Детская психология
 

Психологические особенности учебной деятельности младших подростков (на материале усвоения учащимися 4 класса содержания математического понятия функций)

Диссертант: Кравцов Геннадий Григорьевич
Год защиты: 1977
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Фридман Л.М.
Ведущее учреждение: Харьковский государственный университет им. А.М. Горького
Место выполнения: АПН НИИ общей и педагогической психологии
Оппоненты: Эльконин Д.Б., Ильясов И.И.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Кравцов Геннадий Григорьевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

(на материале усвоения учащимися IV класса содержания математического понятия функции)

В решении задач дальнейшего совершенствования системы народного образования существенное место принадлежит психологическим исследованиям, посвященным изучению учебной деятельности школьников. В исследованиях этого направления, к которому следует отнести и нашу работу, находят свое конкретное воплоще­ние поиски решения задач, поставленных в докладе Генерального секретаря ЦК КПСС Л. И. Брежнева на XXV съезде партии, задач предполагающих «приведение самих методов обучения в соответствие с требованиями жизни».

В соответствии с общеметодологическими принципами и разде­ляемой нами теоретической позицией, наиболее полно представлен­ной в разработанной В. В. Давыдовым теории содержательного обобщения, одной из первых задач нашего исследования был поиск такого особенного учебного содержания и условий его изучение школьниками, на материале которого было бы возможно выявле­ние интересующих нас психологических характеристик учебной деятельности и особенностей усвоения знаний учащимися. В нашем исследовании таким содержанием было содержание математического понятия функции в условиях его изучения учащимися IV класса общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам предположить о возможности введения понятия функции в школьную программу уже в IV классе (по общепринятой про­грамме учащиеся знакомятся с этим понятием в VI классе). Другим основанием, позволившим нам предположить о возможности более раннего изучения понятия функции, был тот факт, что наши уча­щиеся с первого класса занимаются по экспериментальным програм­мам (В.В. Давыдов, Г.Г. Микулина, Хо Нгок Дай) и к IV классу подготовлены к восприятию этого содержания как со стороны сформированности основных компонентов учебной деятельности, так и со стороны объема и уровня знаний по математике, необходимых для изучения этого понятия.

Целесообразность более раннего изучения темы «Функции» мы видели в том, что введение этого фундаментального понятия мате­матики, начатое в IV классе, позволяет сделать его предметом изу­чения в течение более длительного периода школьного обучения, что, в известной степени, является залогом более глубокого и проч­ного его усвоения. В то же время, более раннее знакомство с темой «Функции» создает все предпосылки для более раннего изучения элементов математического анализа и последующего применения этого мощного математического аппарата как на уроках математи­ки, так и при изучении других предметов школьной программы, в частности, исключительно продуктивно этот аппарат может быть использован в курсе физики.

Ориентируясь на разработанные в отечественной психологии представления о процессе усвоения знаний (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконпн, П Я. Гальперин, Н.А. Менчинская и др.), мы исходили из фунда­ментального теоретического положения, согласно которому процесс усвоения знаний понимается как овладение субъектом общественно выработанными способностями, как присвоение нормативных деятельностей. Благодаря целому ряду исследований, в которых строе­ние и психологические закономерности учебной деятельности глубо­ко и достаточно полно уже раскрыты (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, В.В. Репкин, Г.Г. Микулина и др.), мы имели возможность сконцентрировать внимание на изу­чении возрастных особенностей учебной деятельности.

Учащиеся IV класса, согласно периодизации психического раз­вития, предложенной Д.Б. Элькониным, находятся на рубеже не только нового возрастного периода, но и на рубеже новой эпохи детства. Радикальные изменения в личности ребенка, вступающего в этот период развития, находят свое выражение в изменении всей картины его поведения, в том числе и в тех изменениях, которые претерпевает учебная деятельность школьников в этом возрасте. Однако переход к подростничеству совершается далеко не одновре­менно у детей одного и того же возраста и индивидуальные разли­чия во время вступления в подростковый возраст выражены доста­точно отчетливо. Определенный «сдвиг к подростничеству» наблю­дается в течение одного учебного года и к IV четверти, т. е. ко вре­мени проведения нашего экспериментального обучения, мы имели как учеников с типично подростковой симптоматикой, так и уча­щихся, которые должны быть отнесены к младшим школьникам. В силу этого учебная деятельность учащихся IV класса, как объект нашего исследования, позволяет рассматривать в непосред­ственном сравнении и сопоставлении психологические особенности учебной деятельности учащихся, относящихся к различным психологическим возрастам, при усвоении ими одного и того же учебного содержания.

Метод, реализованный в нашем исследовании, мы считаем отвечающим основным принципам разработанного Л.С. Выготским экспериментально-генетического метода, суть которого состоит в изучении объекта путем моделирования его становления и развития в экспериментальных условиях.

Центральной проблемой и основной задачей данного исследования являлось изучение возрастных психологических особенностей учебной деятельности младших подростков. Эта задача решалась в условиях и на материале введения учащихся, вступающих в подростковый период развития, в деятельность, адекватную содержанию фундаментального понятия математики — понятия функции.

Актуальность проблемы исследования мы видим в том, что «при­нятая в настоящее время организация школьной жизни не удовлет­воряет требованиям ведущей деятельности в подростковом возрас­те, и именно в данном направлении важно совершенствовать учебно-воспитательную работу с подростками» (В.В. Давыдов), а изучение психологических особенностей учебной деятельности в этом крити­ческом возрасте позволяет выяснить, благодаря каким именно «...особым средствам воспитания можно добиться того, чтобы здесь доминировали созидательные, а не «разрушительные» моменты» (В. В. Давыдов).

Новизну проведенного исследования мы видим в том, что поиск и изучение адекватной формы учебной деятельности осуществлялся путем ее целенаправленного формирования. Это позволило сделать объектом исследования не только наличные, имеющие место в реальной практике школьного обучения характеристики и возраст­ные особенности учебной деятельности, но и возможные, отвечающие внутренним психологическим закономерностям и особенностям данного возрастного периода.

В основные цели и задачи исследования входило:

1. Установление доступности содержания понятия функции усвоению учащимися IV класса и обоснование целесообразности вве­дения этого понятия в IV классе.

2. Анализ и разработка подлежащего усвоению содержания в со­ответствии с принципами формирования обобщений теоретического типа в обучении и с учетом особенностей и условий становления спе­цифической для младшего подросткового возраста формы учебной деятельности

3. Выявление особенностей и условий возникновения учебной деятельности такого типа, который имеет основания считаться спе­цифическим для данного возрастного периода.

4. Организация и осуществление учебного процесса, приводящего к закономерному возникновению полноценной учебной деятель­ности, адекватной возрастным психологическим особенностям младших подростков.

Гипотеза исследования может быть сформулирована так: в млад­шем подростковом возрасте учебная деятельность приобретает аде­кватную форму, если она осуществляется как содержательное, «деловое» общение и носит характер коллективной деятельности. При этом существенной особенностью коллективной деятельности выступает то, что каждый ее участник имеет право и способен на постановку целей и оценку всей осуществляемой данным коллективом деятельности.

В соответствии с проблемой, методом и целями исследования была намечена его структура, основные линии и этапы.

Важнейшим компонентом нашей работы являлся логико-психологический анализ содержания подлежащего усвоению понятия Примеры такого исследования деятельности представлены в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой, Л. М. Фрид­мана, Ф Г. Боданского, Л.И. Айдаровой, Г.Г. Микулиной и др. Значительное место психологическому анализу подлежащей освоению деятельности отводится в исследованиях, выполненных в рам­ках разработанного П.Я. Гальпериным метода поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Цель логико-психологического анализа — выявление состава и строения тех конкретных действий индивида, посредством которых он может быть введен в соответствующую область знаний (В.В. Давыдов).

Однако мы должны сразу же ввести ограничение, состоящее в том, что нас интересовал такой способ введения, который обеспе­чивает формирование обобщений и понятий теоретического типа, как наиболее отвечающих требованиям современного научного знания. В соответствии с особенностями и принципами формирования обобщений теоретического типа (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), основными задачами проводившегося анализа являлось:

1) выявление генетически исходного отношения («клеточки»), порождающего содержание усваиваемого понятия во всей его полноте и своеобразии;

2) построение системы условий (системы учебных задач), обеспечивающих в обучении реализацию логики восхождения от абст­рактного к конкретному.

В то же время в задачи проводившегося логико-психологического анализа входила задача гипотетической реконструкции про­цесса развития рассматриваемой системы знания (понятия, теории) в его историческом возникновении с тем, чтобы обеспечить такое обучение, которое в сокращенной форме воспроизводило бы дейст­вительный исторический процесс рождения и развития знаний (Э.В. Ильенков).

В контексте этих задач было рассмотрено возникновение и развитие понятия функции в науке математике и его трактовки в учеб­но-методической литературе. Этот план анализа позволил установить:

1. Логика изменения трактовок понятия функции в его историческом развитии заключалась в движении от общей идеи зависи­мости величин, имеющих геометрическую природу (Р. Декарт, Г. Лейбниц), к трактовке, связанной с возможностью выразить функ­цию формулой (Л. Эйлер), к последующему осознанию значимости задания значений функции (Ж. Фурье) и наличию соответствия между значениями двух величин (Н.И. Лобачевский), наконец, к выявлению специфичности этого соответствия (Л. Дирихле) и ис­пользованию понятия множества при определении функции (П. Дю-буа-Реймон).

2. Понятие функции является фундаментальным, основопола­гающим понятием математики (А.Я. Хинчин) и «относится к числу основных понятий человеческого мышления» (С.Н. Бернштейн). Овладение этим, понятием знаменует переход на качественно новый уровень мышления в области математической действительности, специфика которого отражена во введенном представителями Клей­новского движения понятии о «функциональном стиле мышления».

3. На сегодняшний день подавляющее большинство методистов-математиков отдает предпочтение трактовке функции как «соответ­ствия» пли «отношения», в частности, принимает определение, данное Н Бурбаки.

4. Введение понятия функции в IV классе целесообразно строить на основе более простого и доступного, по сравнению с принятым в современной математике, определения, которое, однако, не противоречило бы возможности последующего перехода к общеприня­тому Мы остановились на трактовке, исходящей из возможности отождествления функции и ее графика (Р.Р. Столл). Функция при этом определяется как множество упорядоченных пар со специфич­ными для графиков функций характеристиками.

С учетом этих положений был осуществлен поиск специфического предметного действия, выступающего генетически-исходным для построения и организации деятельности, адекватной содержанию понятия функции. Существенные характеристики этого действия мы видим в том, что оно:

1) выявляет и воспроизводит то всеобщее отношение, которое конституирует данную область математического знания (В.В. Давыдов);

2) реализует определенное субъект-субъектное отношение, позво­ляющее воспроизвести в обучении в особой форме специфику позиции и существенные характеристики деятельности ученого — представителя дайной науки.

Основания для выделения второй характеристики порождаю­щего действия как существенной мы видим в том, что логика процесса творческого мышления есть логика мысленного диалога (В.С. Библер) и обучение, нацеленное на воспроизведение в особой форме действительного процесса рождения и развития знаний, с необ­ходимостью воспроизводит эту логику диалога (И. Лакатос) С другой стороны, специфической формой учебной деятельности младших подростков, согласно основной гипотезе нашего исследо­вания, является общение по содержанию коллективной деятель­ности. Это значит, что сам предмет коллективной деятельности — изучаемые свойства и отношения — должен быть препарирован и представлен в таком виде, чтобы он раскрывался учащимся этого возраста непосредственно при решении задач учебного общения, т. е противоречия, лежащие в основании изучаемого содержания должны быть воспроизведены как противоречия и задачи общения.

Выделенное нами генетически-исходное действие, лежащее в ос­новании деятельности, адекватной содержанию понятия функции, может быть представлено как действие, цель которого — сообщить кому-либо другому местоположение объекта на плоскости, при условии, что непосредственный показ невозможен.

Общий способ решения этой задачи заключается в использова­нии координатного метода, суть которого сводится к тому, что любая точка плоскости однозначно определяется двумя другими, ее координатами. Такое отношение между тремя элементами, когда два 'из них однозначно определяют третий, рассматривается нами как-то всеобщее отношение, которое конституирует данную область математического знания.

Задача сообщения местоположения объекта другой стороной выступает как задача воспроизведения, построения объекта опре­деленным способом в определенных условиях. При этом принци­пиальное значение имеет то, что предметом действий «сообщаю­щего» при поисках и разработке способа сообщения являются действия и предметные условия деятельности «воспроизводящего», а воспроизведение становится возможным, если известна и отвечает определенным требованиям деятельность «сообщающего». Такая «двусубъектность» исходного действия, с нашей точки зрения, по­зволяет сделать предметом деятельности учащихся «не только дан­ные, но и возможные количественные отношения и формы», состав­ляющие определяющую особенность современной математики (А.Д. Александров).

В заключение логико-психологического анализа была рассмотрена возможность построения системы учебных задач и ситуаций, позволяющих осуществить введение учащихся IV класса в данную область математического знания на основе выделенного генетически-исходного действия.

В проводившемся логико-психологическом анализе мы руководствовались требованиями и результатами другого аспекта работы, непосредственно связанного с центральной проблемой исследования — изучением возрастных психологических особенностей учебной деятельности младших подростков. Основной результат этого плана работы сформулирован нами как гипотеза исследования. Основа­ния для выдвижения этой гипотезы дает анализ проблемы возраст­ных психологических особенностей учащихся-подростков, опирающийся на фактический материал, полученный отечественными исследователями подростничества (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, Н.С. Лейтес, П.Л. Загоровский и др.), на теоретические изыскания в этой области и проведен­ный нами поисковый эксперимент.

Ключом для осмысления тех изменений, которые претерпевает учебная деятельность в подростковом возрасте, служила нам периодизация психического развития, предложенная Д. Б. Элькониным.

Исследуя учебную деятельность на материале усвоения подрост­ками фундаментальных математических понятии, мы столкнулись с необходимостью определения ведущей деятельности в подростковом возрасте, поскольку существующие определения не могут разрешить следующее противоречие. Так, с одной стороны, в интересующем нас возрасте ведущая деятельность определяется основным занятием подростка — его учением в школе. Следовательно, определение учебной деятельности как ведущей должно относиться не только к младшему школьному возрасту, но и к подростковому, поскольку именно ведущая деятельность «связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период развития" являются источником психического развития» и внутри которой «происходит формирование или перестройка основ­ных психических процессов ребенка». С другой стороны, само выделение всеми исследователями подросткового возраста этого периода как переходного свидетельствует о таких изменениях в личности ребенка, которые могут быть объяснены только сменой ведущих ти­пов деятельностей, т. е. учебная деятельность к этому возрасту с необходимостью теряет статус ведущей.

Проблема получает решение, если допустить возможность осуществления учебной деятельности в форме ведущей для этого воз­растного периода деятельности общения.

С целью выявления возможности и условий возникновения в младшем подростковом возрасте учебной деятельности такого типа, который обладал бы свойствами и характеристиками ведущих деятельностей, нами в 1974 году было предпринято эксперименталь­ное исследование поискового характера. В этой работе, также проводившейся на материале усвоения учащимися IV класса содержа­ния понятия функции, мы исходили из теоретического предположения, согласно которому все типы ведущих деятельностей, в том числе и относящиеся к группе деятельностей, объединяемых своей направленностью на усвоение способов действий с предметами, могут быть поняты как определенные формы и способы общения, раскры­ты в характерной для каждого возрастного периода специфике отношений ребенка с другими людьми.

В соответствии с этим  предположением наше внимание было направлено, в первую очередь, на выявление специфики отношений и способов общения в учебной деятельности младших подростков. Варьируя формы организации учебных занятии и меняя содержание  программы непосредственно в ходе проведения уроков, мы имели возможность уточнять исходные предположения и вести широкий поиск возможных форм активности па уроках математики в этих классах.

На этом этапе исследования было зафиксировано возникновение при определенных условиях таких учебных ситуаций, в которых дея­тельность и поведение учащихся существенно отличались от обычно наблюдаемых в этом возрасте, и были установлены важнейшие ус­ловия, приводящие к возникновению активности данного типа. Отличительными чертами деятельности детей в этих ситуациях являлось изменение типа мотивации учения, проявлявшееся в исключительно высокой заинтересованности учащихся в осуществляв­шейся работе и инициативе конструктивного характера, возникнове­ние деловых отношении, взаимодействия и активного сотрудничества между самими учащимися, изменение общего стиля и способов работы, отразившееся на успешности и качестве усвоения учебного материала.

Не обладая доказательной силой, этот поисковый эксперимент выполнил свою задачу, позволив нам выдвинуть рабочую гипотезу о возможной ведущей деятельности в подростковом возрасте и на­метить пути и способы построения учебной деятельности младших подростков в форме ведущей деятельности. Согласно принятой на­ми рабочей гипотезе ведущей деятельностью в этом возрастном периоде является общение, отличительными чертами которого выступает то, что оно носит содержательный, деловой характер и отношения участников совместно осуществляемой деятельности таковы, что все члены коллектива равны в праве на постановку целей и оценку этой деятельности. Соответственно учебная деятельность младших подростков приобретает адекватную для этого возраста форму, если она осуществляется как общение по содержанию коллективной деятельности.

Определенные подтверждения правомерности выдвижения гипо­тезы о возможности и целесообразности построения учебной деятельности в форме общения указанного типа мы усматриваем в ра­ботах многих советских и зарубежных психологов. С этой точки зрения, исключительное значение для нас имеют фундаментальные работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; иссле­дования А.В. Петровского, показавшие детерминированность межличностных отношений  в полноценных коллективах содержатель­ными характеристиками совместной деятельности; работы Д.И. Фельдштейна, где подчеркивается коллективистическая, обществен­ная направленность подростков;  исследования Т.В. Драгуновой, показавшие как существенную особенность подростков их стремление к равноправию со взрослыми; ценнейшие материалы, получен­ные Н.С. Лейтесом; результаты исследований М.И. Лисиной, С.Г. Якобсон и их сотрудников. Принципиальное значение для понима­ния генезиса совместной деятельности имеет работа В.А.  Недоспасовой. Мы должны особо отметить близкие нам уже в силу самого объекта исследования работы А.К. Марковой и Т.А. Матис, раскрывающие психологическое значение формирования способов совместной учебной деятельности и ее особенности, а также иссле­дования В.В. Рубцова и Е.Е. Шулешко, в которых распределение деятельности и организация коллективных форм работы учащихся выступает как условие полноценного овладения знаниями. Несом­ненный интерес для нас представляют работы X.И. Лийметс, Е.И. Киричук. Важность равноправного участия в общем деле, совмест­ного обсуждения и планирования будущей работы показана Э. Мейо и др. зарубежными исследователями. В своей работе мы учитывали данные о совместной деятельности, представленные в ра­ботах Ж. Пиаже, Ф. Ленарда, а также в работах по исследованию «группового давления» С. Аша, Р. Кратчфилда и др.

Выявленные в поисковом эксперименте условия возникновения и особенности учебных ситуаций, в которых деятельность учащихся носила характер содержательного общения, легли в основу построе­ния и организации экспериментального обучения, приводящего к закономерному возникновению учебной деятельности того типа, ко­торый выделен нами как специфический для учащихся — младших подростков. Эти условия, обрисовывающие пути и принципы по строения учебной деятельности младших подростков на уроках, математики в форме гипотетически принятой нами ведущей деятельности, составляют важнейший результат исследования и могут быть представлены как следующие организационно-методические моменты и особенности осуществлявшегося экспериментального обучения:

1. Содержание изучаемого понятия было проанализировано и особым образом препарировано с тем, чтобы оно раскрывалось в разработанной системе учебных задач в соответствии с принципами формирования обобщений теоретического типа, а лежащие в осно­вании данного понятия противоречия воспроизводились как проти­воречия и задачи общения учащихся на уроках математики.

2. Позиция и деятельность учителя на наших экспериментальных уроках отличалась двойственностью и противоречивостью, а имен­но, учитель являлся руководителем и организатором учебного про­цесса и, в то же время, рядовым членом учебного коллектива, дей­ствия которого могли быть критически оценены другими участни­ками совместной учебной деятельности.

3. Специальное учебное пособие, предназначенное для самостоя­тельной домашней работы, позволило вынести усвоение основного объема знаний за рамки урочного времени. Самостоятельная рабо­та с таким пособием выступала как подготовительное звено коллективной «исследовательской» деятельности на уроках мате­матики.

4. Балльная система отметок применялась весьма ограниченно и в особой форме, а именно, очки-баллы учащиеся получали только как результат проводившихся занятий-игр, а обычная отметка была выставлена лишь после заключительной контрольной работы

5. Игровая форма активности, широко использовавшаяся на наших экспериментальных уроках, позволила найти адекватный спо­соб введения учащихся в исходную учебную задачу, организовать взаимодействие учащихся в совместной работе и, с нашей точки зрения, во многом способствовала становлению соответствующего отношения учащихся к выполняемой учебной работе и переходу к собственно учебной деятельности в той ее форме, которая составляла предмет наших исследовательских интересов.

Экспериментальное обучение по теме «Функции» в IV классе было начато нами в 1972 — 73 учебном году в 91-й школе г. Москвы. Уроки проводились учителями математики Л.Ф. Орешенковой, А.Я. Левочкиной и Л.М. Таравковой. Приложенный к диссерта­ции вариант учебного пособия по этой теме и описываемая система учебных задач были отработаны в экспериментальном обучении 1974/75 и 1975/76 учебного года, а полученные при этом результаты составляют основной объем фактического материала, подтверждаю­щего выводы данного исследования.

Однако в своей работе мы использовали материалы, полученные в течение всех четырех лет экспериментальной работы. Так, уже  результаты  поискового  эксперимента 1972/73 учебного года позволили нам утверждать о доступности и посильности содержа­ния понятия функции усвоению учащимися IV класса. В проведен­ном в 1973 году индивидуальном обследовании справились с пред­ложенными заданиями 86% учащихся. В эти задания входило по­строение отображений; классификация отображений, заданных таблицей или графически, на функции и не-функции; построение графика не-функции; выделение среди различных предлагавшихся формул функции прямой пропорциональности; переход от графиче­ского  способа задания функции у = к- х к табличному и аналити­ческому .

В то же время результаты этого этапа работы позволили нам сравнивать психологические особенности деятельности и характер усвоения учащимися содержания одного и того же математического понятия при обычно наблюдаемой в этих классах форме уче­ния с учебной деятельностью того типа, который выделен нами как специфический для младших подростков. Задача целенаправ­ленного построения и изучения такой учебной деятельности явля­лась основной задачей экспериментального обучения  1974/75 и 1975/76 учебного года. За эти два года паше экспериментальное обучение прошли 118 учащихся (4 класса).

Экспериментальное обучение проводилось в форме обычных уроков математики, на которых экспериментатор присутствовал, но не вмешивался в их ход. Уроки по теме «Функции» проводились в IV четверти учебного года и заняли около 25 часов урочного времени. Перед проведением этих экспериментальных занятий учащиеся каждого класса были условно разделены нами на две группы. Одна из них состояла из учащихся, отнесенных нами к «младшим подросткам», а другая — из « младших школьников». Всего к «подросткам» было отнесено 87 учащихся, а к «младшим школьникам» 31 ученик. Следует отметить определенную условность этого количественного соотношения, так как при разделении учащихся на эти группы мы имели довольно много «сомнительных» случаев. Основа­ния для отнесения учащихся к той или другой группе были получены в наблюдениях  за характером работы учащихся на уроках математики и их поведением, в индивидуальных беседах с учениками. При этом, в первую очередь, пас интересовало наличие характерной симптоматики подросткового возраста, детально описанной в психологической литературе, типичных для подростков интересов и стремлений, особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Результаты наших наблюдении были соотнесены и сверены с мнением учителя.

Изучение темы «Функции» начиналось вводным уроком, на котором учитель сообщал учащимся о значимости того материала, к изучению которого они приступают, рассказывал о новой форме учебной работы, демонстрировал специальное учебное пособие, представлявшее двенадцать отдельно сброшюрованных «парагра­фов» общим объемом 3,6 п. л. и раздавал на дом «параграф №1». В этом параграфе учащимся предлагается сыграть в классе командами в знакомую им игру «Морской бой», описываются пра­вила этой игры и дается задание приготовить все необходимое для этого. На уроке учащиеся играли в коллективный вариант «Морского боя», а по окончании игры раздавался «параграф № 2» Игра «Морской бой» выполняла пропедевтическую роль для орга­низации игры в «Передачу изображений», которая описывается в «параграфе № 2» с привлечением аппарата теории множеств. Суть этой игры состоит в том, что учащиеся, разбитые на те же коман­ды, должны были продиктовать кому-либо из команды «против­ника» какое-то изображение из клеточек, а тот должен быт его построить. Верная пли неверная передача и воспроизведение оценивались положительными или отрицательными баллами, которые противники выставляли друг другу. Побеждала команда, набрав­шая большую сумму очков. В этой игре действие -- нахождение координат точек плоскости, их запись и построение по данным координатам соответствующего объекта — уже не заслонено стра­тегией и тактикой игры, стремлением поразить «корабль» против­ника и т. п., но дано в явном виде с непременным осознанием его состава.

Следующий шаг состоял в том, что учащимся предлагалось продолжить эту игру, но передавать уже не только изображения из клеточек, а любые, например, изображения из точек, линий, отрезков прямых. Для этого надо было выяснить, как возможно записать такие изображения. Выяснение условий и способа записи (в виде множества) изображений, составленных из отрезков прямых, являлось стержневой задачей — проблемой на втором -этапе работы.

В параграфах, относящихся к этому этапу обучения (§§ 3-8) вводится система координат в ее общепринятом виде; строится множество всех точек плоскости как Декартово произведение RXR; рассматривается общее понятие функции и способы иссле­дования простейших функций: прямой пропорционально оси, линейной и ее частных случаев; выясняются способы задания множеств точек прямых, функциями не являющихся; дается понятие области: определения.

В классе учащиеся обсуждали возможные пути решения основ­ной задачи-проблемы, выясняли, насколько в этом продви­нулись, решали в ее контексте сопутствующие учебные задачи, выдвигали гипотезы и доказывали верность своей точки зрения, «экспериментально» проверяли то или иное предположение, пытаясь продиктовать другому ученику все данные, необходимые и достаточные для построения определенного отрезка прямой. Принимать участие в работе класса, естественно, могли только те ученики, ко­торые дома читали соответствующий параграф пособия и пыта­лись разобраться в его содержании, так как обсуждавшийся в клас­се материал был изложен в пособии, и учащиеся должны были знакомиться с ним самостоятельно.

Отличительной особенностью этих уроков было то, что на них довольно широко имело место взаимодействие учащихся в совместной учебной работе. Суждения, действия, оценки, высказыва­ния учащихся адресовывались другим учащимся, а выяснение спо­соба сообщения отрезков прямых другому человеку являлось ко­нечным результатом коллективной учебной деятельности. На зак­лючительном уроке этого этапа экспериментального обучения была проведена игра в передачу изображений, составленных из от­резков прямых.

Третий этап обучения (§§ 9—12) проходил как коллективная работа по изучению свойств простейших функций. Учащиеся при­меняли освоенные на предыдущем этапе способы исследования при рассмотрении квадратичной функции и функции обратной пропорциональности, а также рассмотрели возможное приложение освоенного математического аппарата при решении уравнений. Заканчивался этот последний этап обучения «экзаменом», который по своей форме также может быть отнесен скорее к игре, чем к действительному экзамену в его общепринятом виде. К этому экзамену учащиеся дома готовили по три вопроса для какого-либо ученика из другой команды и готовились сами к тому, чтобы отвечать на любые вопросы по теме «Функции». На этом заключи­тельном занятии каждый ученик побывал и в роли экзаменатора и в роли экзаменующегося.

По окончании изучения темы «Функции» была проведена контрольная работа. В эту контрольную входили задания, в которых учащиеся должны были: 1) определить, какие из предложенных множеств, элементами которых являются упорядоченные пары, от­носятся к функциям; 2) найти и записать формулы функций, за­данных таблицами; 3) найти координаты общих точек графиков различных функций, заданных аналитически; 4) задать множество всех точек отрезка прямой, координаты концов которого известны. Результаты выполнения учащимися IV классов заданий конт­рольной работы сведены в следующую таблицу.

№№ заданий

1

2

3

4

Всего учащихся верно выполнивших задание (в %)

92

86

83

79

Количество учащихся группы «подростков»

верно выполнивших задание (в %)

93

88

88

84

Количество учащихся группы «младших школьников» верно выполнивших задание (в %)

89

80

70

66

В предыдущих трех учебных четвертях учащиеся группы «млад­ших школьников» имели среднюю отметку по математике — 3,69, а «подростки» — 3,61.

Задания этой же контрольной были предложены учащимся де­вятых классов школ Л° 91 и № 874 г. Москвы.

№№  заданий

1

2

3

4

Количество учащихся-девятиклассников верно выполнивших задание (в%)

82

88

84

68

При всей условности такого сравнения эти результаты говорят о том, что выполнение заданий данной контрольной работы пред­полагает достаточно глубокие знания по теме «Функции».

Мы располагаем данными, свидетельствующими о прочности знаний, полученных нашими учащимися при изучении темы «Функ­ции». С проводившейся в пятом классе специальной контрольной работой по этой теме успешно справилось 78% учащихся. Эта контрольная проводилась в III четверти учебного года, т. е. че­рез 8 месяцев после изучения темы «Функции», и с материалом данной темы учащиеся в течение этого времени не работали.

На основе нашего введения понятия функции оказалось воз­можным в V классе расширить понятие аналитического задания функции, рассмотреть более сложные примеры функций и по­строить достаточно большое количество примеров разрывных и непрерывных функций. В VI классе учащиеся осваивали операции с функциями — умножение, деление, сложение, вычитание и композицию (сложная функция); вводилось понятие непрерывности функции, доказывались теоремы о непрерывности суммы, разности и произведения функций и как следствие доказывалась непрерывность многочленов. Полученные результаты дают основания утверждать о доступности данного материала усвоению учащимися 5—6 классов. При этом открывается реальная перспектива более раннего введения понятий предела, непрерывности, производной и интеграла.

Основной фактический материал, подтверждающий гипотезу исследования о возможности закономерного построения коллективной учебной деятельности как содержательного общения на уроках математики и адекватности этой формы учебной деятельности возрастным психологическим особенностям младших подростков, был получен в наблюдениях за деятельностью учащихся, выполнением ими учебных заданий, в беседах с учениками и обсуждениях уроков с учителями.

Важнейший, зарегистрированный нами факт заключается в том, что на наших уроках у учащихся, отнесенных к типичным подросткам, не наблюдалось специфических в этом возрасте негативных проявлений Мы не наблюдали характерного сопротивления учебной работе даже в таких учебных ситуациях, когда учащиеся работали под прямым и непосредственным руководством учителя — выполняли его задания, слушали объяснения, отвечали на вопросы и т. п. Особо следует отметить факты, свидетельствую­щие об изменениях в мотивации учения, в отношении учащихся к выполняемой учебной работе. С этой точки зрения достаточно показательным является тот факт, что подавляющее большинство учащихся читало дома соответствующий параграф пособия и прихо­дило на урок подготовленными, хотя текст пособия довольно тру­ден, требует от учащихся этого возраста значительного напряжения и не имеет в себе никаких элементов занимательности. При этом следует учитывать, что специальной проверки домашних заданий на наших уроках не было и отметки не выставлялись. Заинтересованность учащихся в выполнявшейся учебной работе не снижалась на протяжении всего экспериментального обучения. Прин­ципиальное значение мы придаем тому факту, что на переменах можно было систематически наблюдать как учащиеся небольшими группками (по 2—3 человека) разбирали непонятное место пособия, спорили по какому-то вопросу изучаемой темы, рисовали друг для друга на доске графики, отстаивая свою точку зрения или растолковывая трудное место пособия. При этом учащиеся стремились «втянуть» взрослого в такое специально не организуемое содержательное общение.

Ситуации, в которых деятельность наших учащихся носила характер непосредственно коллективной учебной деятельности, имели своей особенностью то, что основными способами работы были дискуссии по теме урока, содержательные споры, проведение доказательств, обсуждение возникавших проблем и т. п. Однако содержательное общение на уроках математики в чисто речевом плане оказалось малодоступным учащимся IV класса. Поэтому как существенную особенность коллективной учебной деятельности в этом воз­расте мы выделяем то, что общение по ее содержанию осуществ­лялось не только и не столько в словесно-речевом плане, но, главным образом, в форме внешних, отнесенных другим участникам коллективной деятельности предметных действий, раскрывающих и моделирующих изучаемые объекты и отношения.

Отмечая особенности работы учащихся, отнесенных нами к различным психологическим возрастам, следует указать, что «младшим школьникам» на наших занятиях не хватало той самостоя­тельности и инициативы, которой отличались «Подростки». Ти­пичные представители «младших школьников» нуждались в более плотном контроле со стороны учителя, проверке правильности вы­полнения ими учебных заданий, некоторой помощи в работе с па­раграфами пособия. Дополнительная работа с этими учащимися осуществлялась индивидуально во внеурочное время. В то же время мы не можем сказать, что «младшим школьникам» оказалась непосильной новая форма работы. Однако у них на не приводила к такой высокой заинтересованности в учебной работе и не давала такой эффективности и повышения успешности учения, как это имело место у «подростков».

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Содержание математического понятия функции посильно ус­воению учащимися IV класса и введение этого понятия в IV клас­се психологически целесообразно и оправдано.

2. В конце четвертого года обучения в школе возможна органи­зация такой формы учебной деятельности, которая имеет основа­ния быть выделенной как специфическая для учащихся младшего . подросткового возраста. Ее отличительными чертами является то, что она носит характер содержательного общения и осуществляет­ся как коллективная учебная деятельность.

3. Закономерное построение учебной деятельности этого типа на уроках математики предполагает специальный психологический анализ и разработку подлежащего усвоению учебного содержания в соответствии с принципами формирования теоретических обоб­щений, и опирается на возможность постановки учебных задач как непосредственных задач учебного общения.

4. Существенное значение для построения коллективных форм учебной деятельности имеет особая позиция учителя и отношения равноправия в учебном коллективе, применение специального учеб­ного пособия, широкое привлечение игровых форм активности и ограничения в использовании традиционной балльной системы от­меток.

5. Правомерность принятой нами рабочей гипотезы о ведущей деятельности в младшем подростковом возрасте как общения по содержанию коллективной деятельности подтверждается результа­тами нашего исследования, однако, ее доказательство предпола­гает проведение специальных экспериментальных исследований на самом широком и разнообразном материале, охватывающем все основные сферы жизнедеятельности подростков.

Результаты исследования и разработанная нами система учеб­ных задач, обеспечивающая возможность введения понятия функ­ции в IV классе, могут найти определенное использование в школь­ной практике. Однако основное значение нашей работы мы видим в том, что полученные результаты могут быть учтены и использо­ваны в области исследований психологии учебной деятельности и в возрастной психологии.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Экспериментальное изучение понятия функции в IV классе. «Экспериментальные исследования по проблемам усовершенство­вания учебно-воспитательного процесса в начальных классах и под­готовки детей к школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума» Часть I, Тбилиси, 1974 (совместно с Л.М. Фридманом).

2. Психологическое значение организации и воспитания учеб­ных коллективов для формирования учебной деятельности младших подростков. «Некоторые актуальные психо-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. Тезисы докладов конференции (Киев 23-26 марта 1976 г.)» М., 1976 (совместно с Л.М. Фридманом).

3. К определению ведущей деятельности подросткового периода развития. «Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. Тезисы Всесоюзного симпозиума (24-26 ноября 1976 г., Тула)». М., 1976.

4. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков. «Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии (сборник научных трудов)». выпуск 2. М., 1976.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2021 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2021 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика