Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Педагогические условия формирования наглядно-образного мышления у детей младшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Диссертант: Пенева Любослава Димитровна
Год защиты: 1987
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: Новоселова С.Л.
Ведущее учреждение: Таллинский государственный педагогический институт
Место выполнения: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Давыдов В.В., Печера О.Л.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

ПЕНЕВА Любослава Димитрова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

Освоение направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы требуют повышения эффективности процесса воспитания и обучения в детском саду, поиска новых путей и средств решения этой ответственной задачи.

Всестороннее гармоническое развитие инициативной, творческой личности - цель воспитания в социалистической обществе. Она обеспечивается единством умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического воспитания.

Важной задачей современной дошкольной педагогики является поиск путей интеграции всех достижений развития формирующейся личности ребенка в его деятельности. Решение этой задачи требует особого внимания к игре - ведущей деятельности дошкольного периода детства (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов и др.). В игре интегрируются многие достижения развития ребенка (Б. Петрова). Современные тенденции обогащения (амплификации) развития личности ребенка (А.В. Запорожец), связаны с совершенствованием всестороннего воспитания детей дошкольного возраста, повышением уровня усвоения детьми общественного опыта; личностной и интеллектуальной готовности каждого ребенка к поступлению в школу. Высокий уровень умственного развития, достигнутый в дошкольном возрасте, является базой дальнейшего всестороннего формирования и реализации личности.

Влияние игры на умственное развитие ребенка подчеркивается в трудах многих психологов и педагогов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Л.В. Артемова, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Брунер, Е. Петрова, Г. Пирев,  И. Ивич и др.).

Существенную часть умственного развития ребенка в игре составляет развитие его мышления. Для игры детей раннего и дошкольного возраста характерно ее поэтапное развитие. Каждый этап игры соог4осим с характерным для него уровнем развития мышления. Взаимовлияние развития игровой деятельности и обеспечивающих ее процессов мышления наименее изучено применительно к возрастному периоду младшего дошкольного возраста, для которого характерен переход от одиночной сюжетно-отобразительной игры с предметным содержанием к совместной сюжетно-ролевой игре с выраженным социальным содержанием и развитой знаковой (Л.С. Выготский), моделирующей (Л.А. Венгер) функцией.

Для реализации в педагогическом процессе детского сада развивающей функции игры необходимо изучить закономерности и условия формирования мышления в игре, его влияния на дальнейшее развитие этой деятельности.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью конкретизации проблемы развития наглядно-образного мышления в процессе формирования сюжетно-ролевой игры; настоятельной потребностью практики воспитания в дальнейшей разработке и углублении содержания и методов руководства формированием игры - ведущей деятельности дошкольного возраста.

Предметом исследования является мышление детей 3-го и 4-го годов жизни и условия его формирований в сюжетно-ролевой игре.

Цель исследования состоит в выяснении педагогических условий, обеспечивающих формирование наглядно-образного мышления в игре детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Предполагается, что необходимыми педагогическими условиями формирования наглядно-образного мышления при переходе младших дошкольников от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ролевой игре являются: а) проблемное, активизирующее игру общение, в ходе которого взрослый приобщает ребенка к разным по степени обобщенности способам решения игровых задач, б) организация предметно-игровой среды, побуждающей ребенка к использованию все более обобщенных способов и средств игрового замещения.

Задачи исследования: 1. научить особенности мышления младших дошкольников в условиях перехода от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ролевой игре; 2. определить педагогические условия формирования наглядно-образного мышления детей третьего и четвертого годов жизни в сюжетно-ролевой игре; 3. разработать конкретное содержание руководства формированием у детей младшего дошкольного возраста игры, обеспечивающее развитие наглядно-образного мышления.

Методологически исследование опирается на основные положения материалистической теории познания, теорию системного подхода и представление о развитии психики ребенка в процессе формирования его деятельности.

Методы исследования. Были применены: метод анализа литературных источников по проблеме исследования; метод наблюдения в группах детского сада для изучения уровня развития самостоятельной игры и особенностей способов решения игровых задач детьми младшего дошкольного возраста; метод лабораторного констатирующего эксперимента;  метод формирующего педагогического эксперимента и метод лабораторного контрольного эксперимента; метод качественной и количественной обработки полученных данных.

Исследование проводилось в детских яслях - саду № 675 г. Москвы (СССР) и объединенном детском заведении № 8 г. София (НРБ). Результаты наблюдений с 50 детьми 3-го и 4-го годов жизни были отражены в 300 протоколах, на    фотопленках и в магнитофонных записях.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые мышление детей младшего дошкольного возраста изучалось как интеллектуальная основа развития игры, требующая создания специальных педагогических условий для своего формирования. В работе подучены новые данные о формировании наглядно-образного мышления в процессе социально детерминированного овладения детьми все более обобщенными способами решения игровых задач. Установлено, что в результате развития средств образного мышления создаются объективные условия для взаимодействия детей, направленного на совместное решение игровых задач, возникающих в сюжетно-ролевой игре.

Теоретическое значение исследования состоит в определении педагогических условий, необходимых для формирования обобщенных способов решения детьми игровых задач как основы развития наглядно-образного мышления в сюжетно-ролевой игре; в обнаружении зависимости между полнотой развития наглядно-действенного мышления на этапе сюжетно-отобразительной игры и возможностями формирования наглядно-образного мышления как основы развития сюжетно-ролевой игры.

Практическое применение результатов состоит в уточнении содержания компонентов метода комплексного руководства формированием игры младших дошкольников; в разработке конкретных педагогических условий и методических приемов, направленных на формирование наглядно-образного мышления у детей младшего дошкольного возраста в игре.

Материалы диссертация могут быть использованы для чтения лекций по дошкольной педагогике у детской психологии для студентов, а также на курсах повышения квалификации практических работников детского сада и для составления методических рекомендаций.

Апробация работы. Материалы исследования были заслушаны на VI и VII научных конференциях болгарских аспирантов, обучающихся в СССР (1985, 1986 гг.); обсуждались на заседании группы по изучению игровой деятельности в НИИ дошкольного воспитания АНН СССР (1987 г.); были представлены в форме тезисов к конференции по проблемам умственного воспитания детей и подготовке к школе (1986 г.).

Разработанные материалы апробировались в процессе практической работы в группах младшего дошкольного возраста в объединенном дошкольном учреждении № 8 г. Софии.

Результаты проделанной работы нашли отражение в 4 публикациях на болгарском и русском языках.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, гипотеза, задачи и методы.

В первой главе "Психолого-педагогические проблемы развития мышления детей в игре" обсуждаются основные педагогические (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Н.М. Аксарина и др.) и психологические (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, С.Л. Новоселова, Ж. Пиаже, И. Ивич, И. Пирьов и др.) работы, посвященные рассмотрению игры в плане ее значения для умственного воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста. Определяются традиционные и современные тенденции исследования в этой важнейшей области педагогической дошкольной науки и детской психологии.

Так, в педагогической традиции, восходящей к Г. Песталоцци, Я.А. Коменскому, Ф. Фребелю, К.Д. Ушинскому игра рассматривается как важное средство умственного воспитания детей. Н.К. Крупская отмечала, что игра имеет исключительное значение для воспитания дошкольников.

А.С. Макаренко высказывал мысль о том, что в детстве воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре.

Развивающие возможности игры, ее влияние на развитие ума ребенка отмечалось А.П. Усовой, которая в этой связи подчеркивала необходимость правильного педагогического руководства игрой.

Вопросы организации детской жизни в игре ею рассматривались, прежде всего, как поиск путей создания детского общества, что естественно выдвинуло на первый план задачи нравственного воспитания детей в игре (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, Л.В. Артемова, Р.А. Иванкова и др.). Вместе с тем, А.П.Усова считала игру способом познания, средством передачи детям знаний и умений.

Во многих работах (Е.И. Радина, А.А. Смоленцева, В.Н.Аванесова, Д.И. Цицхвая, Е.А. Тимофеева др.) отмечается значение различных видов игр для закрепления и обогащения знаний детей.

Важным направлением в педагогических исследованиях детских игр является анализ сюжетно-ролевых творческих игр с позиции их непосредственного вклада в умственное развитие ребенка (А.П.Усова, Л.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Р.М. Римбург, В.Я. Воронова, Т.А. Губенко, К.В. Зворыгина, А.Д.Саар и др.).

В психологических исследованиях, посвященных изучению развития символической (знаковой) функции мышления в игре (Ж. Пиаже, Д. Брунер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, Г.Д. Луков, И. Ивич и др.), накоплен большой материал о том, что, начиная со второго года жизни и на протяжении всего дошкольного детства, дети оказываются способными замещать реальные действия игровыми, т.е. действиями в воображаемой ситуации. Эти действия особенно интенсивно формируются на рубеже раннего и дошкольного возраста. Приобретая все большую обобщенность они ведут к развитию от представлений-действий к представлениям-образам (Дж. Брунер).  Представления как обобщенные психологические образования (Н.Н. Поддъяков) являются основой моделирования действительности в игре (Л.А. Венгер) с опорой на такие средства ее замещения как игрушки предметы-заместители и пр. На этапе сюжетно-ролевой игры средства игрового замещения все больше отрываются от своей предметной основы и переходят в образный план (Н.И.Непомнящая, О.М.Дьяченко, Р.Коэн и Г.П.Маис и др.).

В своем исследовании мы опирались на представление С.Л. Новоселовой о поэтапном развитии игровой деятельности в раннем и дошкольном детстве (ознакомительная и отобразительная игра в период младенчества, сюжетно-отобразительная игра в раннем возрасте, сюжетно-ролевая и ролевая игра в дошкольном возрасте).

Анализ литературных источников позволил сформулировать гипотезу о том, что одним из условий перехода от сюжетно-отобразительной игры к сюжетно-ролевой является сформированность у младших дошкольников наглядно-образного мышления.

Этот аспект, связанный с пониманием мышления как механизма обеспечения развития деятельности (В.В. Ливидов, С.Л. Новоселова) ставит проблему определения педагогических условий формирования наглядно-образного мышления в сюжетно-ролевой игре младших дошкольников.

Предполагается, что в этом процессе решающим моментом является активизирующее игру проблемное общение ребенка со взрослым, который организует по ходу игры предметно-игровую среду побуждающую ребенка к использованию средств игрового замещения реальности в ходе решения игровых задач, структурирующих игру как деятельность.

Теоретический анализ сложившихся в педагогике и психологии представлений об игровой задаче как единице анализа (Е.В. Зворыгина) и структурной единице строения игровой деятельности (А.Д. Саар) позволило при разработке метода исследования избрать игровую задачу в качестве адекватной экспериментальной модели.

Особенности решения детьми игровых задач в каждой серии констатирующей и формирующей частей исследования анализировались по следующим основным показателям: наличие игровой задачи, индивидуальная или совместная форма ее решения; содержание предметных и ролевых способов игрового действия, направленных на достижение мнимой игровой цели.

Все полученные данные анализировались по четырем возрастным подгруппам.

Содержание игрового поведения по этим показателям подвергалось количественной обработке путем вычисления процента детей, для которых тот или иной показатель был характерен в данной возрастной группе. Достоверность полученных данных была установлена с помощью статистической обработки. Результаты анализа обобщались в последующих главах в форме заключений к каждой главе и общих выводов.

Во второй главе "Результата констатирующего исследования особенностей развития мышления в игре детей младшего дошкольного возраста" излагаются цели, задачи и результаты констатирующего эксперимента и наблюдений, представлена методика этой части исследования.  Эксперимент носил групповой характер (3 ребенка играли одновременно) и состоял из трех экспериментальных серий, которые отличались между собой по степени обобщенности предметно-игровых условий. В экспериментах приняли участие 50 детей младшего дошкольного возраста.

На основе анализа способов решения игровых задач были выявлены особенности мышления в игре детей младшего дошкольного возраста.

В первой серии в распоряжение детей были представлены только образные игрушки - две куклы и медведь. Анализ экспериментальных данных первой серии показал, что в ситуации самостоятельной игры с образными игрушками (куклами и игрушечным медведем), в среднем около половины испытуемых ставят перед собой игровую цель и решают игровые задачи.

Предметный способ решения игровых задач явился преобладающим для детей младшего дошкольного возраста. Ролевой способ действия при решении игровых задач применялся редко и преимущественно в действенной, а не речевой форме, при слабой эмоциональной выразительности ролевого поведения.

Игровые задачи решались детьми в основном индивидуально. Совместные игровые действия, направленные на решение игровых задач, не были характерны для детей младшего дошкольного возраста в данной экспериментальной ситуации. Игровые действия были однообразны в часто повторялись. Невысокий уровень обобщенности игровых действий предметного способа в данных условиях игры свидетельствует о недостаточной сформированности функции замещения и о преобладании у детей наглядно-действенной формы мышления.

Можно заключить, что в условиях первой серии констатирующего эксперимента было выявлено преобладание наглядно-действенного уровня решения игровых задач по отношению к наглядно-образному уровню, а сама игра, если она возникала, по всем своим показателям соответствовала отобразительной игре с включением моментов ролевого поведения. Последние обнаруживают тенденцию к большей представленности к концу младшего дошкольного возраста и за его пределами.

Отмечалось ярко выраженное стремление детей обратиться к помощи взрослого в затруднительные моменты вхождения в игровую ситуацию и в ходе уже возникшей игры.

Материалы первой констатирующей экспериментальной серии дают основание считать, что для актуализации игрового и жизненного опыта детей младшего дошкольного возраста нужно создать соответствующие предметно-игровые условия, связанные с предоставлением для игры игрового материала более конкретного характера.

Во второй серии детям были даны образные игрушки (две куклы я медведь), а также кубики, цилиндры, палочки и пр., которые ребенок мог использовать по своему усмотрению.

В результате обработки данных второй серии констатирующего эксперимента было установлено, что игровое поведение детей младшего дошкольного возраста в условиях самостоятельной игры с образными игрушками и предметами-заместителями не меняется существенно по выделенным основным показателям по сравнению с данными, полученными в первой серии.

Ставили игровую цель и решали игровые задачи около половины принимающих участие в эксперименте детей. Решение игровой задачи осуществлялось преимущественно предметным способом игрового действия. В некоторых случаях было обнаружено возрастание степени обобщенности предметно-игровых действий, в связи с применением предметов-заместителей и реалистических игрушек, увеличилось количество игровых действий с воображаемыми предметами и случаев их речевого обозначения.

Перечисленные факты позволяют считать, что при наличии опоры на предмет-заместитель повышается уровень обобщенности предметного способа игрового действия, более успешно и широко применяются разные формы игрового замещения. Дети в данной экспериментальной серии редко и эпизодично прибегали к совместным игровым действиям, направленным на решение игровых задач, что свидетельствует о сюжетно-отобразительном характере игры в условиях игровой ситуации второй серии констатирующего эксперимента.

Применение более обобщенных предметно-игровых действий при решении игровых задач носило ситуативный и неустойчивый характер, что не позволяет говорить о сформированности образного плана мышления детей в данных условиях. Экспериментальные данные дают основание считать, что уровень интеллектуального развития детей младшего дошкольного возраста по материалам второй серии характеризуется наглядно-действенной формой мышления.

Следует отметить, что игра детей в этой серии была преимущественно сюжетно-отобразительной. Сюжетно-ролевая игра возникала в форме элементарной режиссерской игры или эпизодически наблюдавшегося ролевого общения при совместном решении игровых задач на более широком фоне сюжетно-отобразительной игры.

В третьей серии детям наряду с исходными образными игрушками и предметами-заместителями предоставлялась также игрушечная посуда. Возможности ставить игровую цель и решать игровые задачи в условиях более близких к реальной игровой обстановке, приведи к повышению игровой активности детей, решающих игровые задачи.

Дети в своей игре применяли преимущественно предметный способ решения игровых задач, но он отличался невысокой степенью обобщенности. Среди игровых действий, направленных на реализацию игровой цели, преобладали действия с реалистическими игрушками. Игровые действия более обобщенного характера с предметами-заместителями, с мнимыми и воображаемыми предметами, а также действия в речевом плане также использовались детьми в игре, но реже. Иногда предметы, которые могли быть использованы как заместители реальных игрушек, употреблялись детьми для конструирования. Игровые действия с воображаемыми предметами в игре, их отображение в слове были однообразными и ситуативно-случайными. Вместе с тем возросло число детей, использующих ролевой способ при решении игровых задач, но он чаще был выражен в ролевом действии, чем в слове, что свидетельствует также о его сравнительно малой обобщенности.

Игровые действия, направленные на решение игровых задач, выполнялись детьми, в основном” индивидуально. Совместное решение игровых задач не было характерным для детей данного возраста и встречалось в игровом поведении детей эпизодически и чаще всего в форме режиссерской игры.

Данные, полученные в результате проведения констатирующих наблюдений ж экспериментов, показали, что в обычных условиях воспитания младших дошкольников в детском учреждении у них оказывается сформированной способность самостоятельно ставить себе игровую цель и решать собственную игровую задачу индивидуально, на уровне наглядно-действенного мышления. К концу этого возрастного периода дети могут играть не только, используя имеющиеся реальные игрушки, но также играть, опираясь ж на воображаемые игрушки, использовать образный план развития игровых событий. При этом существенной опорой этого образного плана становятся так называемые предметы-заместители. Описанное движение в развитии мышления младших дошкольников от его наглядно-действенной формы к наглядно-образной происходит уже на уровне сюжетно-отобразительной игры за счет замещения предметных действий с обычными игрушками, действиями с предметами-заместителями, мнимыми и воображаемыми предметами; действиями, замещенными речью. По-видимому, этот процесс становится более выраженным, когда возникают и стабилизируются ролевые способы решения игровых задач, что соотносится с повышением дожи совместных решений игровых задач.

Констатирующие эксперименты служили своеобразной пробой возможностей детей этого возраста и потому проводились только путем варьирования содержания предметно-игровой среды без активизирующего, направляющего игру влияния взрослого. Взрослый присутствовал, но был пассивным наблюдателем. Вместе с тем эксперименты выявили большую потребность детей в общении со взрослым по ходу игры. Имея в младшем дошкольном возрасте уже довольно обширный опыт и запас впечатлений, дети не при всех условиях могут их актуализировать и перенести в свою игру самостоятельно.

Таким образом, одной организации предметно-игровой среда недостаточно для развертывания игры на том или ином этапе. Необходимо участие взрослого, актуализирующего прошлый опыт каждого ребенка и формирующего у него игровые способы и средства отражения содержания этого опыта в игре.

В третье главе "Результата формирования наглядно-образного мышления в игре детей младшего дошкольного возраста" изложены и проанализированы материалы формирующего эксперимента, направленного на совершенствование способов решения детьми игровых задач в целях формирования наглядно-образного мышления в сюжетно-ролевой игре.

В формирующей части исследования принимали участие 50 детей младшего дошкольного возраста, те же, что и в констатирующем. Эксперимент носил индивидуальный характер.

В четырех экспериментальных сериях детям последовательно предъявлялись игровые ситуации, которые различались между собой по степени обобщенности предметно-игровых условий и были представлены в порядке, противоположном принятому в констатирующем эксперименте. Такой порядок предъявления являлся одновременно и формирующим условием, и методическим экспериментальным приемом, позволяющим определить влияние приобретаемого игрового опыта на совершенствование процесса решения детьми игровых задач.

В эксперименте было применено активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры с целью актуализации его опыта при решении игровых задач. С помощью проблемного содержания общения по ходу игры экспериментатор ставил перед ребенком игровую задачу и подводил его к использованию того или иного способа игрового действия, косвенно побуждая к игровому замещению.

В первой серии ситуация носила близкий ребенку и достаточно конкретный характер. Во второй и третьей сериях убирались реалистические игрушки (посуда) и ребенок продолжал игру, имея под рукой предметы-заместители, объемные или плоские, но соотносимые по виду с реалистической игрушечной посудой.

В четвертой, критической серии, ребенок, как и в первой серии констатирующего эксперимента, мог играть, имея в своем распоряжении только несколько сюжетно-образных игрушек.

Эта игровая ситуация должна была выявить достигнутый ребенком уровень обобщенности способов решения игровых задач.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что в разных по  степени обобщенности предметно-игровых условиях при целенаправленном педагогическом воздействии взрослого все дети в пределах младшего дошкольного возраста решают игровые задачи. В условиях констатирующего эксперимента количество детей по этому показателю было значительно меньше. В формирующем эксперименте во всех возрастных группах (с учетом несущественных вариаций) было выявлено совершенствование и обобщение игровых действий в рамках предметного способа решения игровых задач. В экспериментальной ситуации, играя с образными реалистическими и сюжетными игрушками, дети все чаще начинали применять действия с воображаемыми предметами, планировать, сопровождать свои действия словами, переводить игру в речевой план.

Во второй и третьей сериях был достигнут высокий уровень сформированности предметно-игровых действий с предметами-заместителями. Дети всех возрастных подгрупп более целенаправленно к успешно использовали сюжетно-неоформленный материал в качестве заместителей обычных игрушек  при решении игровых задач. Игра с опорой на предметы-заместители протекала все еще в наглядно-действенном плане, но игровые действия стали более обобщенными.

В четвертой серии при наличии одних только кукол в медведя в условиях активизирующего общения со взрослым дети также, как ж в предыдущих сериях решали игровые задачи, но уже с опорой на воображаемые и мнимые предметы. Некоторые игровые действия дети замещали речевыми высказываниями. При такой организации предметно-игровой среда уровень обобщенности предметного способа решения игровых задач стал выше, а игровые задачи решались в пределах этого способа на наглядно-образном уровне.

Во всех экспериментальных ситуациях с учетом их специфики, активизирующее игру общение взрослого с детьми направлено на создание проблемных ситуаций через вопросы и советы детям, приобретало мотивирующее значение, обеспечивало психологическую основу возникновения вое более обобщенных способов решения игровых задач, включая ролевой способ с  присущими, ему чертами эмоциональной выразительности.

Анализ данных показал, что в результате участия взрослого существенно повысилась инициативность детей в процессе игры, что было следствием приобретения детьми в общении со взрослым новых более совершенных и обобщенных способов решения игровых задач. В формирующем эксперименте произошло обогащение игрового опыта детей младшего дошкольного возраста. Игра детей приобрела сюжетно-ролевой характер, а игровые задачи стали решаться детьми уже не только на уровне наглядно-действенного, но наглядно-образного мышления. Несмотря на то, что формирующий эксперимент был индивидуальным по своей форме, активизирующее общение с взрослым готовило основу для формирования и реализации самостоятельной совместной развернутой игры детей в детском коллективе. Элементы такой игры отмечались, когда взрослый входил в роль другого взрослого или сюжетно-образной игрушки и выражал их позицию в игре. Контрольный эксперимент, повторивший структурно ситуации констатирующего эксперимента, обнаружил, что характеристики всех показателей, избранных для анализа, имеют тенденции к повышению после формирующих серий (см. табл. 1-3).

Положительные результаты формирования сказались и на самостоятельной игре детей. Игровое поведение активизировалось, дети стали объединяться для совместной игры, которая стала богаче по содержание за счет использования в игре разнообразных предметов-заместителей; в большей степени игра стала опираться на образный план  решения игровых задач, повысилась доля ролевых действий и высказываний. Результаты формирования по всем трем сериям представлены в сводных таблицах.  

Анализ экспериментальных данных в целом показал, что в младшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие и совершенствование предметного способа решения игровых задач. Дети овладевают разнообразными игровыми действиями с игрушками, подходят к самостоятельному и вариативному использованию разных средств замещения и обобщения игрового действия. Этот перевод реальности в замещающие ее образные формы возможен в педагогических условиях, отвечающих требованиям комплексного метода руководства формированием игры как деятельности (Е.В. Зверыгина, Н.Ф. Комарова, А.Д. Саар и др.).

Если содержание игровых задач базируется на близком повседневном опыте детей, то в этом возрастном периоде особое значение приобретают такие компоненты комплексного метода, которые подводят детей к самостоятельному использованию жизненного опыта и впечатлений в игровом условном плане. Такими компонентами являются организация предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с ребенком. Благодаря им создают проблемные ситуации, побуждающие детей самостоятельно использовать более обобщенные предметные способы решения игровых задач, что в младшем дошкольном возрасте создает благоприятные условия перевода детей к качественно новому и более обобщенному способу решения игровых задач - ролевому.

В исследовании определены педагогические условия развития наглядно-образного мышления в игре. Детям этого возраста необходимы разнообразные сюжетно-образные игрушки, отражающие их впечатления об окружающем. Благодаря им совершенствуется предметный способ решения игровых задач.

Одновременно с этим дети приобретают опыт, характеризующий специфику действий, свойственных той шеи иной роли. При решении игровых задач дети в значительной степени опираются на предметы-заместители, на воображаемые предметы и действия с ними, т.е. действуют в наглядно-образном плане.

Исследование показало, что использование ролевого способа решения игровых задач отмечалось только у детей, владеющих более обобщенными способами предметно-игрового действия. Овладение всей полнотой и обобщенностью предметного способа является необходимым условием для успешности формирования ролевого способа.

Представленные в таблицах сравнительные данные, полученные в констатирующем, формирующем и контрольном экспериментах, позволяют заключить об эффективности формирующего педагогического воздействия, сочетавшего активизирующее игру проблемное общение взрослого с детьми и организацию предметно-игровой среды, побуждающей детей к игровому замещению.

Способы решения задач в игре с образными игрушками и реалистическими сюжетными игрушками при активирующем общении ребенка со взрослым (в сравнении с констатирующим и контрольным экспериментом)

Возрастная группа

Предметный способ в %

Ролевой способ в %

действия с реалистическими игрушками

действия с предметами-заместителями

действия с мнимыми и воображаемыми предметами и действия в речевом плане

ролевые действия

ролевая речь

Констат. экспер.

Формир. экспер.

Контр.экспер.

Констат.экспер

Формир. Экспер.

Контр. экспер.:

Констат. экспер.

Формир.  экспер.

:

Контр. экспер.

Констат. экспер

Формир. экспер.

:

Контр. экспер.

Констат. экспер

Формир. экспер.

:

Контр. экспер.

2г.6м,-2г. 11м

 67

100

100

50

50

67

17

83

67

33

66

50

17

50

33

Зг.-3 г. 5м

82

100

91

55

81

73

55

81

73

55

45

64

18

45  

45

Зг. 6м.-Зг. 11м

 96

100

87

57

73

65

61

95

74

39

73

74

4

60

39

4г. -4г. 5 м.

100

100

100

70

70

50

80

100

90

50

90

70

30

70

60

Способы решения задач в игре с образными игрушками и объемными предметами-заместителями при активирующем общении ребенка со взрослым (в сравнении с констатирующим и контрольным экспериментом)

Возрастная группа

Предметный способ в %

Ролевой способ в %

действия с реалистическими игрушками

действия с предметами-заместителями          

действия с мнимыми и воображаемыми предметами и действия в речевом плане

ролевые действия

ролевая речь

Констат. экспер.

Формир. экспер.

Контр. экспер.

Констат. экспер

Формир. экспер.

Контр. экспер.:

Констат. экспер.

Формир. экспер.

:

Контр. экспер.

Констат. экспер

Формир. экспер.

:

Контр. экспер.

Констат. экспер

Формир. экспер.

:

Контр. экспер.

2г.6м,-2г. 11м

 33

100

83

33

100

67

17

83

50

0

83

33

0

50

33

Зг.-3 г. 5м

64

100

82

82

100

82

45

90

83

45

72

55

9

36  

36

Зг. 6м.-Зг. 11м

 57

100

78

57

100

74

26

95

70

17

82

52

4

56

39

4г. -4г. 5 м.

70

100

70

60

100

70

60

100

80

40

80

80

30

60

50

Способы решения задач в игре с образными игрушками при активирующем общении ребенка со взрослым (в сравнении с констатирующим и контрольным экспериментом)

Возрастная группа

Предметный способ в %

  Ролевой способ в %

действия с реалистическими игрушками

действия с предметами-заместителями

действия с мнимыми и воображаемыми предметами и действия в речевом плане

ролевые действия

ролевая речь

Констат. экспер.

Формир. экспер.

Контр. экспер.

Констат. экспер

Формир. экспер.

Контр. экспер.:

Констат. экспер.

Формир. экспер.

:

Контр. экспер.

Констат. экспер

Формир. экспер.

:

Контр. экспер.

Констат. экспер

Формир. экспер.

:

Контр. экспер.

2г.6м,-2г. 11м

 33

100

67

0

16

0

0

100

50

0

83

50

0

66

33

Зг.-3 г. 5м

64

100

73

0

9

0

18

100

55

36

81

55

0

90  

36

Зг. 6м.-Зг. 11м

 48

100

78

0

13

4

9

100

61

22

86

48

9

82

39

4г. -4г. 5 м.

70

100

70

0

100

10

50

100

50

30

100

60

30

80

60

ВЫВОДЫ

1. В результате проведенного экспериментального исследования были получены новые данные о состоянии развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре детей младшего дошкольного возраста.

2. Определены педагогические условия, обеспечивающие формирование наглядно-образного мышления в сюжетно-ролевой игре. Ими являются: а) своевременная педагогическая работа, направленная на формирование у детей раннего и младшего дошкольного возраста сюжетно-отобразительной игры и присущие этому этапу развития игры обобщенные предметные способы игровых действий; б) активизирующее игру проблемное эмоционально яркое общение воспитателя с детьми, направленное на постановку перед ними игровых задач, требующих актуализации их опыта деятельности в ролевых способах достижения игровой цели; в) организация предметно-игровой среды в групповых помещениях для детей младшего дошкольного возраста путем включения кроме обычных игрушек так же и предметов, которые в ситуации игры могут быть предметами-заместителями; путем создания проблемных игровых ситуаций, провоцирующих детей на  замещение развернутых игровых действий действиями все более обобщенными, включая действия, замещенные речью.

3. Особенности мышления младших дошкольников в период перехода от сюжетно-отобразительной к сюжетно-ролевой игре состоят в том, что на фоне преобладающих случаев индивидуального решения игровых задач возникают и совместные решения.

Развитие функции замещения у детей 3-4-го года жизни зависит от наличного жизненного и игрового опыта и от степени его обобщенности. Основным содержанием  и показателем обобщенности игрового опыта детей являются способы решения игровых задач,  представленные иерархией предметных и ролевых способов. Возникновение в игре системы замещений образного плана соотносимо с наглядно-образным уровнем решения игровых -задач.

4. Разработано конкретное содержание руководства процессом формирования сюжетно-ролевой игры, которое одновременно служит и формированию наглядно-образного мышления как интеллектуальной основы развития игры на данном этапе.

Основные положения диссертации отражены в работах автора:

1. Некоторые психолого-педагогические аспекты формирования наглядно-образного мышления в сюжетно-ролевой игре у детей младшего дошкольного возраста // Сборник научных работ УП конференции болгарских аспирантов, обучающихся в СССР. - М., 1985.

2. Педагогические условия формирования мышления в игре ори подготовке детей к школе // Подготовка детей к школе и преемственность между детским садом и школой: Тезисы республ. конференции. - София, 1986.

3. Интегративное значение сюжетно-ролевой игры для интеллектуального развития детей младшего дошкольного возраста // Сборник научных трудов VШ конференции болгарских аспирантов, обучающихся в СССР. - М., 1986.

4. Психолого-педагогический анализ на проблема за взаимните врьзки между мислене и игра в предучилищна възраст // Предучилищна педагогика. - 1986. Л 2.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика