Детская психология
 

Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников

Диссертант: Романко Вера Григорьевна
Год защиты: 1985
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Берцфаи Л.В.
Ведущее учреждение: АПН СССР
Место выполнения: Ордена трудового красного знамени научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail
Романко Вера Григорьевна

ОСОБЕННОСТИ ДЕЙСТВИЯ КОНТРОЛЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Подготовка учащихся к самостоятельному совершенствованию сво­их званий является одной из важнейших задач современной школы. Это делает особо значимой проблему превращения учащегося в подлин­ного субъекта учебной деятельности, проблему формирования у него умений и навыков саморегуляции в учебном процессе. В связи с этим важное значение имеет овладение учащимися самоконтролем и само­оценкой как особыми учебными действиями.

Наша работа посвящена исследованию специфических особеннос­тей учебного действия контроля.

Актуальность данной темы исследования определяется тем, что формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности невозможно без знания и учета специфики и закономерностей фор­мирования учебных действий контроля и оценки. Задачи развития са­мостоятельности, умения учиться требуют рассмотрения возможностей формирования самоконтроля. Как отмечается в ряде работ, от сформированности этого компонента учебной деятельности школьников во многом зависит успешность усвоения научных понятий и общих спосо­бов решения задач. В связи с этим изучению действий контроля и оценки в учебной деятельности младших школьников уделяется все большее внимание. Контроль и оценка рассматриваются как особые учебные действия, имеющие свое специфическое предметное содержа­ние и функции. Овладение имя обеспечивает деятельности учащегося собственно учебный характер и превращает его в подлинного субъек­та этой деятельности. Это и обусловливает актуальность и значи­мость дальнейшего изучения контроля и оценки в учебной деятель­ности.

В своей работе мы рассматриваем контроль в рамках теоретичес­кой концепции учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Учебная деятельность характеризуется, прежде всего, спецификой учебных задач. Главная особенность учебной задачи заключается в изменении школьником самого себя как субъекта деятельности, т.е. в приобретении учащимися общих способов решения целого класса конкретно-практических задач (Д.Б. Эльконин). Усвоение этих спо­собов становится возможным благодаря осуществлению ряда учебных действий, среди которых особое место занимает контроль и оценка.

В учебной деятельности, содержанием которой являются теоре­тические знания и соответствующие им общие способы действий, контроль не сводятся только к коррекции ухе известного учащему­ся готового образца способа действия или его исполнения. Учебная задача предполагает, что посредством ряда преобразований материа­ла учащийся под руководством учителя проходит к нахождению и ус­воению общего способа решения целого класса задач. При этом обра­зец действия в готовом виде не задается - учащийся должен пост­роить его самостоятельно. Поэтому правомерно предположение о том, что в ситуации учебной задачи, т.е. в ситуации поиска общего спо­соба решения ряда конкретно-практических задач, контроль приобре­тает особый смысл и осуществляется не по механизму прямого сопо­ставления исполнения с готовым образцом.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что действие контроля выполняет в учебной деятельности особую, специфическую функцию: с помощью контроля учащайся не просто корректирует опе­рационный состав своего действия, а определяет существенную пере­стройку самого способа его осуществления.

В структуре учебной деятельности младшего школьника следует различать два разных вида контроля: I) контроль, осуществляемый в форме произвольного внимания, функцией которого является кор­рекция действия по готовому образцу, 2) рефлексивный контроль, направленный на построение общего способа действия, соответствующего условиям новой учебной

Рефлексивный контроль особым образом связан с действием оцен­ки. Именно этот контроль является содержательной основой прог­ностической оценки и обеспечивает ее адекватность.

Мы предполагаем, что рефлексивный контроль осуществляется как система своеобразных проб по примериванию общего способа дей­ствия к новым условиям его выполнения.

Новизна исследования заключается в том, что в нем впервые сделана попытка развести, выделить и описать два разных вида конт­роля в учебной деятельности младших школьников: I) контроль, как сопоставление образца способа действия с его реальным осуществле­нием и 2) рефлексивный контроль, суть которого заключается в про­верке адекватности общего способа действия условиям решения учеб­ной задача. В работе описывается взаимосвязь рефлексивного конт­роля с оценкой, анализируются некоторые условия его формирования.

Теоретическое значение исследования заключается в той, что оно вносит определенный вклад в дальнейшее развитие теории учеб­ной деятельности. Изучение рефлексивного контроля непосредствен­но связано с определением условий формирования рефлексии как су­щественной характеристики теоретического мышления. Понимание функций рефлексивного контроля способствует дальнейшему выясне­нию закономерностей формирования учебной деятельности в целом. Результаты данного исследования позволяют конкретизировать уже имеющиеся представления о взаимосвязи контроля и оценки в учеб­ной деятельности, а также об их связи с другими учебными действиями. В результате применения ряда методических приемов, разра­ботанных в настоящей работе, выявлены и описаны разные виды конт­роля и его уровни, доказана взаимосвязь рефлексивного контроля и прогностической оценки.

Практическая значимость работы определяется тем, что ее ре­зультаты тесно связаны с решением вопросов развивающего обучения в начальной школе, вытекающих из документов о реформе школы. Эти результаты могут быть использованы учителями для формирования у младших школьников самоконтроля и самооценки. Разработанные нами методики могут применяться при изучении уровня сформированности учебного действия контроля у младших школьников.

Исследование проводилось в виде индивидуального эксперимента, в процессе которого испытуемый должен был поставить и решить оп­ределенную учебную задачу. Основной методический прием исследо­вания состоял в том, чтобы поставить испытуемого перед необходи­мостью проверки ухе имеющегося способа решения задачи и перед не­обходимостью поиска общего способа действия. В эксперименте фик­сировался характер прогностической оценки до и после решения учебной задачи.

В исследовании использованы две методики, построенные на ма­териале экспериментальной программы по русскому языку в первых-третьих классах, разработанной коллективом сотрудников лаборато­рии психологии младших школьников НИИ общей и педагогической пси­хологии АПН СССР. Эксперимент проводился в течение ряда лет (1978-1983) с учащимися первых-третьих классов школы № 4 г. Харь­кова, экспериментальной школы № 91 г. Москвы и школы № 72 г. Моск­вы. Всего в эксперименте приняло участие 248 учащихся.

Апробация материалов исследования. Результаты работы обсуждены на заседании лаборатории психологических проблем обучения и воспитания шестилетних детей НИИ общей я педагогической психо­логии АПН СССР. Результата исследования сообщались и обсуждались на заседании кафедры психологии Брестского пединституте, на 26 и 27 научных конференциях преподавателей Брестского пединститу­та (Брест, 1982, 1984).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введе­ния, трех глав, заключения, библиографий, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Наша работа проводилась в русле исследований, посвященных проблеме формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Разработанная советскими психологами теория деятельнос­ти (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) позволяет рассматривать психическое развитие ребенка в тесной связи с характером и осо­бенностями его деятельности. Согласно возрастной периодизации психического развития, созданной Д.Б. Элькониным, учебная деятель­ность является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. Она обуславливает возникновение основных новообразований в психи­ческом развитии младшего школьника.

В своей работе мы опираемся на основные положения теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Согласно этой теории усвоение школьниками общих способов действий предполагает особую организацию их учебной деятельности, основными компонента­ми которой являются учебная задача и учебные действия.

Учебная задача состоит в овладении школьниками общими спосо­бами решения целого класса частных задач. Среди учебных действий принято выделять действие, направленное на преобразование предме­та и действие моделирования; особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценка, выполняющие специфическую функцию (В.В. Давыдов, В.В. Редкий, Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова). Учебное действие контроля позволяет школьнику вы­являть связь между условиями учебной задачи и способом ее реше­ния, обеспечивая тем самым правильность его выполнения. В свою очередь, действие оценки устанавливает соответствие усвоенного способа действия стоящей перед школьником учебной задаче.

В последние годы изучению учебного действия контроля посвя­щен ряд работ. При этом изучались взаимосвязь контроля и оценки (Л.В. Берцфаи, Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захарова), особенности контро­ля на этапе моделирования (К.Н. Поливанова), генезис контроля и оценки внутри совместно-распределенной деятельности школьников (Т.А. Матис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов).

Особый интерес представляют для нас исследования контроля, проведенные с позиций теории поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперин и его сотрудники рассматривают контроль как исходную и внешне развернутую форму внимания, что позволяет определить предметное содержание контроля, связанное со способа­ми осуществления рабочей (или исполнительной) части действие.

Мы исходили из того, что учебное действие контроля не садит­ся только к коррекции уже известного готового образца действия. Суть учебной задачи состоит в том, что способ действие, необхо­димый для ее решения, не задается учащимся, а самостоятельно на­ходятся ими под руководством учителя. Окончательный вывод о при­годности этого способа может быть принят после его тщательной проверки, т.е. после осуществления контроля за составом и после­довательностью его операций (контроль имеет здесь форму произ­вольного внимания). Если такой контроль не дает желаемых резуль­татов, то возникает существенно новая задача - проверить особен­ности построения самого способа действия.

Гипотеза нашего исследования состояла в том, что необходимо различать два вида контроля: контроль, осуществляющийся по меха­низму произвольного внимания и состоящий в коррекции уже готово­го образца способа действия или его исполнения, и так называемый рефлексивный контроль, направленный на построение самого общего способа действия и состоящий в его соотнесении с изменившимися условиями учебной задачи, функцией рефлексивного контроля явля­ется проверка на адекватность самого общего способа действия и обеспечение успешного его построения.

Рефлексивный контроль особым образом связан с действием оцен­ки. Если контроль в форме произвольного внимания лежит в основе ретроспективной оценки, то рефлексивный контроль является содер­жательной основой прогностической оценки и определяет ее адекват­ность.

Операционный состав рефлексивного контроля существенно иной, чем состав контроля в форме произвольного внимания. Рефлексивный контроль состоит из особых проб по "примериванию" путей построе­ния общего способа действия к условиям учебной задачи. Анализ школьником связей между уже имеющимся способом действия с условия­ми его применения как раз и является своеобразной пробой (или со­вокупностью проб) на адекватность путей построения требуемого способа действия.

Выдвинутая гипотеза привела к постановке следующих задач ис­следования:

1) выявить в учебной деятельности младшего школьника специфи­ческое действие рефлексивного контроля и отчленить его от контро­ля в форме произвольного внимания;

2) показать взаимосвязь рефлексивного контроля с прогности­ческой оценкой;

3) раскрыть специфический операционный состав рефлексивного контроля.

В исследовании на материале русского языка использовались две методики, включающие творческие задачи для младших школьни­ков, требующие поиска общего способа решения соответствующих учебных задач. Первая методика была предложена В.В. Репкиным и условно называлась "Части речи". С ее помощью мы фиксировали рефлективный контроль. Суть ее состояла в том, что при определении слов как частей речи испытуемый сталкивался с необходимостью пе­рестройки уке известного способа действия и, таким образом, с необходимостью проверки путей его построения.

Эксперимент проводился с третьеклассниками в то время, когда они уже хорошо умели определять прилагательные и глаголы, но еще не сталкивались с причастием. Экспериментатор предлагал учащему­ся определить, какой частью речи является слово "говорящий". При определении грамматических значений этого слова испытуемый стал­кивался с тем, что ни к прилагательному, ни к глаголу его отнес­ти нельзя. Проверив еще раз все грамматические значения слова "говорящий", он приходил к выводу, что это новая и неизвестная ему часть речи. Перед испытуемым возникала задача самостоятельно найти способ решения поставленной учебной задачи.

В процессе соотнесения уже имеющегося способа действия с осо­бенностями задачи учащийся приходил к выводу о необходимости из­менить само построение способа. Теперь ему нужно было указать, что при определении слов как частей речи следует изменять их по всем известным грамматическим значениям независимо от того, к ка­кой части речи они принадлежат. Чтобы перестроить способ дейст­вия учащийся должен был соотнести построение уже имеющегося в наличии способа действия с особенностями задачи, т.е. осуществить рефлексивный контроль. До и после решения задачи экспериментатор выяснял характер и обоснование оценки испытуемым его возможнос­тей при решении подобного рода задач.

Мы предполагали, что рефлексивный контроль как самостоятель­ное действие формируется на относительно поздних этапах учебной деятельности, развернуто осуществляемой младшими школьниками при их работе по экспериментальной программе русского языка, соз­данной В.В. Репкиным, П.С. Жедек и др. Поэтому с целью его выявле­ния мы брали для исследования работающих по этой программе третье­классников, полагая, что к концу младшего школьного возраста ре­флексивный контроль должен быть сформированным у большинства из  них. Вместе с тем аналогичное исследование было проведено нами в контрольной группе учащихся, где обучение велось по обычным программам.

В эксперименте приняло участке 135 учащихся эксперименталь­ных классов (школа № 91 г. Москвы и школа № 4 г. Харькова) и 30 учащихся контрольных классов (школа № 72 г. Москвы).

Диализ результатов эксперимента показал, что у подавляющего большинства учащихся экспериментальных классов имел место конт­роль, который был назван нами рефлексивным. Наряду с контролем в форме произвольного внимания испытуемые осуществляли особую проверку способа действия, обращаясь к его основаниям. Столкнув­шись с тем, что определить слово "говорящий" по известным моделям грамматических значений нельзя, учащиеся обращались к самим основаниям определения слов как частей речи по отдельным моделям. В предложенном новом слове они столкнулись с тем, что оно изме­няется по грамматическим значениям разных моделей. Соотнося эти особенности слова с усвоенной ранее проверкой слов по моделям, учащиеся корректировали его и находили правильный способ решения задачи. Причем, они по несколько раз проверяли порядок и последовательность операций в рамках знакомого им способа, т.е. осуществляли контроль в форме произвольного внима­ния. Лишь после этого у испытуемых возникало сомнение в правиль­ности самого пути определения слов как частей речи по строго ог­раниченным моделям. В результате своеобразного опробования этого пути в данных конкретных условиях учащиеся существенно изменяли его и тем самым успешно решали исходную задачу. В беседе с экс­периментатором они указывали, что перед ними какая-то новая часть речи и выводили способ определения не только этой, но и всех других частей (для этого нужно изменять слова по всем из­вестным грамматическим значениям независимо от того, к какой части, речи они принадлежат).

На основании полученных результатов можно говорить о специ­фической функции рефлексивного контроля, который состоит в про­верке путей построения способа действия с точки зрения его соот­ветствия конкретным условиям задачи. Особенности такого контро­ля наиболее четко проявлялись в процессе обоснования испытуемыми своих действий. Согласно данным нашего исследования, 19% учащихся экспериментальных классов (из 135 человек) осуществили реф­лексивный контроль и перестроили способ действия. При этом у 40% такой контроль находился в зоне актуального развития, а у 39% - в зоне ближайшего развития, т.е. осуществлялся только с помощью экспериментатора. У 9% учащихся наблюдался контроль лишь в форме произвольного внимания, а у 12% учащихся по той или иной причине контроль не был обнаружен вообще.

Наши данные свидетельствуют о наличии особой связи между ре­флексивным контролем и прогностической сценкой. Дважды, до и после решения задачи на контроль, мы фиксировали характер прогностической оценки у испытуемых. Оказалось, что все показатели оценки существенно повышались после того, как испытуемые осу­ществляли рефлексивный контроль. Особенно заметно менялся харак­тер обоснования оценки учащимися своих возможностей при решении подобного рода задач. Материалы, характеризующие изменение про­гностической оценки после осуществления рефлексивного контроля, представлены в табл. I (приведено абсолютное и относительное чис­ло учащихся, имеющих ту или иную оценку).

Таблица I

Вид оценки

До контроля

После контроля

абс.      

%

абс.

%

Содержательно обоснованная

75        

56

124

92

Формально обоснованная

14        

10

-

-

Недифференцированно обосно­ванная (ссылка на опыт реше­ния задач)

35        

26

3

2

Необоснованная

2         

8

4

3

Отказ от оценки

-

-

4

3

Материалы табл. 1 показывают, что после осуществления учащи­мися рефлексивного контроля произошел вполне определенный сдвиг в сторону повышения удельного веса содержательно обоснованных оценок» По-видимому, этот факт был связан с изменением смысла, который имела для испытуемых задача в начале и в конце экспери­мента. Рефлексивный контроль обеспечил переориентировку в пони­мании учащимися смысла задачи: из конкретно-практической она стала для большинства из них собственно учебной. Поэтому при оценке своих возможностей эти учащиеся ориентировались на общий путь решения целого класса задач, предвидя еще неизвестные им варианты его конкретного проявления. Это, в свою очередь, приво­дило к изменению характера прогностической оценки: она стала бо­лее проблематичной, а значит и более адекватной.

Количественные данные о связи контроля и оценки до и после осуществления рефлексивного контроля учащимися были подвергнуты корреляционному анализу, который проводился по методу Спирмена. В результате был получен коэффициент корреляции, свидетельствую­щий о статистической достоверности полученных различий на 95% уровне.

При проведении эксперимента в контрольном классе было обна­ружено, что рефлексивный контроль не был осуществлен ни одним из учащихся. Этот факт подтверждает положение о том, что содер­жание и метод обучения, связанные с работой школьников по экспе­риментальной программе, являются важнейшими условиями формирова­ния у них рефлексивного контроля. Экспериментальное обучение русскому языку по указанным выше программам обеспечивает форми­рование у младших школьников общих способов действий, осознание ими путей построения этих способов (т.е. рефлексивного контроля).

На втором этапе исследования был проведен эксперимент по изу­чению операционного состава рефлексивного контроля. Наш была выдвинута гипотеза о том, что проверка путей построения способа действия осуществляемся посредством их опробования в условиях но­вой учебной задачи. Этот эксперимент проводился по методике, наз­ванной "Игрушечный язык". Испытуемые (учащиеся первых и третьих классов) должны были, как и в первом эксперименте построить спо­соб действия, необходимый для решения задачи, которая содержала условие, требующее существенной перестройки уже известного спосо­ба решения подобного рода задач. Рефлексивный контроль мог быть обнаружен при этом по наличию своеобразного "примеривания" опробования путей перестройки уже известного способа действия в но­вых условиях.

Экспериментатор просил испытуемого прочитать вслух русские слова "лук" и "люк" и обосновать различие их звукового состава. После этого учащемуся предлагали искусственный "игрушечный" язык, особенности которого он должен был обнаружить самостоятельно. С этой целью экспериментатор читал вслух слова "лук" и "люк" на "игрушечном" языке (на этом языке эти слова читались соответст­венно "лук" и "луук") и просил сравнить звуковой состав этих слов в "игрушечном" и в русском языке. Далее испытуемого проси­ди самостоятельно прочитать на "игрушечном" языке несколько слов. При этом экспериментатор ориентировал испытуемого на поиск обще­го способа решения задачи. В процессе этого поиска мы и фиксиро­вали особые действия учащихся, носящие характер проб.

Чтобы прочитать слова на новом языке, учащийся должен был выявить особенности звуко-буквенных отношений в нем и, прежде всего, проверить, "работает" ли в этом языке фонематический прин­цип русского чтения и письма. Таким образом, построение нового способа действия выступило в виде опробования школьником принци­па русской грамоты в условиях другого языка. Особенность "игру­шечного" языка была в той, что в нем все звуки были только твер­дые и, следовательно, при чтении здесь не нужна была позицион­ность как конкретизация фонематического принципа. Это можно бы­ло проследить на примере звукового состава слов "лук" и "люк", которые экспериментатор читал вслух на "игрушечном" языке.

Таким образом, создавалась ситуация, когда испытуемый должен был осуществлять опробование принципа русского чтения и письма с целью проверки возможности его применения в новых условиях. Характер и последовательность этих проб фиксировались экспери­ментатором.

Как показали результаты исследования, учащиеся, хорошо вла­девшие содержательным способом действия в русском языке, успешно справились с новой задачей. Они за минимальное количество проб выделяли особенности законов чтения в "игрушечном" языке и пра­вильно прочитали предложенные слова. Таким образом, успешность рефлексивного контроля во многом определяется тем, как учащиеся владеют содержательным способом действия, который подвергается контролю. В процессе построения нового способа действия учащие­ся действительно "примеривали" принцип позиционности русского чтения к особенностям звукового состава "игрушечных" слов* Ре­зультаты такого "примеривания" проверялись экспериментатором, и поиск в случае необходимости продолжался снова.

В зависимости от характера осуществляемых проб в процессе построения нового способа действия все испытуемые разделились на три группы.

У первой группы испытуемых контроль представлял собой адек­ватную содержательную пробу основания способа действия, испы­туемые "с хода" выделяли принцип позиционности русского чтения и успешно опробовали его в новом языке. Контрольные пробы такого типа были, как правило, одноразовыми и обеспечивали быстрое и ус­пешное нахождения закономерностей "игрушечного" языка. Эти ис­пытуемые сразу предлагали верный вариант чтения слов на этом язы­ке и обосновывали свои действия тем, что в "игрушечном"'  языке все звуки являются твердыми и при определении качества согласного здесь не нужно смотреть на последующую гласную букву. При этом многие испытуемые, размышляя вслух, соотносили закономерности русского чтения и письма с особенностью "игрушечных" слов. Такое опробование осуществлялось с целью проверки уже известного спосо­ба действия в новых условиях. Осуществление такого рода проб характеризует, на наш взгляд, сущность рефлексивного контроля.

У второй группы испытуемых перестройка способа действия потребовала осуществления целого ряда проб, направленных на его проверку в новых условиях. Пробы этого типа также основывались на выделении закономерностей русского чтения и письма, однако они состояли в опробовании первоначально частной формы проявле­ния фонематического принципа письма. Нахождение нужного способа действия осуществлялось испытуемыми этой группы либо вполне са­мостоятельно, либо с опорой на звуковые модели (такие пробы мы назвали "перспективными").

У третьей незначительной группы испытуемых наблюдались чис­то случайные пробы, не имеющие собственно контрольной функции. Эти испытуемые не опробовали закономерности русского письма в новых условиях и не могли обосновать свои действия (такие пробы мы назвали "тупиковыми"). Такого рода пробы свидетельствуют об отсутствии рефлексивного контроля у данной группы испытуемых.

Данные о характере контрольных проб у 26 испытуемых I экспе­риментального класса и у 27 испытуемых 3 экспериментального класса представлены в табл. 2.

Таблица 2

Виды контрольных проб

1 класс

3 класс

абс.

%

абс.

%

I.Одноразовые самостоятельные содержательные пробы

7

27

15

55

2. "Перспективные" последова­тельные пробы:

- без опоры на модель

- с опорой на модель

1

4

2

8

14

54

9

33

3. "Тупиковые " пробы

4

15

1

4

Как показывают материалы табл. 2, многие учащиеся экспери­ментальных классов, в целом, успешно осуществляли рефлексивный контроль. Сравнение количественных показателей 1 и 3 классов по­казывает, что опробование принципа успешнее всего происходит в 1 классе. Учащиеся 2 класса с трудом справлялись с задачей без опоры на звуковую модель. Для многих испытуемых 3 класса модель большого значения для осуществления контроля уже не имела. Это подтверждаем наше исходное предположение о тон, что рефлексивный контроль как самостоятельное учебное действие формируется к кон­цу младшего школьного возраста.

Сравнение приведенных данных с результатами, полученными в контрольном классе, доказывает, что основным условием формиро­вания, рефлексивного контроля является усвоение учащимися именно общих способов действий. Их ориентировку на свойства материала, лежащие в основе общих способов действий, обеспечивает содержа­ние экспериментального обучения. Тем самым создаются необходимые предпосылки и для формирования рефлексии и рефлексивного контро­ля. В контрольном же классе лишь 10% учащихся с помощью экспери­ментатора смогли осуществить рефлексивный контроль. Эти учащие­ся выделили закономерности чтения слов в русском языке и попы­тались проверить их адекватность в условиях нового языка. Как правило, они не могли содержательно обосновать свои действия, хота и правильно решали задачу.

В целом результаты второго эксперимента показали, что рефлексивный контроль является необходимым условием поиска учащими­ся, общего способа решения учебной задачи. В отличие от контроля в форме произвольного внимания рефлексивный контроль лежит как бы на другой плоскости осуществления учащимися своих действий: он обеспечивает им анализ путей построения собственного способа действия с точки зрения его адекватности условиям задачи. Обраще­ние к рефлексивному контролю за собственным действием позволяет учащимся произвести его существенную перестройку.

Выделенные нами разные виды контрольных проб соотносятся с результатами первого исследования. Рефлексивному контролю в зоне актуального развития соответствуют пробы первого и второго вида (I и 2 группы испытуемых), осуществляемые без опоры на звуковую модель слов. Пробы, осуществляемые испытуемыми этих же групп только с опорой на модель, соответствуют контролю в зоне ближай­шего развития (см. табл. I и табл.2). Осуществление школьниками контроля только в форме произвольного внимания означает отсутст­вие у них содержательных проб на проверку адекватности способа действия в новых условиях.

ВЫВОДЫ

1. В учебной деятельности младших школьников необходимо раз­личать контроль в форме произвольного внимания и рефлексивный контроль. Если контроль - внимание направлен лишь на уже выделен­ный операционный состав действия, то рефлексивный контроль состо­ит в проверке путей построения общего способа действия с точки зрения его соответствия конкретным условиям. Функция рефлексивно­го контроля состоит в установлении соответствия путей построения способа действия объективным условиям его осуществления. Рефлек­сивный контроль требуется школьникам в ситуации поиска нового способа действия.

2. Действие рефлексивного контроля состоит из операций опробования известного способа действия в новых условиях его примене­ния. Необходимость такой проверки связана с "примериванием" путей построения способа действия к новым условиям его применения.

3. Рефлексивный контроль тесно связан с прогностической оцен­кой. У испытуемых, осуществивших в процессе решения учебной зада­чи рефлексивный контроль, прогностическая оценка была адекватной и содержательно обоснованной. Рефлексивный контроль лежит в осно­ве прогностической оценки младшими школьниками процесса решения учебных задач.

4. Одним из важных условий успешного формирования у младших школьников рефлексивного контроля и прогностической оценки явля­ется вполне определенное содержание их обучения. В эксперименталь­ных классах оно было связано с усвоением школьниками теоретичес­ких знаний в процессе решения учебных задач, что и нашло свое вы­ражение в наличии у них рефлексивного контроля и прогностической оценки. В контрольных же классах, где обучение было связано преи­мущественно с эмпирическими знаниями, эти действия формируются лишь у отдельных младших школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих печат­ных работах автора:

1. Исследование особенностей рефлексивного контроля. - "Но­вые исследования в психологии", Сообщение I, функция рефлексив­ного контроля и его связь с действием оценки, 198I, № 2 (в соав­торстве).

2. Исследование особенностей рефлексивного контроля. - "Новые исследования в психологии", Сообщение 2, Условия формирова­ния рефлексивного контроля в структуре учебной деятельности младших школьников, 1983, № I.

3. Действие рефлексивного контроля в учебной деятельности школьников. - Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов к Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. М., 1982 (в соавторстве).

4. Контроль в учебной деятельности школьников. - Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы научных сообщений к 6 Всесоюзному съезду психологов СССР, ч. 2, М., 1983.

5. Действия контроля и оценки в учебной деятельности младших школьников. - Совершенствование обучения и воспитания учащихся в начальных классах мало-комплектных школ. Материалы Всесоюзного се­минара (Брест, 1985), Минск, 1985.

6. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия. - "Новые исследования в психологии", 1985, № I.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2021 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2021 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика