Детская психология
 

Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности школьников

Диссертант: Павлюк Ольга Ивановна
Год защиты: 1984
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Маркова А.К.
Ведущее учреждение: НИИ психологии УССР
Место выполнения: АПН НИИ общей и педагогической психологии
Оппоненты: Тихомиров О.К., Круглов Б.С.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

ПАВЛюк ольга ивановна

формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности школьников

Основная характеристика

На  июньском  (1983  г.)  Пленуме  ЦК  КПСС  было  отмечено,  что актуальным в  воспитании  подрастающего  поколения  является формирование  у  молодых  людей  идейной  убежденности,  духовных  потребностей,  высокой  культуры труда  и  поведения.  Важная  сторона  всех этих  качеств  -  эмоциональная включенность  молодого человека  в выполняемое  дело.  Реализация  условий,  оптимальных для  развития у  школьников  эффективно-потребностной  сферы,  характеризующей  активную,  целеполагающую,  духовно  богатую  личность,  предполагает психологически  обоснованный  учет  в  педагогической  практике  эмоций  учащихся,  включенных  в  их  учебную деятельность.  Учителю  важно формировать  такое  отношение  школьников  к  учению,  которое  проявляется  в  эмоциях,  активизирующих  деятельность,  положительных по  модальности,  направленных  не  только  на  результат,  но  и  на способы  учения.

Практическая  актуальность  исследования  состоит  в  разработке  рекомендаций  для учителей  средней  массовой  школы  по  формированию через  организаций самостоятельных форм учебной деятельности  положительного  эмоционального  отношения  школьников  к  учению, характеризующего  направленность  не  только  на  результат,  но и  на способы  работы.  Кроме  того,  предложена  система  учета  эмоционального  отношения  к  учению,  которая  поможет  учителю  изучать  конкретные  особенности  эмоциональных  компонентов  мотивации  деятельности  учащихся  и  их  проявление  на  уроке.

Теоретическая  новизна  работы  определяется  тем,  что  впервые в  психолого-педагогических  исследованиях  была  выделена  система параметров  анализа  эмоционального  отношения  школьников  к  учебной  деятельности  (параметры  эмоциогенности  различных  компонентов  учения,  соотношения  типов  эмоциональной  регуляции  деятельности,  интенсивности,  соотношения  по  модальности,  избирательности  эмоций,  связанных  с  различными  компонентами  учения).  При этом  показатели  эмоционального  отношения  к  учению  изучались  в реальных условиях  учебно-воспитательного  процесса,  что  является  новым  в  экспериментальных  психолого-педагогических  исследованиях  эмоций.  Впервые  намечен  и  экспериментально  апробирован путь  формирования  эмоциональной  сферы  учения  через  организацию учебной  деятельности  и  отработку  ее  компонентов.

Состояние проблемы исследования. В работах советских психологов (К.А. Абульханова-Славская,  Б.Г. Ананьев,  П.К. Анохин, В.Г. Асеев,  А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, 0.В. Дашкевич,  И.А. Джидарьян,  Б.И. Додонов, А.В. Запорожец, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.И. Наенко, Я.З. Неверович,  0.В. Овчинникова, А.Е. Олъшанникова,  К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, O.K. Тихомиров, Г.Х. Шингаров, Ё.В. Шорохова, П.М. Якобсон и др.)  намечен подход л изучению эмоций в единстве отражательного и мотивационного, регуляторного аспектов,  с учетом обусловленности эмоций складывающиеся в деятельности человека ситуации и ее личностной детерминации;  с этих позиций раскрываются различные стороны эмоциональной жизни человека. Многие исследователи (В.К. Вилюнас,  А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, О.К. Тихомиров и сотрудники и др.)  развивает представление о регулирующей функции эмоций в деятельности человека, руководствуются принципами релевантности эмоций деятельности (А.Ч.Леонтьев), единства эмоционального и интеллектуального (Л.С. Выготский,  О.Л. Рубинштейн). Общепсихологические исследования эмоций раскрывают ряд закономерностей,  позволяющих подойти к характеристике структурного и функционального места эмоций в учебной деятельности школьников. Важными для осуществления такого подхода являются положения А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна о роли эмоций человека как необходимых детерминант направленной деятельности, обусловленных соотношением между побуждениями деятельности и успешностью ее выполнения.

Проблема места и роли акаций б учении как компонентов его мотивации, специфика которых определяется особенностями организации и содержания работы школьников, в психологических исследованиях специально не ставилась. Однако в контексте изучения ряда проблем - познавательных интересов учащихся (Л.И. Божович, Л.К. Дусавицкий, В.Ф. Моргун, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.), особенностей личности школьника (Л.И. Божович, А.В. Дубровина, Б.С. Круглов, Н.С. Лайтес, А.В. Петровский, Л.С. Славина, В,Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.), усвоения школьниками экспериментальных программ учебных курсов (В.В. Давыдов, П.Я. Галъперин, Л.В. Заиков, В.В. Репкин,  Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), вопросов проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова,  А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь,  М.Н. Скаткин и др.) и других убедительно доказано, что место и роль эмоций школьников в учении зависят от особенностей организации учебной работы, существенно изменяются при изменении содержания и условий деятельности учащихся. Анализ психолого-педагогических исследований выявляет перспективу изучения места и роли эмоций школьников в учении в традициях формирующего эксперимента, позволяющего, как показано рядом авторов (К. Деметер, Л.К. Золотых, Т.Н. Лях и др.) в обозримые сроки варьировать содержание деятельности и развивать ее мотивацию.

Меньшая  разработанность  проблемы  эмоций в  психолого-педагогических исследованиях  по  сравнению  с  общепсихологическими требует  специального изучения  эмоциональной  стороны учебной деятельности  школьников.  Для  определения  особенностей  структурного и  функционального включения  эмоций в  деятельность  учащихся  необходимо  соотнести  эмоции  школьников  с  отдельными  компонентами  учения.

В  нашей  работе  выявляется  отнесенность  эмоций  учащихся  к структурным  компонентам  учения,  что позволяет  определить  место эмоций  в  деятельности,  и  прослеживается  влияние  эмоций  на  деятельность,  что  позволяет  рассматривать  их  как факторы,  опосредствующие  направленность  на  те  или  иные  стороны  учения.

Предмет  нашего  исследования -  эмоциональные  характеристики  учения  школьников  в  условиях разной  степени  сформированности  учебной деятельности  и  ее  мотивации.  Под  эмоциональными  характеристиками  учебной деятельности  мы понимаем  особенности эмоциональных  компонентов  мотивации  учения,  обусловленные спецификой  организация  и  содержания  учебной  деятельности.

В  психологии  обучения  выделяются  такие  структурные  компоненты  учебной деятельности  как  постановка  учебной  задачи,  выбор  способа  работы,  выполнение  учебных действий,  осуществление самоконтроля  и  самооценки  на  разных  этапах  работы  (прогнозирующий,  пооперационный,  итоговый  самоконтроль  и  самооценка,  контроль  и  оценка  учителя.  Изучая  эмоции  школьников  в  отнесенности к  этим  компонентам  учения,  мы  выделяем  следующие  эмоциональные характеристики  учебной  деятельности:    I)  эмоциональная  насыщенность  (эмоциогенность)  различных  компонентов  учения  -  показывает,  как  часто  возникают  эмоции  в  связи  с  определенными  компонентами  деятельности,  являющимися  содержательными  основаниями мотивации;  2)  соотношение  различных  типов  эмоциональной  регуляции  деятельности  -  показывает  преобладание  опережающего,  пооперационного  или  итогового  типа  регуляции  (типы  выделены  по  аналогии  с  зафиксированными  А.3.Запорожцем  и  Н.Б. Неверович   типами "эмоциональной  коррекции  действий  ребенка);  3)  интенсивность эмоциональных  проявлений  в  связи  с  различными  компонентами учения  -  показывает,  какие  компоненты  деятельности  наиболее значимы,  на  какие  стороны  работы  прежде  всего направлено  активизирующее  воздействие  эмоций  ученика;  4)  осознанность  эмоций, связанных  с  различными  компонентами  деятельности  -  выявляет компоненты  учения,  эмоциональные  "метки"  которых  выводятся  в план  рефлексии,  что  в  значительной  мере  определяет  особенности мотивирующего влияния  эмоций;  5)  соотношение  эмоций  положительной  и  отрицательной  модальности  по  компонентам  деятельности  -выявляет  преобладающий  тип  мотивирующего  влияния  эмоций  (мотивация  избегания  или  позитивная  познавательная); 6)  избирательность  отношения  эмоций  к  компонентам  деятельности  -  показывает, относятся  ли  эмоции  ученика  непосредственно  к  определенным компонентам  учения,  или  причины  переживаний  множественны,  диффузны  и  эмоции  не  связаны  прямо  с  определенными  компонентами деятельности  -  отражает  зрелость  структуры  учебной  деятельности  и  мотивации  учения.

Выбор  указанных  характеристик  обусловлен  тем,  что  они.  определяют  наиболее  важные  общие  изменения  в  мотивации  (переход от  мотивации  избегания  к  положительной,  от  результативной  к учебно-познавательной),  причем  каждая  из  характеристик  отражает  определенные  аспекты  изменений,  происходящих в  мотивации.

Итак,  мы  исходили  из  того,  что изучение  эмоций  учащихся, опосредствующих  направленность  на  различные  стороны  учения, предполагает  выявление  лежащего в  их  основе  содержания деятельности;  для  решения  этого  вопроса  мы выбрали  путь  изучения  отнесенности  эмоций  к  структурным компонентам  учебной деятельности.

Гипотеза  исследования  состояла  в  том,  что  целенаправленное формирование  учебной деятельности  и  ее  мотивации  вызывает  следующие  изменения  эмоциональных характеристик учения:  1)  повышение  эмоциональной  насыщенности,  по  крайней  мере,  некоторых компонентов  учения  (учебная  задача,  выбор  способа  работы,  прогнозирующий  самоконтроль  и  самооценка)  -  тех,  которые  составляют  содержание  направленности  на  способы  работы;  2)  возрастание  роли опережающей  эмоциональной  регуляции деятельности -  типа  регуляции,  который  у  школьников характеризует  совершенствование  способов  учебной  работы;  3)  рост  интенсивности  эмоций,  связанных, по  крайней  мере,  с  некоторыми  компонентами  учения  (определяющими  направленность  на  способы работы -  см.  пункт  I);  4)  некоторое повышение  осознанности  эмоций,  связанных  со всеми  компонентами учения;  5)  увеличение  доли  положительных  эмоций  по компонентам деятельности;  6)  усиление  избирательности  отношения  эмоций  к  некоторым  компонентам  учения  (см. пункт  1).

Задачи  исследования  были  следующими:

1. Провести анализ состояния проблемы эмоций в учебной деятельности школьников.

2.  Вычленить  параметры,  характеризующие  эмоциональную  сторону деятельности  учащихся.

3. Определить методы формирования учебной деятельности школьников и ее мотивации, способствующие развитию эмоциональной сферы учения.

4. Выбрать и модифицировать методические приемы по изучению характера мотивации учебной деятельности школьников.

5.  Разработать  методические  приемы  изучения  эмоциональных характеристик  учебной деятельности  школьников в  реальных  условиях учебно-воспитателъного  процесса.

6.  Выявить  тенденции  изменения  эмоциональных характеристик  учения  в  процессе  формирования  учетной деятельности  и  ее  мотивации.

Методы  исследования.

Исследование  проводилось  на  основе  формирующего  эксперимента,  нацеленного  на  отработку  у  школьников  учебной деятельности  в  совокупности  всех  ее  компонентов  и  соответственно  -  на актуализацию  и  развитие  у  них  учебно-познавательных  мотивов, характеризующихся  направленностью  на  способы  работы,  а  также на  анализ  и  совершенствование  деятельности.  В  первом  варианте экспериментального  обучения  использовались  адаптированные  для школьников  методические  материалы  И.И. Ильясова  и  О.Е. Мальской (1981);  впоследствии  с  учетом  некоторых  основных  положений,  разработанных О.Е. Мальской  (1981),  на  основе  предложенных  сотрудниками  лаборатории  психологии  учебной деятельности  НИИ  общей  и педагогической  психологии  АПН  СССР  рекомендаций  школьникам  по самообразованию  мы  разработали  программу  занятий  кружка  "Учись учиться"  для  учащихся  5-10  классов.  Программа  занятий  предполагала  систематизацию  и  развитие  знаний  учащихся  о  структуре  и мотиваций  учебной  деятельности,  о  способах  ее  выполнения,  контроля  и  оценки;  развитие  у  школьников  навыков  анализа  своей учебной  работы  по  схеме,  фиксирующей  различные  компоненты  учения  и  их  сформированность  у  конкретного  ученика;  создание  предпосылок для  перевода  в действенный  план  учебно-познавательных мотивов  у  школьников  в  процессе  разработки  индивидуальных  планов  самообразования  и  их выполнения  на  материале  конкретных  заданий.

Оценка  сдвигов  в  мотивации  учебной  деятельности  школьников в  результате  проведенного  обучения  осуществлялась  при  сравнении дачных,  полученных до и  после  обучения  с  помощью  методических приемов  выбора  и  ранжирования  вариантов  курса  "Учись  учиться" (разновидность  естественного  эксперимента),  письменного  опроса о  главных  задачах  самообразования  и  экспертной  оценки.  Методические  приема  были  построены  таким  образом,  что  позволяли  выявить  направленность  учащихся  на  результат  (оценку,  завершение работы)  или  способы  учения.  Прием  выбора  и  ранжирования  вариантов  курса  предполагал,  что  ученик должен  выбрать для  обучения одну  из  групп:  по  совершенствованию  умений  быстро выполнять  задания  и  получать высокие  оценки  (группа  "результат"),  по  развитию  рациональных  способов  учения  ("способ"),  по  совершенствованию  оформительских  умений  ("оформление"),  по  развитию  способов самоконтроля я самооценки ("самоконтроль и самооценка"), а остальное группы проранжировать по степени желаемости участия в них; предпочтение групп "способ" и "самоконтроль и самооценка рассматривалось как показатель учебно-познавательной мотивации, s групп "результат" и "оформление" - результативной. Письменный опрос предполагал выбор учеником "ответов других учеников" или самостоятельный ответ о том, каковы главные задачи самообразования; предлагаемые опорные варианты ответов характеризовали проявление различных мотивов - широкого учебного, учебно-познавательного, результативного,  оценивалось содержание ответов.  Прием экспертной оценки предполагал определение степени выраженности широкого учебного, учебно-познавательного,  самообразовательного,  позиционного мотивов и мотива социального сотрудничества (классификация предложена А.К. Марковой) тремя учителями класса по трехбалльной системе (высокая,  средняя,  низкая степень).

Для проверки  гипотезы  исследования  до  и  после  обучения  проводилось  изучение  эмоций  школьников  с  помощью  методических  приемов  наблюдения,  анализа  дневников  учащихся,  беседы,  письменного  опроса,  незаконченных  рассказов.

Наблюдение  велось  в  естественных  условиях  на  10  уроках до обучения  и  10  уроках  после  обучения  по  схеме,  предполагающей фиксацию  эмоциональных  реакций  класса  и  отдельных  учеников  в связи  с  различными  компонентами  учения;  регистрировались  поведенческие,  речевые,  мимико-пантомимические  показатели  эмоций учащихся,  учитывалась  модальность  эмоций,  интенсивность  их  проявлений.  По данным  наблюдения  на  каждом  уроке  подсчитывалось  число  ситуаций,  вызвавших  эмоциональные  реакции  класса  в  связи  с компонентами  деятельности  и  определялась  их доля  в  общем,  числе характеризующих  различные  компоненты  учения  ситуаций  урока; кроме  того,  подсчитывался,  число  ситуаций,  отмеченных  положительными,  интенсивными,  избирательно  связанными  с  компонентами учения  эмоциями,  и  определялась  относительная  частота  проявления  этих  качеств  эмоций  в  общей  сумме  эмоций  по  компонентам  деятельности.  Таким  образом,  определялись  показатели  соответственно  эмоциональной  насыщенности,  частоты  проявления  положительных,  интенсивных,   избирательно  связанных  с  компонентами  учения эмоций.  Помимо  этого,  для  каждого  урока  мы  определяла,  какие компоненты  деятельности  вызвали  эмоции,  в  наибольшей  мере  обусловившие  активность  учащихся  на  уроке,  подсчитывали  число  уроков,  характеризующихся  отнесенностью  этих  наиболее  мотивирующих эмоций  к  определенным  компонентам  учения,  и  на  основании  этих данных  судили  о  преобладании  в  деятельности  какого-либо типа эмоциональной  регуляции,  рассматривая  эмоциональное  акцентирование  учебной  задачи,  выбора  способа  работы,  прогнозирующего  самоконтроля  и  самооценки  как  показатель  опережающей  регуляции, учебных действий,  пооперационного  самоконтроля  и  самооценки  -пооперационной  регуляции,  результата  работы,  итогового  самоконтроля  и  самооценки -  итоговой  регуляции.

За  6  учениками  класса  проводилось  специальное  наблюдение, результаты  которого  позволяли  уточнять  и, дневниковые  записи, характеризовать  осознанность  эмоций  этими  учениками  при  сопоставлении  записей  и данных  наблюдения.

Заполнение  дневников  6  учениками  класса  осуществлялось  по тем  же  10  урокам  до  обучения  и  10  урокам  после  обучения,  не  которых  велось  наблюдение.  Учащимся  предлагался  список  из  2  наименований  эмоций,  наиболее  часто,  по данным  специальной  литературы  и  мнению  100  опрошенных  студентов-старшекурсников  пединститута,  встречающихся  у  школьников  на  уроке;  ученики  должны были  предельно  точно  вспомнить  свои  переливания  на  прошедшем уроке,  отметить  их  и  написать,  чем  они  были  вызваны.  Дневниковые  записи  дополнялись  и  уточнялись  в  ходе  беседы,  проводимой в  день  заполнения.  В  результате  сопоставления  данных  наблюдения,  беседы  и  дневников  выяснялась  отнесенность  эмоций  учащихся  к  компонентам  деятельности.  Далее  подсчитывались  следующие показатели:  число  уроков,  на  которых  у  учащихся  проявились  эмоции  в  связи  с  компонентами  учения,  проявилось  в  наибольшей  мере  активизирующее  деятельность  преимущественное  эмоциональное насыщение  определенных  компонентов  по  сравнению  с  другими,  а также  подсчитывалось  число  ситуаций,  вызвавших  положительные, интенсивные,  избирательно  связанные  с  компонентами  учения  эмоции  (показатели  эмоциональной  насыщенности,  соотношения  типов эмоциональной  регуляции,  частоты  проявления  положительных,  интенсивных,  избирательных  эмоций).  Для  характеристики  осознанности  определялось  общее  число  выявленных  наблюдением,  но  не отмеченных  в  дневниках  эмоций,  число  случаев  полного  и  точного описания эмоций, достигнутого самостоятельно,  после беседы с экспериментатором, и не достигнутого вовсе и другие, более частное показатели.

Письменный опрос ''Оценка эмоциогенности учебных ситуаций" был нацелен на выявление того,  какие компоненты и стороны учения школьники выделяют как вызывающие или не вызывающие эмоции. Ученик должен был ответить:  "да", "нет" или "не знаю", - на вопрос, вызывает ли у него чаще всего какие-либо эмоциональные переживания указанная экспериментатором ситуация.  Ситуации, предлагаемые учащимся,  описывали различные компоненты учения. Ситуации, вызывающие наиболее сильные переливания, ученики должны были пометить знаком "!".  По результатам опроса подсчитывалось число ответов "да" и "нет", "!",  "не знаю" (показатели эмоциональной насыщенности, интенсивности и осознанности эмоций, связанных с компонентами учения).

Письменный опрос "Ситуации, вызывающие эмоции учащихся" нацелен на выявление того, какие ситуации выделяются самим учеником в качестве причины переживаний на уроках. Ученики должны были заполнить бланк с перечнем эмоций (тем же, что предлагался для заполнения дневников), указав, в каких ситуациях у них наиболее часто проявляется каждая из эмоций. Ответы учащихся анализировались, выяснялось, с какими компонентами учения школьники связывают те или иные переживания. По числу выделений учениками класса определенных компонентов деятельности как вызывающих ту или иную эмоцию выявлялись дополнительные данные об эмоциональной насыщенности компонентов,  соотношении эмоций разной модальности. Сравнение результатов опросов об эмоциогенности учебных ситуаций а о ситуациях,  вызывающих эмоции,  позволяло получить дополнительный данные об осознанности эмоций (определялось,  соответствует ли выделение или невыделение ситуаций, описывающих различные компоненты учения, утверждению ученика о том, что ситуации,  описывающие данные компоненты, вызывает или не вызывают эмоция).

Методика ''Незаконченные рассказы использовались для уточнения и подтверждении полученных другими методами данных.  Учащимся предлагалось закончить рассказы,  позволяющие выявить отношение к различным компонентам учения. Каждый рассказ оценивался по уровне  эмоциональной насыщенности (по употреблению слов эмоционального содержания),  интенсивности описываемых переживаний,  осознанности эмоций ученика (по развернутости описания),  по модальности описываемых переживаний.

Результаты исследования и их обсуждение.

I. Изменение характера мотивации учебной деятельности школьников после проведенного обучения.

Данные по всем методическим приемам показали сдвиг после обучения в характере мотивации деятельности школьников от направленности на резульат к направленности на способы работы.

Результаты выбора и ранжирования групп обучения показали; что до обучения у школьников преобладала направленность на результат учения, а после - на способы работы и их совершенствование;  группа «результат» получила до обучения 82,5% первоочередных выборов, а после обучения - только 35%,  зато суммарное число выборов групп "способ" и "самоконтроль и самооценка" до обучения составило 10%,  а после обучения – 57,5% (см. табл.1).

Таблица I.

Изменение характера мотивации учебной деятельности в результате проведенного обучения (по данным о числе выборов групп обучения - в % к числу учеников класса - 40).

Группы

«результат»

«результат»

«способ»

«способ»

«оформление»

«оформление»

«самоконтроль и самооценка»

«самоконтроль и самооценка»

этап исследования

до обучения

после обучения

до обучения

после обучения

до обучения

после обучения

до обучения

после обучения

ранг группы

1

82.5

35

7.5

27.5

7.5

7.5

2.5

30

2

10

25

22.5

20

25

20

42.5

35

3

7.5

22.5

47.5

40

27.5

17.5

17.5

20

4

0

17.5

22.5

12.5

40

55

37.5

15

По данным письменного опроса,  после обучения количество учащихся, выделивших в числе главных задач самообразования совершенствование способов работы, увеличилось на 17,5%, развитие самоконтроля и самооценки - на 22,5%, умение сделать интересной для себя любую учебную задачу - также на 22,5%.

Экспертная оценка показала повышение уровня развития всех мотивов, в частности, каждый из экспертов отметил развитие мотивов учебно-познавательного и самообразования не менее, чем у 55% учащихся.

Статистическая оценка результатов,  полученных до и после обучения,  показала, что   отмеченные различия значимы при Р<0,01 по всем трем методическим приемам.

2.  Изменение эмоциональной насыщенности различных компонентов деятельности после проведенного обучения.

Общая тенденция изменения эмоциональной насыщенности заключалась в следующем: до обучения наиболее эмоционально насыщенными были такие компоненты деятельности, как контроль и оценке учителя, а после обучения - наряду с этими компонентами - постановка учебной задачи,  прогнозирующий самоконтроль и самооценка, выбор способа работы и другие,  при этом наблюдалось повышение эмоциональной насыщенности всех компонентов учения.

В таблице 2 приведены средние по 10 урокам до и после обучения относительные частоты проявления общих эмоциональных реакций класса в ситуациях, характеризующих различные компоненты. 3наком «хх» отмечены показатели, иллюстрирующие изменения,  значимые при Р< 0,01, а знаком «х» - при Р< 0,05. Данные показывают повышение эмоциональной насыщенности различных компонентов учения, особенно ярко проявившееся относительно учебной задачи.

Таблица 2. 

Изменение эмоциональной насыщенности компонентов учебной деятельности в результате проведенного обучения (по данным наблюдения).

Этап исследования

Компоненты деятельности

Учебная задача

Учебные действия

Прогнозирующий самоконтроль и самооценка

Пооперационный самоконтроль и самооценка

Итоговый самоконтроль и самооценка

Контроль учителя

Оценка учителя

До обучения

0.3

0.54

0.61

0.78

0.31

0.73

1

После обучения

0.97хх

0.86хх

0.81

0.94х

0.67х

0.89

1

Результаты анализа дневников также выявили указанную тенденцию: возрастание относительной частоты эмоционального акцентирования учебной задачи, учебных действий, прогнозирующего самоконтроля и самооценки есть одновременно и подтверждение того, что эмоциональность этих компонентов возрастает (см. табл. 3, показатели II, III).

Данные  опроса  об  эмоциогенности  учебных  ситуаций  показали значимое  при  Р< 0,01  повышение  числа  положительных  оценок  по ситуации  постановки  учебной  задачи,  выбора  способа  работы.  Число  учащихся,  отметивших  эмоциогенность  ситуации  прогнозирующего  самоконтроля  и  самооценки,  было  значительным  и до  обучения (77,5%),  а  после  обучения  стало еще  выше  (90%).

Повышение  уровня  эмоциональной  насыщенности  рассказов  учащихся  наблюдалось  по  ситуациям  выбора  варианта  работы,  всех  видов  самоконтроля  и  самооценки,  выбора  изложения  главной  мысли или  иллюстративного  материала  (различия  значимы  при  Р<: 0,05). По  ситуации  выбора  варианта  работы до  обучения  55%  учащихся описали  выбор  варианта  на  способ,  а  после  обучения  - 90%.  Изменилось  содержание  рассказов,  описывающих  интересный  урок:  так, до  обучения  только 12,5% учащихся  связали  в  рассказах интересный  урок  с  постановкой  учебной  задачи,  после  обучения  это  число возросло до 60%.

Результаты  опросе  о  ситуациях,  вызывающих  эмоции,  также подтвердили  указанную  тенденцию.  Так,  до  обучения  ситуация  постановки  учебной  задачи  как  наиболее  часто  вызывающая  заинтересованность  была  названа  42,5% учащихся,  а  после  обучения -  72,5%. Увеличилось  число  учащихся,  указавших  способ  работы  как  основную  причину  эмоций  заинтересованности,  удовлетворения,  догадки, удивления,  э  прогнозирующий  самоконтроль  и  самооценку -  как  причину  уверенности,  приятного волнения,  удовольствия  и  т.д.

3.  Изменение  соотношения  типов  эмоциональной  регуляции деятельности  после  проведенного  обучения.

Общая тенденция изменения данной характеристики заключается в повышении роли опережающей и итоговой регуляции деятельности.

В  таблице  3  приведены  данные  об  относительной  частоте  уроков,  характеризующихся  отнесенностью  эмоций,  в  наибольшей  мере обусловивших  активность  на  уроке,  к  компонентам деятельности (I  показатель  - данные  наблюдения,  II  показатель - данные  анализа  дневников),  а  также  об  относительной  частоте  уроков,  на которых  у  учащихся  вообще  проявились  эмоции  в  связи  с  компонентами  учения  (III  показатель  - данные  анализа  дневников).  Из  таблицы  видно,  что  до  обучения  чаще  всего  эмоционально  акцентуируются учебные действия,  контроль учителя и пооперационный самоконтроль и самооценка,  а после  осушения - наряду с этими компонентами - учебная задача,  прогнозирующий самоконтроль и самооценка.

Таблица 3.

Изменение частоты эмоционального акцентирования компонентов учебной деятельности в результате проведенного обучения (по данным наблюдения, анализа дневников).

показатель

компоненты деятельности

учебная задача

учебные действия

Прогнозирующий самоконтроль и самооценка

Пооперационный самоконтроль и самооценка

Контроль учителя

Оценка учителя

этап исследования

I

до обучения

0.2

0.7

0

0.5

0

0.5

0.4

после обучения

0.5

0.9

0.3

0.6

0.2

0.7

0.1

II

до обучения

0.15

0.38

0.08

0.2

0.07

0.37

0.17

после обучения

0.57хх

0.53

0.32хх

0.15

0.2х

0.42

0.12

III

до обучения

0.43

0.85

0.43

0.75

0.43

0.65

0.28

после обучения

0.83хх

0.93

0.88хх

0.75

0.63

0.87хх

0.4

Учитывая приведенные показатели, а также данные качественного анализа работы учащихся на уроках,  можно сделать вывод о преобладании до обучения пооперационного типа эмоциональной регуляции, а после обучения - о наличии более сложной регулятивной системы, включающей опережающую, пооперационную,  итоговую регуляцию.

В результате обучения отмечено увеличение числа и доли интенсивных проявлений эмоций в связи с учебной задачей,  способами работы,  самоконтролем и самооценкой и  снижение в связи с контролем и оценкой учителя.

По  результатам  наблюдения,  относительная  частота  проявления  интенсивных  эмоций  повысилась в связи  с  учебной  задачей  с  0 до  0,45,  с  прогнозирующим  самоконтролем  и  самооценкой  -  с  0,25 до  0,53,  с  итоговым -  с  0 до  0,28,  зато  снизилась  в  связи  с  контролем  учителя  с  0,46  до  0,11,  в  связи  с  оценкой  -  с  0,76  до 0,4.  Хотя  число  ситуаций  по  компонентам  деятельности,  отмеченных  интенсивными  эмоциями  учеников,  было  таково,  что  не  позволило  сделать  заключения  о  статистической  значимости    различий данных до  и  после  обучения,  результаты,  полученные  с  помощью других  методических  приемов,  подтверждают  указанную  тенденцию.

Показательно,  что  из  6  учеников,  которое  вели  дневник, число  указаний  интенсивных  эмоций  после  обучения  увеличилось  у  5 школьников  для  учебной  задачи,  у  5  -  для  прогнозирующего  самоконтроля  и  самооценки,  у  6  -  для  выбора  способа  работы,  что  при одностороннем  критерии  (а  направление  изменений  было  определено в  ходе  предварительных  исследований)  позволяет  ответить  значимость  различий  при Р<0,05.

По  данным  опроса  об  эмоциогенности  учебных  ситуаций,  до обучения  55Й  учащихся  отметили  интенсивные  переливания  в  связи с  оценкой  учителя  и  никто  не  отметил  их  в  связи  с  другими  компонентами;  после  обучения  только  25%  учащихся  отметили  интенсивные  переживания  в  связи  с  оценкой,  зато  многие  связали  их  с  другими  компонентами:  с  постановкой  учебной  задачи  -  20%,  с  прогнозирующим  самоконтролем  и .самооценкой  -  32,5%,  с  пооперационный -12,5%,  с  итоговым -  7,5%,  с  выбором  способа  работу  -  17,Ъ% &  т.д.

По  результатам  анализа  рассказов  учащихся  были  обнаружены значимые  при  Р<0,05  различия  в  числе  рассказов,  для  которых повысилась  интенсивность  описываемых  переживаний  героя,  по  ситуациям  выбора  трудного  или  легкого  варианта,  ослабленного  контроля  учителя,  пооперационного  самоконтроля  и  самооценки,  выбора изложения  сути  доклада  или  иллюстративного  материала. Близкие  к значимым  изменения  отмечены  по  ситуациям  вызова  к дойке  (понижение),  прогнозирующего  и  итогового  самоконтроля  и  самооценки (повышение).  Анализ  содержания  рассказов  показывает,  что  увеличение  числа  описаний  интенсивных  эмоций  в  связи  с  контролем учителя  определяется  не  столько  результативным  аспектом  работы, сколько  ее  способами.

5. Изменение осознанности эмоций,  связанных с различными компонентам, деятельности, после проведенного обучения.

После обучения отмечено повышение осознанности учащимися эмоций,  связанных с различными компонентами деятельности, хотя и до обучения осознание эмоций было достаточно адекватным.

Сравнение данных специального наблюдения за 6 учениками и анализа их дневников показало, что после обучения уменьшилось число не отмеченных учениками эмоций в связи с пооперационным, итоговым самоконтролем и самооценкой и другими компонентами. После обучения ученики стали гораздо чаще описывать переживания на уроке с достаточной полнотой и точностью, до обучения часто требовалась помощь экспериментатора - дополняющая и уточняющая беседа.  Так, до обучения самостоятельно ученики описали с достаточной полнотой переживания в 33 случаях из 60, а с достаточной точностью - в 12 случаях,  зато после обучения было отмечено 43 полных и 29 точных самостоятельных описания (различия в числе точных описаний до и после обучения значимы при Р<0.01). Кроме того, влияние беседы с экспериментатором на процесс дополнения и уточнения записей было неравнозначный: до обучения требовались специальные вопросы экспериментатора, иногда настойчивые,  с просьбой дополнить и уточнить записи, после обучения ученики в большинстве случаев самостоятельно дополняли и корректировали записи. Оценка числа анализов уроков, в которых неполно или неточно описывались эмоции,  связанные с компонентами учения,  показала значимое при Р<0,01 повышение осознанности эмоций,  связанных с учебными действиями;  незначительное повышение осознанности отмечено для прогнозирующего и пооперационного самоконтроля и самооценки к других компонентов.

Сравнение результатов двух письменных опросов показала, что до обучении преобладаний числа совпадений ответов над число», несовпадений по обоим опросам для учебной задачи было хотя & близко -с критическому,  но незначимо; для учебных действий значимо при Р< 0,01; для всех веден самоконтроля - при Р<0.05. После обучения преобладание чисел совпадений было высокозначимым (Р<0,01) по всем компонентам.  Сравнение частоты проявления совпадений ответов по опросам до и после обучения показало ее рост после обучения, причем для прогнозирующего самоконтроля и самооценки различия оказались значимыми при Р<0,05.

Анализ  развернутости  описания  переживаний  героев  рассказов учащихся  показал  значимое  повышение  уровня  осознанности  по  ситуациям  выбора  трудного или  легкого  варианта  работы,  пооперационного  и  итогового  самоконтроля и  самооценки,  выбора  изложения сути  докладе  или  иллюстраций  (P<0,01);  по  ситуации  прогнозирующего  самоконтроля  и  самооценки  отмечены  близкие  к  значимым  изменения.

6.Изменение  соотношения  эмоций  положительной  и  отрицательной  модальности  по  компонентам деятельности  посла  проведенного обучения.

В  результате  обучения  отмечено  увеличение  числа  и  доли  положительных  эмоций  в  общей  сумме  эмоциональных  проявлений  по компонентам деятельности.

Наблюдение  показало  небольшой  рост  относительной  частоты проявления  положительных  эмоций  d  связи  с  учебными действиями (показатели:  0,88 до  обучения  и  0,98  после  обучения),  прогнозирующим  самоконтролем  и  самооценкой  (0,66  и  0,79),  пооперационным самоконтролем  и  самооценкой  (0,80  и  0,90),  контролем  учителя (0,79  и  0,93),  оценкой  (0,48  и  0,7).  Хотя  положительный  эмоциональный  тонус  компонентов  работы  был высок  и до  обучения, что  при ограниченном  числе  наблюдений  (10)  не  позволило  отметить  статистической  значимости  различий, данные, полученные  с  помощью других методических  приемов,  подтверждают  изменение  характеристики.

По данным  анализа  дневников,  доля  ситуаций  (компонентов деятельности  .отмеченных  положительными  эмоциями, в  общем  числе ситуаций, вызвавших  повышенный  эмоциональный  отклик, составила  59% до  обучения  и  81% после  обучения; различия  значимы  при  P<0,01.

Опрос  о  ситуациях,  вызывающих  эмоции,  выявил,  что  по  соотношению  суммарного  количества  выделений  ситуаций,  отмеченных  положительными  и  отрицательными  эмоциями,  описывающих основные  компоненты  учения,  наблюдается  значимый  при  P<0,01  рост  числа  положительно  эмоционально  отмеченных  ситуаций.  По  компонентам деятельности  отдельно  значимых  различий  не  отмечено.

Анализ  содержания  рассказов  учащихся  показал,  что после обучения  чаще  описывались  положительные  эмоциональные  переживания  героя,  чем до  обучения.  Статистически  значимые  различия  обнаружены  по  ситуациям  вызова  к доске,  прогнозирующего  самоконтроля  и  самооценки  (Р<0,01),  итогового  самоконтроля  и  самооценки (Р<0,05),  близкие к значимым изменения отмечены для выбора варианта работы на способ или результат, выбора изложения главной мысли или иллюстративного! материала.

7. Изменение избирательности отношения эмоций к различным компонентам деятельности после проведенного обучения.

В результате обучения отмечено повышение избирательности эмоций к учебной задаче, учебным действиям, самоконтролю и самооценке и некоторое снижение ее к результативной стороне деятельности (контроль и оценка учителя).

Но данным наблюдения,  относительная частота проявления эмоций, избирательно связанных с компонентами учения, увеличилась для учебной задачи (показатели: 0,25 до обучения и 0,65 после обучения),  учебных действий (0,87 и 0,96),  прогнозирующего,  пооперационного и итогового самоконтроля и самооценки (показатели соответственно: 0,22 и 0,79х - различия значимы при Р<0,05; 0,61 и 0,89; 0,5 и 0,71),  но уменьшилась для контроля и оценки учителя (0,68 и 0,56; I и 0,9).

В дневниках стало меньше неопределенно-общих,  схематичных описаний вызвавших эмоции ситуаций. В делом доля конкретно описанных ситуаций после обучения выросла с 71,5% до 75,2%;  статистически значимыми оказались различия в соотношении числа схематично и конкретно описанных ситуаций,  связанных с постановкой учебной задачи (P<0,01),  некоторая тенденция к увеличению избирательности эмоций по этому показателю отмечена также для учебных действий и прогнозирующего самоконтроля и самооценки.

Итак, формирование учебной деятельности школьников в совокупности ее компонентов предполагает перестройку мотивации учения и ее эмоциональной стороны: эмоций опосредствуют направленность не только на результат,  но и на способы деятельности. Изменения в мотивации характеризуются прежде всего повышением эмоциональной насыщенности всех компонентов учения:  на начальной фазе деятельности происходит эмоциональное принятие учебной задачи, далее проявляется эмоциональное отношение ученика к работе на всех ее этапах (выполнение учебных действий,  прогнозирующий,  пооперационной, итоговый самоконтроль и самооценка). Данные об изменении эмоциональной насыщенности конкретизируются результатам анализа других характеристик,  и в первую очередь соотношения типов эмоциональной регуляции,  отражающего расстановку  эмоциональных  акцентов  в  работе:  возрастание  роли  опережающей  и  итоговой  регуляции  говорит  о  том, что  повысилась  значимость  работы  в  целом,  а  не  только  отдельных  ее  этапов. Соответственно, усилилась  интенсивность  эмоциональных  проявлений  в  связи  с  процессом, способами  работы;  как результат  осознанного  целеполагания  возросла  осознанность  эмоций;  увеличилась  их  избирательность;  повысился  положительный  эмоциональный  тонус  всех компонентов деятельности.

Выявление  указанных изменений  позволило  более  четко характеризовать  процессы,  которые  отражают  развитие  положительного отношения  к  учению, показать  стоящие  за  этим  изменения  содержательных  оснований деятельности.  Хотя  одна  из  исследуемых  нами характеристик -  соотношение  эмоций  положительной  и  отрицательной  модальности  по компонентам деятельности  -  в  целом  позволяет установить  преобладание  негативной  или  позитивной  мотивации  учения,  нужно  отметить,  что  иногда  (а  после  обучения -  чаще  всего) отрицательные  эмоции  характеризуют  положительную  учебно-познавательную  мотивацию:  таковы,  например,  недовольство  отсутствие» контроля  учителя, позволяющего показать  интересный  способ  решения, отрицательный  компонент  амбивалентных  переживаний, связанных с  самоконтролем  и  самооценкой  и  т.д. Таким  образом, далее  выявляющая  общие  изменения  в  мотивации  характеристика  соотношения  эмоций  по  модальности  требует  уточнения  содержательных  оснований тех  или  иных  эмоций.

Полученные  в  исследовании данные  говорят  о  возможности формирования  эмоциональных  компонентов  мотивации  учения  в  процессе  совершенствования  способов  работы,  умения  школьников  ставить  учебные  задачи,  контролировать  и  оценивать  свою деятельность.  Выявленные  изменения  эмоциональных  характеристик  учебной деятельности  школьников  подтверждают  гипотезу  исследования.

Выводы

1.  Проведенное  исследование  подтвердило возможность  формирования  эмоциональных  компонентов  мотивации  учения  у  школьников  в результате  воздействия,  обусловливающего  развитие  направленности  учащихся  на  способы  учебной  работы  и  их  совершенствование.

2. Целенаправленное развитие у учащихся стремления к совершенствованию способов учебной работы (учебно-познавательной мотивации) определяет следующие тенденции формирования 8моциональных  компонентов  мотивации  учения:

а.  На  фоне  повышения  эмоциогенности  всех  компонентов деятельности  преимущественно  растет  эмоциональная  насыщенность  постановки  учебной  задачи,  выбора  способа  работы,  прогнозирующего и  итогового  самоконтроля и  самооценки.

6.  Изменяется  соотношение  типов  эмоциональной  регуляции деятельности:  наряду  с  пооперационной  значительную  роль  начинает  выполнять  опережающая  регуляция,  растет  роль  итоговой  регуляции.

в.  Увеличиваются число  и  доля  интенсивных  проявлений  эмоций  в  связи  с  учебной  задачей,  выбором  способа  работы,  самоконтролем  и  самооценкой;  несколько  снижаются  в  связи  с  контролем  и оценкой  учителя.

г.  Становится  более  выраженной  осознанность  эмоций,  связанных  с  различными  компонентами  учения.

д.  Возрастают  число  и  доля  положительных  эмоций  в  общей сумме  эмоциональных  проявлений  в  связи  с  компонентами  деятельности.

е.  Повышается  избирательность  отношения  эмоций  к  учебной задаче,  учебным  действиям,  самоконтролю  и  самооценке.

3.  Изменение  выделенных  эмоциональных  характеристик  учения  отражает  основные  аспекты  сдвига  в  мотивации  деятельности  школьников в  результате  проведенного  обучения:  изменение  содержательных оснований  мотивации,  лежащих  в  деятельности  (характеристики эмоциональной  насыщенности,  соотношения  типов  регуляции,  интенсивности,  избирательности  эмоций),  характера  мотивации  -  избегания  или  достижения,  результативная  или  учебно-познавательная (характеристики  эмоциональной  насыщенности,  соотношения  типов регуляции,  интенсивности,  соотношения  по  модальности,  избирательности  эмоций),  динамических  особенностей  мотивации  (интенсивность  и  осознанность  эмоций).  Поэтому  совокупность  выделенных  параметров  учета  эмоционального  отношения  к  деятельности (эмоциональных характеристик)  позволяет  диагностировать  особенности  мотивации  учения,  конкретизировать  понятие  "положительное отношение  к  учению".

4.  Проведенное  исследование  позволяет  сформулировать  следующие практические  рекомендации учителю  средней  школы:

-  Учитель  может  управлять  развитием  эмоциональной  сферы учения  школьников  посредством  планомерной  отработки  учебной деятельности,  в ходе  которой  у  них формируется положительное  отношение  к  работе,  характеризующееся  эмоциональной  включенностью ученика  в деятельность  на  всех  ее  этапах,  отнесенностью  эмоций не  только к  результату,  но и  к  способам деятельности.

-  Учитель  может  изучать  эмоциональные  компоненты  мотивации учебной деятельности  школьников,  используя  выделенные  в  нашем исследовании  параметры,  характеризующие  эмоциональную  сторону учения.  Дифференцированный  подход  к характеристикам  эмоциональной  насыщенности  компонентов  учения,  соотношения  типов  эмоциональной  регуляции,  интенсивности,  осознанности,  соотношения  по модальности,  избирательности  эмоций,  связанных с  различными  компонентами  учения,  позволяет  определить  конкретные  задачи  и  пути развития  мотивации  учебной деятельности  школьников  и  ее  эмоциональных  компонентов.

-  Исследование  выделенных  эмоциональных характеристик учебной  деятельности  школьников  может  проводиться  в  реальных условиях  учебно-воспитательного процесса;  в  работе  предлагаются  схемы наблюдения  эмоций  учащихся  в  естественных условиях  урока  и  опроса  учеников  о  переживаниях  на  уроке.

Анализ эмоциональной сферы учения школьников и ее воспитание, пользуясь предложенными рекомендациями, может осуществлять учитель массовой школы бет дополнительной квалификационной подготовки.

Основное содержание диссертации  отражено в следующих  публикациях  автора:

1.  Регулирование  эмоциональной  сферы  познавательной деятельности младших  школьников  как  условие  развития  интереса  к  учению  (в  соавторстве).  -  В  кн.:  Учебно-исследовательская  работа  (УИРС)  в системе  профессиональной  подготовки  учителя:  Методические  рекомендации./Под  рад.  О.Н. Нарыжной.  Таганрог,  1981,  с.48-52.

2.  Об  одном  из  путей  экспериментального изучения  эффективно-потребностной  сферы  личности  школьника.  - В  кн.:  Психология  личности:  теория  и  эксперимент:  Сборник  научных трудов./ Отв. ред. В.В. Давыдов.  М.,  1982,  с.88-93.

3.  К вопросу  о  роли  эмоций  в  процессе  формирования  учебной деятельности  школьников  и  ее  мотивации.  -  В  кн.:  Психология  учебной деятельности  школьников:  Тезисы докладов  П-й Всесоюзной  конференции  по  педагогической  психологии  в  г.Туле.  М.,  1982,  с.177-178.

4.  0  некоторых  закономерностях  формирования  эмоциональных  компонентов  мотивации  учебной деятельности  школьников.  -  В кн.: Категории,  принципы  и  методы  психологии.  Психические  процессы. Часть  2:  Тезисы  научных сообщений  советских  психологов  к  У1 Всесоюзному  съезду  общества  психологов  СССР.  М,:  Наука,  1983, с.420-422.

5.  Об  изменении  эмоциональных характеристик  учебной  деятельности  школьников  в  результате  направленного формирования деятельности  и  ее  мотивации.  - В  кн.:  Психологические  особенности  формирования  личности  школьника.  М.:  НИИ  ОПП  АПН  СССР,  1984  (в  печати).



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2021 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2021 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика