелые», «умирающие»), характеризуются полными, неусеченными универсально значимыми интрагрупповыми структурами — социометрической, референтометрической и неформальной властной.
  2. В рамках студенческой группы характер и направленность отношений межличностной значимости между ее членами в значительной степени детерминируются принадлежностью каждого из них к определенному статусному слою в интрагрупповой иерархии неформальной власти. При этом интенсивность и специфика выраженности этой зависимости на первом, третьем и пятом курсах качественно различны:
    • на первом курсе высокостатусные студенты жестко подчеркивают свою несхожесть со всеми своими соучениками; среднестатусные студенты подчеркивают свое статусное превосходство над «аутсайдерами» и свое сходство с неофициальными лидерами; низкостатусные студенты, легко различая высокостатусных и среднестатусных соучеников между собой, демонстрируют стремление не видеть отличий своего положения в группе и положения в ней высокостатусных студентов;
    • на третьем курсе высокостатусные студенты, подчеркивая свое и таких же, как они сами, неофициальных лидеров статусное превосходство над остальными членами группы, в ряде случаев декларируют свое сходство с некоторыми среднестатусными (группа поддержки конкретного неофициального лидера) и принципиальное несходство с некоторыми высокостатусными (конкуренты конкретного официального лидера); среднестатусные и особенно низкостатусные студенты выступают в роли явных привеженцев способа оценки своих соучеников через призму их принадлежности к тому или иному внутригрупповому статусному слою;
    • на пятом курсе и высокостатусные, и среднестатусные студенты используют при оценке и сравнении своих соучеников между собой статусный ориентир, лишь когда дело касается «аутсайдеров», а низкостатусные студенты вообще не применяют подобный ракурс межличностного оценивания.
  3. В студенческих группах на разных курсах степень совпадений экспектаций и реальных межличностных предпочтений различна: чем старше курс, тем выше уровень совпадения ожиданий и реальных социометрических и рефрентометрических выборов.
  4. Отношения межличностной значимости в системе «преподаватель — студент» в существенной степени определяются фактом принадлежности конкретного студента к определенному статусному слою в интрагрупповой структуре студенческого сообщества. При этом на первом, третьем и пятом курсах характер и интенсивность данной зависимости различны.
    • На первом курсе и в аттракционном, и в референтном планах наиболее значимыми для преподавателей являются высокостатусные студенты. Помимо неофициальных лидеров, в качестве достаточно референтных лиц для преподавателя в сфере межличностных отношений оказываются порой и низкостатусные студенты.
    • На третьем курсе и в аттракционном, и в референтном планах наиболее значимыми для преподавателей являются среднестатусные студенты. Помимо среднестатусных членов студенческой группы в качестве достаточно в аттракционном плане значимых для преподавателей лиц оказываются порой и низкостатусные студенты.
    • На пятом курсе значимость для преподавателей студентов и в аттракционном, и в референтном планах определяется не принадлежностью того или иного учащегося к тому или иному статусному слою в интрагрупповой иерархии неформальной власти в учебном сообществе, а зависит от характера накопленного преподавателем опыта диадического взаимодействия с конкретным студентом и наличием или отсутствием осознаваемых педагогом перспектив дальнейшего профессионального партнерства с ним.

Апробация результатов исследования. Как рубежные, так и итоговые результаты данной диссертации обсуждались на конференциях молодых ученых МГППУ (2004 — 2005 г. г.), на круглых столах «Социально — психологические проблемы образования» факультета социальной психологии МГППУ (2003, 2004 г. г.), на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2003—2005 г. г.), на расширенных заседаниях лаборатории истории психологии ПИ РАО (2004, 2005 г. г.), на расширенном заседании лаборатории социально — психологических проблем сознания ПИ РАО (2005 г.).

Апробация полученных данных осуществлялась в ходе лекций и семинарских занятий в рамках авторского курса «Социальная психология студенчества» в 2004—2005 и 2005—2006 учебных годах на факультете социальной психологии МГППУ, результаты исследования также апробировались в ходе лекционных занятий по дисциплинам «Социальная психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Библиография 207 наименований, из них 23 — на иностранных языках.

Основное содержание работы.

Во введении определена актуальность исследовательской тематики, декларированы цели, задачи, объект и предмет исследования, раскрыты теоретико-методологические основы работы, ее теоретическая и практическая значимость, развернуто подчеркнута ее научная новизна, представлены основные положения, выносимые на защиту, и дана полная информация об апробации полученных результатов.

В первой главе — «Психологические исследования межличностной значимости в реально функционирующих ученических группах» — проведен развернутый анализ основной, по сути дела, базовой литературы психологического, прежде всего, социально — психологического характера по основным содержательным вопросам диссертационного исследования. Данная глава при этом состоит из трех самостоятельных и в содержательном плане самоценных параграфов, в то же время и логически, и в предметно — исследовательском плане, взаимосвязанных между собой.

Первый из них посвящен анализу литературы, позволяющей оценить и охарактеризовать ученические группы разного типа в качестве одной из разновидностей первичных или вторичных малых групп. При этом подобный анализ в рамках данного параграфа проведен с позиций общепринятой в современной социальной психологии классификации групп, разработанной и предложенной Г. М. Андреевой. В данном разделе диссертации проанализированы исследования, позволяющие определить как нижнюю (К. Е. Данилин, А. У. Хараш и др.), так и верхнюю границы малой группы. Показано, что несмотря на то, что традиционно верхняя граница малой первичной группы определяется в «цифровом» плане объемом 7+-2, подобное верхнее ограничение в реальной современной педагогической практике не носит абсолютно жесткий характер. Как показывают проанализированные специальные исследования (В. Я. Гольдштейн, Л. А. Карпенко, Г. А. Китайгородская, И. В. Нелисова, Х. Й. Лийметс, В. И. Первин, А. В. Петровский и др.), непосредственно контактными группами оказываются, к примеру, ученические сообщества, количественно превышающие 7+-2 человека, если в дидактико-психологическом плане задействована модель продуктивной ролевой игры.

Что касается вторичных малых групп, то как показывают специальные психологические исследования (А. Н. Лутошкин, Л. И. Уманский, А. С. Чернышев), под ними понимаются те естественные, реально функционирующие сообщества, которые, прежде всего, из-за количества своих членов и особенностей композиций не могут быть отнесены к социальным объединениям, в рамках которых осуществляется постоянный, устойчивый контакт каждого с каждым, но не могут быть оценены как группы большие. В то же время вторичные малые группы, как и первичные, могут быть однозначно отнесены именно к контактным социальным объединениям, но при этом характеризуются не только прямыми устойчивыми взаимосвязями каждого с каждым, но и опосредствованными контактами представителей имеющихся во вторичной группе подгрупп с членами всей общности. Как правило, количественный состав подобных групп откровенно превышает аналогичный показатель первичных малых сообществ, но редко «зашкаливает» за цифру «40».

Базируясь на традиционных представлениях о том, что такое первичная и вторичная малые группы, в рамках данного параграфа, была предпринята попытка ответить на вопрос: Что в социально — психологическом плане представляет собой любая ученическая группа? Во-первых, это официальное, или формальное сообщество людей, специально организованных для решения более или менее конкретной социальной задачи, которая может быть реализована путем осуществления определенной учебной деятельности. Во-вторых, в любом случае и даже в ситуации, когда ученическое сообщество оказывается группой вторичной, в логике реального структурирования оно, как правило, представляет собой своеобразную структурную иерархию неформальных первичных групп: в рамках формально очерченной вторичной общности, чаще всего, формируются неформальные дружеские группы или подгруппы по узкопрофессиональным интересам. В-третьих, своеобразие ученических групп напрямую связано со спецификой тех задач, которые решают их члены: даже если они вступили в это объединение по собственному желанию, отдаленная перспектива сохранения сообщества не является их целью. Так если, например, трудовые коллективы формируются в логике (если речь идет не о временно ограниченных локальных задачах) «чем дольше продолжается функционирование коллектива, тем лучше», то любая ученическая группа существует, будучи четко ориентирована, как и каждый ее член в отдельности, на то, что успешное выполнение задачи, появление которой и предопределило формирование сообщества, жестко связано с его разрушением, попросту с окончанием его функционирования. В-четвертых, любая ученическая группа является частью более широкой образовательной общности, а именно учебно-воспитательного коллектива конкретной организации: рассматривать ученическую группу без учета взаимодействия учащихся с курирующими их педагогами непродуктивно, т. к. системы взаимоотношений «учащийся — учащийся», «учащийся-педагог», «педагог-учащийся», «педагог-педагог», являясь, несомненно, полноценными в психологическом плане, при этом взаимосвязаны и взаимопроникающи.

Второй параграф первой главы посвящен анализу социально-психологических подходов к пониманию отношений межличностной значимости в реально функционирующих сообществах. В его рамках, прежде всего, были рассмотрены вопросы, касающиеся интрагруппового структурирования, статусно-ролевых отношений и особенностей взаимодействия в условиях межличностной непаритетности. В связи с задачами данной конкретной диссертационной работы в логике трехвидовой групповой структуры Г. Гибша и М. Форверга (структура для решения задач, структура ролей, ранговая структура) и двухвидовой групповой структуры Г. М. Андреевой (функциональная структура, эмоциональная структура) основное внимание было уделено анализу персонифицированных ранговых структур, позволяющих оценить характер и направленность отношений межличностной значимости в конкретном сообществе, в том числе в учебной студенческой группе и учебно-воспитательном коллективе современного вуза.

При этом, в дальнейшем в рамках параграфа подробно рассмотрена история разработки отношений межличностной значимости, которая может быть реконструирована через развернутую во времени цепочку нарастания научной заинтересованности вопросами отношений значимости, первые звенья которой на десятилетия предваряют 30-ые г. г. ХХ столетия, когда во многом усилиями Г. Салливана в психологическом лексиконе прочно утвердилось понятие «значимый другой». С этой точки зрения имена У. Джеймса, Ч. Кули, Дж. Мида, Г. Салливана,

Г. Хаймана как бы символизируют качественные точки в континууме, отражающем поступательное движение научной психологической мысли от момента зарождения проблематики отношений значимости до периода 30-40-х годов ХХ века, когда она стала одной из ключевых в психологии. Понятно, что условные промежутки между этими для всех известными ориентирами легко могут быть заполнены работами других, куда более многочисленных исследователей.

В отечественной психологии изучение отношений значимых других имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом. А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Б. Г. Поршнев, Л. И. Божович, М. Ю. Кондратьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. В. Петровский, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Н. Н. Обозов — вот, конечно же, далеко не полный список тех, кто внес и сейчас вносит самый существенный вклад в развитие отечественной традиции психологического исследования отношений межличностной значимости как в теоретическом, так и в конкретно-экспериментальном планах.

Несмотря на длительный и достаточно пристальный интерес к отношениям межличностной значимости, целый ряд немаловажных проблем этой социально — психологической предметной области остался еще на стадии дискуссионной проработки. В этом разделе диссертации показано, что примером тому может служить понятийный анализ категории «значимый другой», осуществляемый психологами, придерживающимися различных подходов к пониманию природы отношений межличностной значимости, механизмов их зарождения, становления, развития и разрушения (И. Г. Дубов, В. А. Зозуль, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, В. Н. Князев, Д. А. Леонтьев, Н. Б. Шкопоров и др.).

Анализ специальной литературы позволил выявить три основных направления развития проблематики отношений межличностной значимости. Первое из них касается анализа аттракционных отношений взаимодействующих и общающихся партнеров (Дж. Морено, И. П. Волков, Я. Л. Коломинский, В. И. Паниотто и др.). Второе направление — это анализ таких социально — психологических феноменов, как референтность и авторитетность (А. В. Зозуль, М. Ю. Кондратьев, Е. В. Щедрина, В. А. Петровский, Ю. В. Янотовская и др.). Третье направление характеризуется рассмотрением не столько социально — психологических, сколько скорее психолого — управленческо — организационных проблем, отношений руководства и подчинения в рамках формальных групп и организаций (А. Л. Журавлев, А. И. Пригожин, А. П. Егоршин, и др.).

В рамках данного параграфа обоснована исследовательская эвристичность использования трехфакторной модели «значимого другого» (А. В. Петровский), демонстрирующей возможность концептуального использования в качестве интерпретационного алгоритма содержательно объединенных наработок, осуществленных в рамках всех трех указанных направлений изучения отношений межличностной значимости. Третий, заключительный параграф первой главы посвящен анализу психологических и социально-психологических исследований, направленных на изучение психологии студенчества и социальной ситуации развития студентов в условиях современного вуза.

В начале параграфа в сжатой форме дана характеристика места студенческого возраста в логике различных подходов к пониманию отдельных фаз жизни человека и жизненного пути личности (Б. Г. Ананьев, К. К. Байчинская, Ш. Бюлер, Э. Гинзберг, Н. А. Логинова, С. Л. Рубинштейн и др.). При этом отмечено, что в последние годы в связи с практически отменой возрастного ценза при поступлении в вуз существенно изменился возрастной состав студентов (В. А. Попков, А. В. Коржуев, И. Силласте, С. Д. Смирнов и др.).

Прежде всего, с опорой на специальную литературу в данном разделе показано, что в целом психология высшей школы, в том числе и собственно социально-психологические аспекты этой научной отрасли, достаточно часто, практически традиционно не рассматриваются как самостоятельные и самоценные. На это, в частности, однозначно указывают само принятое название отраслевых учебников — «Педагогика и психология высшей школы» (А. В. Петровский, 1982; С. Д. Смирнов, 2005), а также смысловое содержание текстов по теории и практике высшего образования, в рамках которых любая попытка хоть как-то психологизировать проблему рассматривается как стремление «прикрыть источник легкого остепенения и растащить стремящуюся к внутреннему единству педагогику по различным областям знания» (В. А. Попков, А. В. Коржуев, 2004, с. 21).

Очевидно, во многом именно в связи с этой позицией и в связи с относительной слабостью отечественной вузовской науки по сравнению с университетской наукой за рубежом (речь идет, конечно, о гуманитарных областях знания) и теоретические, и особенно конкретно-экспериментальные исследования студенчества занимают далеко не ведущее место в психологических, если так можно выразиться, «контингентных» изысканиях, явно уступая в этом плане работам, направленным на изучение психологических особенностей, например, «детсадовцев» или школьников.

Более того, теоретические работы, также как «учебниковые» тексты, относящиеся к проблематике психологии высшей школы, как правило, излишне педагогизированы и зачастую отвечают не на вопрос «что есть на самом деле?», а на вопрос «как должно быть?». Несомненно, в первую очередь, именно в связи с этим сегодня основными исследовательскими направлениями в рамках психологии высшей школы в целом и психологии студенчества как самоценной «контингентной» группы, в частности, выступают психология познавательной деятельности студента, психология профессионального становления студента и психология личности студента (правда, преимущественно в логике «качеств личности, обеспечивающих эффективность деятельности»).

Что касается собственно социально-психологических исследований, то, как показывает анализ литературы, они в подавляющем своем большинстве носят проблемно-локальный характер и являются достаточно разобщенными, а потому их результаты трудно сопоставимы. Кроме того, конкретные экспериментальные исследования, посвященные анализу особенностей межличностных отношений в реально функционирующих студенческих группах и изучению социально — психологических особенностей именно этих контактных сообществ, крайне малочисленны. Прежде всего, это работы по изучению характера организационной культуры в образовательных учреждениях (Т. Ю. Базаров, П. Вейль, О. С. Виханский, А. И. Наумов, Д. Ньюстром, А. Н. Сухов, Б. Феган, Э. Шейн и др.), особенностей протекания процесса адаптации в рамках студенческой группы (Г. М. Белокрылова, А. Г. Гусейнов, Э. М. Исаева и др.), характера взаимоотношений «новичка» и «старожилов» в студенческом сообществе (Я. В. Гольдштейн, А. К. Ерофеев, Л. А. Карпенко, И. В. Нелисова, Е. И. Эльконинова, Ю. В. Янотовская), особенностей интрагруппового структурирования в студенческих группах и специфики композиций этих сообществ (П. Г. Медведев, В. Н. Синягин и др.) и конфликтного взаимодействия в них (В. Ф. Сафин, М. А. Сомов, А. Н. Сухов и др.).

Проведенный анализ психологический и социально-психологической литературы позволяет придти к однозначному выводу: проблематика отношений межличностной значимости в учебных студенческих группах современного российского вуза в социально-психологическом плане недостаточно изучена и прояснена.

Вторая глава — «Экспериментальное исследование отношений межличностной значимости в системах «студент — студент», «педагог — студент» и обсуждение полученных результатов» — является по сути своей развернутым отчетом об эмпирическим исследовании, включает в себя его полную программу, изложение наработанных данных и результатов их интерпретации.

Первый параграф второй главы представляет собой в достаточно полном виде экспериментальную программу диссертационного исследования, включающую в себя краткую, точечную постановку проблемы, гипотетический блок работы, лапидарное описание методического инструментария и характеристику организации эмпирического исследования.

Что касается двух последующих — второго и третьего — параграфов главы, то они выстроены в логике последовательного изложения экспериментальных данных и их обсуждения, при этом последовательность четко соотнесена с выдвинутыми в первом параграфе частными гипотезами.

Так, во втором параграфе второй главы изложены и обсуждены полученные эмпирические данные, раскрывающие особенности интрагруппового структурирования студенческих групп и специфику отношений межличностной значимости в них. Прежде всего, достаточно подробно описан принцип отбора экспериментальных групп, построенный на покурсовом уравнивании этих сообществ по такому критерию, как степень ценностно-ориентационного единства. По сути дела, наглядно продемонстрировано, на каком основании для основной экспериментальной серии были отобраны 10 групп первокурсников, 8 групп — третьекурсников и 9 групп — пятикурсников. В результате обследования было показано, что все без исключения задействованные в эксперименте студенческие группы являются сообществами, характеризующимися неусеченной социометрической структурой. При этом, соотношение социометрических статусных слоев напрямую зависит от того, о студенческих группах какого курса идет речь: средние показатели по группам первокурсников — «социометрических звезд» 6%, предпочитаемых 60%, аутсайдеров 34%; по группам третьекурсников — «социометрических звезд» 21%, предпочитаемых 64%, аутсайдеров 15%; по группам пятикурсников — «социометрических звезд» 15%, предпочитаемых 41%, аутсайдеров 44%. Немаловажным показателем аттракционных отношений в студенческих группах разных курсов является такой показатель как количество взаимных выборов: первокурсники — 6% взаимных выборов, третьекурсники — 16%, пятикурсники — 14% (количество взаимных выборов в группах первокурсников значимо меньше, чем в группах третьекурсников и пятикурсников, Р≤0,01). Интерес представляют и данные по социометрическим изолянтам. Так, на первом курсе «изолянтов», т. е. членов группы, не получивших ни одного выбора, оказалось 19%, на третьем — 4%, на пятом — 21% («изолянтов» — третьекурсников значимо меньше чем на первом и пятом курсах; Р≤0,01).

Фоновой и в то же время интерпретационной в данной случае является информация, полученная с помощью аутосоциометрической процедуры, согласно которой выявлена тенденция: «чем старше курс, тем выше степень совпадения ожиданий и реальных выборов». Для первокурсников этот показатель равен 11%, для третьекурсников — 38%, для пятикурсников — 48%.

Картина распределения социометрических статусов в группах первого курса демонстрирует традиционную картину аттракционных отношений в любом «становящемся» малом сообществе: процесс статусной дифференциации, более того, процесс перерастания диффузной группы в группу типа «просоциальной ассоциации» не окончен. Говоря о группах третьего курса, можно утверждать, что речь идет о сообществах в эмоционально — отношенческом плане находящихся или на стадии «продвинутой ассоциации», или даже «кооперации». Что касается групп пятикурсников, то распределение «социометрических звезд», предпочитаемых и аутсайдеров демонстрирует, что данные сообщества могут быть отнесены к категории групп, завершающих свою жизнедеятельность.

Вторым основанием межличностной значимости одного из членов группы для другого является его референтность. Как показали результаты исследования, и в этом плане обследованные группы имеют трехуровневую структуру. При этом, на первом курсе было выявлено 4% «референтометрических звезд», «референтно-предпочитаемых» —22%, 74% оказались незначимыми в референтном плане для сокурсников; референтомерических «звезд» среди третьекурсников оказалось — 11%, предпочитаемых — 68%, а аутсайдеров — 20%; среди пятикурсников — 5% референтометрирических «звезд», 42% — предпочитаемых и 53% студентов в референтном плане незначимы для сокурсников. Что касается взаимных рефрентометрических выборов, то в «тенденциозном» плане картина оказалась аналогичная, что и при социометрическом опросе: на первом курсе 8% взаимных выборов, на третьем — 18, а на пятом — 17 ( и здесь в обоих случаях Р≤0,01).

И здесь, так же как и при анализе характера аттракционных отношений в качестве фоново — уточняющего материала могут выступить результаты, полученные с помощью аутореферентометрической процедуры. И в данном случае выявлена закономерность «чем старше курс, тем выше степень совпадения ожиданий и реальных выборов»: первокурсники — 6%, третьекурсники — 12%, пятикурсники — 26%. Подводя промежуточные итоги по результатам, полученным с помощью социометрической, референтометрической, аутосоциометрической и аутореферентометрической процедур, имеет смысл отметить следующее.

Эмпирические данные позволяют говорить о справедливости вывода о том, что работая со студенческими группами третьего, пятого и первого курса мы имеем дело с сообществами, находящимися на принципиально разных этапах своей жизнедеятельности.

При этом нельзя не учитывать тот факт, что если первокурсники только-только создают референтную для них группу, то пятикурсники, как правило, находятся на той стадии, когда с референтностью своей группы практически уже расстаются. Именно поэтому целый ряд социально-психологических характеристик (понятно, что по совершенно различным основаниям) групп первокурсников и пятикурсников достаточно схожи. Это, во-первых, крайне высокий показатель социометрических и референтометрических аутсайдеров, столь же отчетливо выраженное количество социометрических и референтометрических «изолянтов» и настораживающее число студентов, отказавшихся полностью или частично от своего права на социометрические или референтометрические выборы. В то же время есть и принципиальное отличие в характеристиках групп первокурсников и пятикурсников, если иметь в виду эмпирические данные, полученные с помощью аутосоциометрической и аутореферентомерической процедур. Здесь зафиксирована откровенно нарастающая тенденция к повышению адекватности оценки своих взаимоотношений с конкретными представителями своих групп: чем старше курс, тем выше степень подобной адекватности. На этапе становления группы эти показатели ниже, чем на стадии зрелого взаимодействия, и уж тем более уступают показателям по этому параметру в учебных группах, «проживших» свою судьбу, когда в рамках реального партнерства система отношений межличностной значимости была многократно апробирована, перепроверена, а значит, и вполне осознана.

Особый интерес представляют данные, имеющие отношение к третьему курсу, а, следовательно, к студенческим группам, находящимся на стадии зрелых межличностных отношений, «на пике» своего социально — психологического развития. По всем основным параметрам межличностных отношений в сфере аттракционного и референтного взаимодействия эти сообщества превосходят и группы первокурсников, и группы пятикурсников: а) в рамках социометрической структуры — высокостатусных и среднестатусных членов больше; «изолянтов» и тех, кто отказался реализовать предложенный социометрический выбор, меньше; студентов, демонстрирующих взаимность выборов больше; б) в рамках референтометрической структуры высокостатусных и среднестатусных больше; «изолянтов» и тех, кто отказался реализовать предложенный референтометрический выбор, меньше; студентов, демонстрирующих взаимность выборов больше.

На следующем экспериментальном этапе было проведено обследование с помощью методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти и с опорой на полученные эмпирические данные, в каждой конкретной группе была выстроена соответствующая ранговая структура, в связи с чем испытуемые были дифференцированы на высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных. В последующем именно эти персонифицированные данные легли в основу построения конкретных триад для решения задачи «сходство — различие» с изначально заложенной имплицитной подсказкой «2:1» (социально — психологическая модификация «репертуарных решеток» Дж. Келли). Понятно, что если испытуемый при решении триады следовал подсказке, то определяющим ориентиром для него в процессе межличностного взаимодействия и взаимооценивания выступала статусная принадлежность его партнеров по группе.

Результаты эксперимента показали, что имплицитно заложенную подсказку решения триад, построенных в логике «2:1» по критерию интегрального внутригруппового статуса, на первом курсе «приняли» лишь 13% студентов, на третьем — 42%, на пятом — 36%. Таким образом, очевидно, что система межличностного восприятия, а значит и реальных межличностных отношений представителей разных курсов между собой в рамках учебных студенческих групп строится по-разному. Достаточно низкий процент решения триад по имплицитной подсказке на первом курсе по сравнению с группами третьего и пятого курсов (Р≤0,05) связан не с тем, что реальный статусный «расклад» не влияет на оценку первокурсниками партнеров по взаимодействию и общению, а с тем, что решающим образом определяется их незнанием реальной расстановки сил в сообществе. Что касается некоторого, пусть и статистически незначимого понижения аналогичного показателя по пятому курсу по сравнению с третьим, то подобное понижение интереса будущих выпускников к статусно-ролевой дифференциации в группе своего членства, скорее всего, связано не с тем, что они не различают интрагруппового «расклада» сил, а с тем, что данная группа перестала быть для них в необходимой степени референтной: они, решая задачу, поставленную в логике «сегодня и здесь», были уже преимущественно личностно ориентированы в логике «завтра и там», в связи с тем, что видение «завтра и там» было связано с миром их будущей реальной профессиональной деятельности.

Особый интерес представляют собой эмпирические результаты, позволяющие проанализировать специфику взаимооценок в рамках решения задачи «сходство — различие» разностатусных студентов в рамках каждой из отдельных подвыборок — первокурсников, третьекурсников и пятикурсников.

Первокурсники. Решая задачу «сходство — различие», высокостатусные первокурсники значимо чаще находили сходства между такими же, как они, неофициальными лидерами, чем были способны зафиксировать единство черт тех, кто занимает такую же позицию, как и они сами, со среднестатусными и тем более низкостатусными студентами (Р≤0,05).

Среднестатусные первокурсники оказались наименее ориентированными при восприятии своих согруппников на их позицию в иерархии власти в сообществе. Правда, подобное неразличение (68%) сохранялось лишь в ситуации, когда среднестатусные сравнивались с высокостатусными. В то же время, когда осуществлялось сравнение среднестатусных с низкостатусными, картина менялась, особенно если в состав триады входил сам среднестатусный испытуемый (более, чем в 79% случаев подчеркивалось свое «несходство» с аутсайдерами; Р≤0,05).

Если говорить о низкостатусных первокурсниках, следует отметить их стремление проявить неприятие сложившейся ситуации, даже тогда, когда они вполне адекватно воспринимают свою статусную позицию в группе. В то же время, решая триады, состоящие из высокостатусных и среднестатусных, они жестко придерживались имплицитной подсказки (Р≤0,01) и легче различали менее качественный статусный «перепад» чем, например, тогда, когда сравнение осуществлялось между такими же как они, низкостатусными и неофициальными лидерами группы. Третьекурсники. Высокостатусные студенты третьекурсники, решая задачу «сходство — различие» в рамках тех триад, в состав которых включены высокостатусные и среднестатусные, а также высокостатусные и низкостатусные студенты, придерживались преимущественно интрагрупповых статусных ориентиров, подчеркивая личностное своеобразие свое и других неофициальных лидеров в группе (Р≤0,01). В то же время практически в каждом седьмом случае высокостатусные студенты третьекурсники не следовали предложенной статусной подсказке решения и подчеркивали свое сходство с некоторыми среднестатусными членами учебной группы. Причинами подобной позиции, как показали консультации с компетентными лицами и результаты целенаправленного наблюдения, являются по меньшей мере два обстоятельства. Во-первых, в условиях достаточно развитых межличностных отношений любой неофициальный лидер группы имеет «группу поддержки», состоящую, как правило, именно из среднестатусных членов. Во-вторых, нежелание объединять в оценочном плане себя с некоторыми другими высокостатусными порождено реально острой интрагрупповой борьбой за неформальную власть в каждом конкретном студенческом сообществе.

Что касается среднестатусных третьекурсников, то именно они выступают в качестве наиболее явных приверженцев статусного способа взаимооценивания ( в более 75% случаев триады ими решались по схеме имплицитной статусной подсказки; Р≤0,01). В то же время около четверти среднестатусных студентов, решая задачу «сходства — различия», шли наперекор статусной подсказке, правда, все эти случаи без исключения относились к ситуации, когда они объединяли себя именно с высокостатусными.

Если говорить о низкостатусных третьекурсниках, то они, решая задачу «сходство — различие», демонстрируют отчетливо выраженное понимание того, каким является их положение в интрагрупповой структуре неформальной власти (95% случаев). Артефактные варианты (около 5% случаев) пришлись на попытку низкостатусного испытуемого подчеркнуть свою собственную схожесть со среднестатусным студентом — соучеником.

Пятикурсники. Что касается высокостатусных и среднестатусных студентов — пятикурсников, то их взаимооценки, по сути дела, никак не были связаны с принадлежностью к тому или иному слою ( в менее чем 34% случаев задача «сходство — различие» была решена с помощью имплицитно заложенной статусной подсказки), в то же время, при сравнении себя и низкостатусными студентами, высокостатусные и среднестатусные испытуемые более чем в 98% случаев использовали именно статусный ориентир при оценке соучеников.

Низкостатусные члены сообщества практически вообще не учитывали реальный статусный «расклад» в студенческой группе пятикурсников. Случаи решения триад по статусному «раскладу» скорее были простыми совпадениями, чем демонстрацией ориентации низкостатусных испытуемых на статус того или иного соученика.

Третий параграф второй главы посвящен изложению и интерпретации результатов, раскрывающих социально — психологические особенности межличностной значимости студентов для преподавателей вуза. Без учета того, каким образом относятся к своему студенту преподаватели, практически невозможно оценить его взаимодействие со своим значимым окружением, а потому достаточно полно охарактеризовать специфику социально — психологических условий его развития в вузе.

Говоря о социометрических предпочтениях преподавателей, следует отметить, что более чем в 25% случаев ими либо была вообще не использована возможность социометрического выбора студентов (как желаемых партнеров по курсовым и дипломным проектам), либо эта возможность не была использована до конца (лишь один или два выбора вместо взаимных трех). При этом из имеющихся 11 случаев полного отказа десять «приходятся» на студентов первого курса; из имеющихся 26 случаев использования одного из трех возможных выборов на первый курс «приходится» 14, на третий — 11, на пятый — 1; из имеющегося сорока одного случая отказа на первый курс «приходится» 14, на третий — 12, а на пятый — 15. С опорой на картину решительных отказов преподавателей от выборов студентов (случаи полного отказа или отказа от одного выборов из трех) можно придти к промежуточному и при этом контотационному по своему характеру выводу о том, что определенные межличностные предпочтения преподавателей в отношении студентов с очевидностью нарастают от первого к третьему, а от третьего к пятому курсу.

Понятно, что преподавательские предпочтения не могут не быть связанными с реально существующей интрагрупповой статусной структурой студенческой группы.

В рамках этого экспериментального этапа испытуемыми были 82 преподавателя, а разностатусных студентов было 531, из которых 108 являлись высокостатусными, 351 — среднестатусными, 72 — низкостатусными. Преподавателями было осуществлено 264 выбора, из которых на высокостатусных пришлось 68, на среднестатусных — 181, а низкостатусных — 15. Таким образом, выборы пришлись на 62,1% высокостатусных, 51,5% — среднестатусных и 28,8% — низкостатусных. Итак по выборке в целом была выявлена четкая связь между интрагрупповым статусом студента и предпочтениями преподавателей: высокостатусные студенты чаще, чем среднестатусные и низкостатусные, выбираются преподавателями в качестве желательных кандидатов в курсовики и дипломники (различия статистически значимы соответственно на 95% и 99% уровнях); среднестатусные студенты заметно чаще, чем низкостатусные, оказываются желательными исполнителями подобных работ (различия статистически значимы на уровне 95%).

Понятно, что этот вектор анализа был бы не полностью выработан, если не провести соответствующие сопоставления после «дробления» общей выборки по курсам.

Первокурсники. Что касается первого курса, то следует отметить — преподаватели могут судить о студентах исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях и не имеют практического опыта диадической работы с ними. По-видимому, именно в связи с этим высокостатусных студентов преподаватели выбирали значимо чаще, чем среднестатусных (Р≤0,01) и низкостатусных (Р≤0,001), а среднестатусных в свою очередь чаще, чем низкостатусных (Р≤0,01). Третьекурсники. Преподаватели значительно чаще желают видеть в качестве своих курсовиков среднестатусных и даже низкостатусных студентов, чем неофициальных лидеров группы. Среднестатусных студентов преподаватели выбирали значимо чаще чем низкостатусных (Р≤0,05) и высокостатусных (Р≤0,01), а низкостатусных явно чаще, чем высокостатусных (статистически значимых различий выявлено не было, но тенденция прослеживается отчетливо).

Пятикурсники. Межличностная активность студентов ограничивается в рамках вуза логикой «здесь и теперь», а для большинства преподавателей ситуация оказывается двоякой — в логике «здесь и теперь» рассматривается лишь ситуация с возможным дипломным проектом конкретного студента, а в логике «жизненно — профессиональной перспективы» отношения с каждым отдельным студентом определяются наличием или отсутствием планов собственно профессиональной перспективы сотрудничества. Именно в связи с этим ситуация по пятому курсу выглядит следующим образом: преподаватели хотели бы видеть в качестве своих дипломников и высокостатусных, и среднестатусных, и низкостатусных (различия статистически незначимы). Скорее всего именно каждая индивидуальная история партнерства «преподаватель — студент» оказывается решающим фактором выбора, осуществленного педагогом. Теперь об эмпирических результатах, раскрывающих референтную значимость разностатусных студентов разных курсов для преподавателей.

Первокурсники. Что касается первокурсников, то преподаватели запрашивали прежде всего мнение по поводу межличностных отношений в студенческой группе высокостатусных учащихся, порой низкостатусных и лишь в крайне редких случаях среднестатусных студентов. Преподаватели запрашивали мнение высокостатусных студентов значимо чаще, чем среднестатусных (Р≤0,001) и низкостатусных (Р≤0,01), а мнение низкостатусных значимо чаще, чем среднестатусных (Р≤0,05).Третьекурсники. Среди третьекурсников в референтном плане в сфере межличностных отношений в учебной группе для преподавателя оказались наиболее значимы среднестатусные члены сообщества. Их мнение преподаватели запрашивали значимо чаще, чем мнение высокостатусных (Р≤0,05) и низкостатусных (Р≤0,05).

Пятикурсники. Что касается пятикурсников, то в рамках референтометрической процедуры те или иные конкретные студенты оказались значимыми для преподавателей скорее как самостоятельные и самоценные личности, чем как представители того или иного интрагруппового статусного слоя студенческого сообщества. В ряде случаев педагогу были существенно более интересны позиция и мнение именно данной личности, а не объективная оценка межличностных отношений в студенческом сообществе. Для понимания картины межличностных отношений в системе «педагог — студент» крайне важными являются эмпирические данные, раскрывающие специфику видения и субъективной дифференциации своих разностатусных подопечных преподавателями (социально — психологические модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли).

Первокурсники. Если говорить об учете преподавателями интрагрупповых статусов студентов первокурсников при их оценке и решении задачи «сходство — различие», то следует отметить, что в триадах, в которые включены высокостатусные, они четко определяются педагогом, и подобные триады решаются, по сути дела, в логике статусной подсказки (в 94%; Р≤0,001). Если же преподавателю необходимо сравнить в рамках триады среднестатусных и низкостатусных, то «сбой» статусного ориентира происходит примерно в 31% случаев. Правда, тот факт, что здесь преподаватель низкостатусных студентов порой оценивает как принципиально схожих с некоторыми среднестатусными, говорит скорее не о том, что он путает их статус в группе, а о том, что часть реально среднестатусных он в своем сознании позиционирует как низкостатусных. Третьекурсники. Если иметь в виду высокостатусных и среднестатусных третьекурсников, то задача их различения преподавателями более, чем в 73% случаев решается не путем сопоставления их статусов, а с опорой на опыт совместной работы с данными конкретными студентами. Лишь в тех случаях, когда статусная интрагрупповая непаритетность позиций попросту бросается в глаза, и ее нельзя не заметить (позиции «высокостатусный», «низкостатусный»), имплицитная подсказка при решении задачи «сходство — различие» все же принимается (более, чем в 76% случаев).

Пятикурсники. Педагог подходит к оценке каждой личности избирательно, ориентируясь в первую очередь, на накопленный опыт взаимодействия. Ни в одном из вариантов статусно дифференцированных триад имплицитная подсказка не сработала более, чем на 22%. В данном случае работают по меньшей мере две причины: во-первых, для самих студентов — пятикурсников референтность учебной группы существенно снижается, а значит, и факт принадлежности к тому или иному статусному слою также становится малозначительным, что не может не заметить и преподаватель; во-вторых, к пятому курсу накопленный опыт совместной работы педагога практически с каждым студентом заставляет его ориентироваться, прежде всего, на личностные и деловые качества учащегося, а не на его позицию в учебной группе.

Выводы:

1. Студенчские группы вне зависимости от того, о первом, третьем или пятом годах обучения идет речь, имеют полные, не усеченные социометрическую и референтометрическую структуры. В то же время основные как количественные, так и качественные характеристики этих структур позволяют говорить о том, что учебные группы первокурсников чаще всего могут быть оценены как группы «становящиеся», учебные группы третьекурсников — как группы относительно «зрелые», а учебные группы пятикурсников могут быть условно обозначены как группы «умирающие», то есть окончательно завершающие свою жизнедеятельность.

2. Отношения межличностной значимости между студентами в рамках студенческих групп в решающей степени определяются принадлежностью партнеров по учебно-профессиональному взаимодействию и внеучебному общению к тому или иному статусному слою в неформальной интрагрупповой иерархии власти. При этом от того, о каком курсе идет речь, зависит форма и интенсивность выраженности данной закономерности.

2.1. Первокурсники:

Высокостатусные первокурсники при оценке и сравнении своих соучеников между собой жестко ориентируются на свое статусное превосходство, подчеркивая свою собственную и таких же, как они сами, неофициальных лидеров несхожесть со всеми остальными студентами. Среднестатусные первокурсники стараются не различать себя с высокостатусными, но в то же время подчеркивают свою несхожесть с «аутсайдерами». Низкостатусные первокурсники, легко различая статусное неравенство между высокостатусными и среднестатусными, не признают свое несходство с неофициальными лидерами.

2.2. Третьекурсники:

Высокостатусные третьекурсники так же, как и высокостатусные первокурсники, при оценке и сравнении своих соучеников между собой жестко ориентируются на свое статусное превосходство, подчеркивая свою собственную и таких же, как они сами, неофициальных лидеров несхожесть со всеми остальными студентами. В то же время в ряде случаев неофициальные лидеры в условиях «зрелых» групп при оценке соучеников подчеркивали свою схожесть с некоторыми среднестатусными студентами (группа поддержки конкретного неофициального лидера) и явную несхожесть с конкретными такими же, как они, высокостатусными членами группы — конкурентами. Среднестатусные студенты — третьекурсники являются явными приверженцами способа оценивания соучеников через призму их принадлежности к тому или иному интрагрупповому статусному слою. «Аутсайдеры» проявляют еще большую готовность рассматривать своих соучеников через призму статусной принадлежности, чем их среднестатусные «согруппники».

2.3. Пятикурсники:

Высокостатусные и среднестатусные пятикурсники, являясь членами завершающих свою жизнедеятельность студенческих сообществ, ориентируются на интрагрупповую статусную иерархию, оценивая своих соучеников, лишь в тех случаях, когда дело касается «аутсайдеров». Низкостатусные студенты этих групп вообще не учитывают при оценочном сравнении своих соучеников наличие интрагрупповой неформальной статусной иерархии.

3. Степень межличностной значимости для преподавателей студента в существенной степени связана со статусом последнего в неформальной интрагрупповой структуре сообщества соучеников. При этом характер этой связи применительно к разным годам обучения в вузе принципиально различен.

3.1. Аттракционные предпочтения:

3.1.1. В связи с тем, что преподаватели могут судить о студентах — первокурсниках в основном по их активности на учебных занятиях, система эмоциональных предпочтений строится преимущественно в логике «чем выше статус студента, тем он более заметен преподавателю и потому в аттракционном плане более привлекателен для него».

3.1.2. В связи с тем, что на третьем курсе высокостатусные студенты нередко завоевывают и удерживают свой статус благодаря не столько успехам в учебно-профессиональной деятельности, сколько благодаря «гиперактивности» в досуговой сфере, аттракционные предпочтения преподавателей, как правило, направлены на среднестатусных и даже низкостатусных студентов, которые, не надеясь занять главенствующую позицию в групповой иерархии неформальной власти, акцентируют свое внимание именно на поиске профессионального контакта с преподавателем.

3.1.3. В условиях пятого курса, когда с одной стороны, группа существенно теряет для студента свою актуальную значимость, а преподаватели накопили опыт партнерства, по сути дела, с каждым студентом, аттракционные отношения «преподаватель — студент» строятся в основном без учета индивидуальных статусов учащихся и при этом преимущественно с опорой на накопленный опыт профессионального диадического сотрудничества

3.2. Референтные предпочтения:

3.2.1. Наиболее референтными для преподавателей первокурсниками в сфере межличностных отношений являются высокостатусные студенты, причиной чему выступают те же обстоятельства, что определяющие аттракционные предпочтения педагогов. В то же время и низкостатусные члены группы не оказываются в референтном плане неразличимы для преподавателей — адекватная оценка межличностных отношений в группе в условиях дефицита информации (и это четко понимают педагоги) может быть достигнута лишь путем комплексного учета мнений и позиций представителей полярных статусных категорий студентов.

3.2.2. Наиболее референтными для преподавателей третьекурсниками в сфере межличностных отношений являются среднестатусные студенты, которые, будучи значительным большинством, в «зрелой» группе при этом представляют собой ее устойчивое, стабилизирующее социально-психологический климат в сообществе, ядро.

3.2.3. В референтном плане для преподавателей, работающих с пятикурсниками, наиболее значимым является мнение конкретных самоценных для них личностей в независимости от статуса последних в интрагрупповой структуре студенческого сообщества.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

  1. Кондратьев Ю. М. Адаптационная подготовка // Социальная психология. Словарь. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. Т. 3. — М., 2005. — 0,1 п. л.
  2. Кондратьев Ю. М. Адаптационный потенциал // Социальная психология. Словарь. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. Т. 3. — М., 2005. — 0,1 п. л.
  3. Кондратьев Ю. М. «Значимый другой» в системе отношений «студент — студент» // Социально — психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3 — М., 2005. — 0,5 п. л.
  4. Кондратьев Ю. М.Социальная психология студенчества: учебно-методическая поддержка первокурсника // Социально — психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3 — М., 2005. — 0,3 п. л.
  5. Кондратьев Ю. М. Аттракционные отношения преподавателей к разностатусным студентам на разных этапах их обучения в вузе // Современные гуманитарные исследования. —2005. — № 6. — 0,4 п. л.


Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика