Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Педагогические условия развития познавательной сферы дошкольников в сюжетно-ролевых играх

Диссертант: Саар Айно Даниэловна
Год защиты: 1987
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: Новоселова С.Л.
Ведущее учреждение: Горьковский государственный педагогический институт им. А.М. Горького, кафедра дошкольной педагогики
Место выполнения: АПН СССР НИИ дошкольного воспитания
Оппоненты: Артемова Л.В., Парамонова Л.А.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Саар Айно Даниэловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГРАХ

В постановлениях Совета Министров СССР "О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе" и "О реформе общеобразовательной и профессиональной школы", в решениях 27 съезда КПСС и других документах партии и правительства особое внимание обращено на совершенствование коммунистического воспитания подрастающего поколения. В этих документах красной нитью проходит мысль о том, что стратегическим ориентиром должно быть всестороннее развитие личности. Осуществляемая в стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует проведения в области дошкольной педагогики углубленных исследований, выяснения закономерностей и путей реализации творческого развития детей с целью подготовки их к обучению в школе и всей последу щей жизнедеятельности.

Игра является адекватной дошкольному возрасту творческой познавательной деятельностью. В сюжетно-ролевой игре детьми осуществляется своеобразное моделирование социальных отношений между людьми, ориентировка в них и в общественных смыслах деятельности взрослых. Игра является одним из видов детской самостоятельной деятельности, интегрирующим многие достижения психического развития ребенка. В игре дети могут самостоятельно использовать и творчески преобразовывать знания, представления, умения, приобретенные ими на занятиях и в повседневной жизни. Все это делает разнообразные детские игры важнейшим средством всестороннего воспитания дошкольников.

Сюжетно-ролевая игра как специфическая форма самостоятельной деятельности в советской дошкольной педагогике и психологии исследуется как средство нравственного, физического, эстетического и умственного воспитания. Вместе с тем, она меньше изучена со стороны ее влияния на умственное развитие ребенка по сравнению с широкой разработанностью вопросов нравственного воспитания и социально-личностного развития дошкольников (Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Т.А. Маркова, Л.В. Артемова, Т.А. Тулова, Т.А. Репина, Р.А. Иванкова, Н.Я. Михайленко, Т.В. Антонова, А.А. Рояк и мн. др.).

А.В.Запорожец писал о том, что необходимо искать пути более широкого и эффективного использования игровой деятельности для повышения уровня умственного развития детей и улучшения их интеллектуальной подготовки к школе.

Актуальность исследования определяется настоятельной потребностью дошкольной педагогики в изучении не только нравственно-социальных вопросов воспитания детей в сюжетно-ролевой игре, но и умственного развития детей различных дошкольных возрастов в процессе формирования этой ведущей деятельности. Познавательное развитие детей в сюжетно-ролевой игре и разработка педагогических условий этого развития является актуальной областью дошкольной педагогики. Вопросы умственного воспитания детей в игре, для своего решения требуют получения новых материалов, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов, осуществляемых детьми при индивидуальном или совместном решении игровых задач.

Философско-методологической основой исследования является марксистская концепция деятельности (деятельностной сущности) человека, обоснованная в трудах К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина. Исследование опирается на положения советской педагогики о внутренних связях труда и игра, обоснованные в работах Н.К. Крупокой, А.С. Макаренко; исходит из психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев) и теории социального генеза детской игры (Д.Б.Элькояин, А.В.Запорожец и др.).

Предметом исследования является познавательная сфера дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

Цели исследования.

1. Определить особенности познавательной сферы детей в сюжетно-ролевой игре.

2. Разработать педагогические условия формирования познавательной сферы дошкольников в игре.

Гипотеза исследования. Предполагается, что определяющей особенностью познавательной сферы дошкольников в сюжетно-ролевых играх является совместное решение детьми игровых задач. Развитие познавательной сферы в игре происходит за счет совершенствования способов решения игровых задач. Этот процесс, по-видимому, зависит от содержания педагогической работы, направленной на обогащение знаний детей об окружающий их жизни. Можно допустить, что обогащение развития познавательной сферы детей при формировании самостоятельной игровой деятельности происходит в процессе усвоения и функционирования двух типов звания конкретных и общих.

Задачи исследования.

1.Изучить структуру и содержание познавательной сферы детей о сюжетно-ролевых играх детей четвертого, пятого и шестого годов жизни.

2.Установить содержательные связи между знаниями, опытом, приобретаемыми детьми в процессе организованных занятий в повседневной жизни, и познавательным содержанием их самостоятельных игр.

3.Определить педагогические условия формирования познавательной сферы детей в сюжетно-ролевой игре.

Методы работы. В исследовании были применены: метод анализа литературы; метод наблюдения за играми, разными по сюжетам; метод формирующего эксперимента, который основывался на принципах комплексного метода руководства формированием игры (В.В.Зворыгина, Н.Ф. Комарова). В процессе проведения экспериментов применялась методика протоколирования, дополненная хронометражем; использовалась магнитофонная запись и серийная фотосъемка. При анализе данных использовался метод выделения игровой задачи как единицы анализа игровой деятельности детей в сюжетно-ролевой игре.

Для анализа содержания совместных игр был применен новый метод составления лудограмм {графическое отображение хода игры).

Объектами исследования явились дети четвертого, пятого и шестого годов жизни - воспитанники детских садов совхозов Ранна, Соммерлинги и поселка Козе Харьюского района ЭССР. Всего в наблюдениях и экспериментах была изучена игра 712 детей. Проанализировано 200 протоколов, фиксирующих содержание самостоятельных сюжетно-ролевых игр, просмотрено 2100 фотокадров, составлено 256 лудограмм. Проведен анализ процесса решения детьми 1485 игровых задач.

Научная новизна исследования состоит в определении понятия познавательной сферы в игре детей. Под познавательной сферой в игра понимаются знания детей, которые функционируют в форма игровых способов действия при решений детьми игровых задач, направленных на достижение игровых целей в индивидуальной или совместной игровой деятельности.

Исследование показало, что макроструктура познавательной сферы детей в сюжетно-ролевых играх складывавшая из совокупности решаемых детьми игровых задач, а ее микроструктура представлена отдельными игровыми задачами. При совместном решении игровых задач несколькими детьми кардинально меняется мышление играющих: оно с необходимостью переходит в отвлеченный план.

В работе обнаружена связь функционирования познавательной сферы детей в их сюжетно-ролевых играх с содержанием и типом знаний, которые дети усваивали в процессе целенаправленного ознакомления их с окружающей действительностью. Обоснована правомерность применения комплексного метода руководства формированием сюжетно-ролевой игры в группах детей среднего и старшего дошкольного возраста. Разработан новый метод анализа игровой деятельности способом графического изображения хода игры (лудограмма) и последующего выделения форы игровой активности детей.

Теоретическое значение исследования состоит в следующем: обнаружено, что для сюжетно-ролевый игры среднего и старшего дошкольного возраста характерна сложная структура познавательной сферы, определяемая наличием, количеством и соподчиненностью игровых задач, решаемых детьми индивидуально или совместно; доказано, что уровень решения игровых задач определяется степенью обобщенности игрового способа достижения детьми мнимой игровой цели; установлено, что обогащение познавательной сферы дошкольников зависит от типа знаний, получаемых детьми. Оптимальным условием функционирования познавательной сферы детей является сочетание знаний этих двух типов обеспечивающееся, как показало исследование, применением комплексного метода руководства формированием игры, позволяющим установить педагогически содержательные, ценные в воспитательном отношении связи между опытом детей, получаемым ими на занятиях и в повседневной жизни, и их самостоятельной игры.

Практическая значимость исследования. Определена специфика обогащения реального опыта детей пятого и шестого годов жизни в рамках комплексного метода руководства формированием сюжетно-ролевой игры. Доказана необходимость сообщения детям при ознакомлении с окружающим конкретных и общих знаний, образующих единую систему, что является важнейшим педагогическим условием развития игра и познавательной сферы играющих. Данные результаты будут способствовать дальнейшему совершенствованию отбора и систематизации знаний, для старших дошкольников, оказывающих существенное влияние на развитие их познавательной сферы и самостоятельной игры. Понятие "игровая задача" как единица анализа игровой деятельности может быть применено при анализе сюжетно-ролевой игры детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста в практике воспитания. Заявленная в исследовании когнитивная (мыслительная) структура познавательной сферы дошкольников может быть учтена при разработке новых видов игр, в том числе и компьютерных.

Апробация работы. Данные исследования заслушаны на всесоюзной конференции "Совершенствование содержания и методов обучения и воспитания детей в детском саду" (ВДНХ СССР, 1985 г.).

Основные результаты проведенного исследования обсуждены на конференции аспирантов и молодых ученых в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (Москва, май 1984 г.); на республиканской конференции в Таллине (май 1984 г.); на методическом семинаре в Раквере (ЭССР, июнь 1985 г.); в лаборатории воспитания детей раннего возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР в группе изучения игровой деятельности дошкольников (1985, 1986 гг.), были представлены в форме тезисов на конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Л.С. Выготского (Минск, 1986 г.).

Разработанные материалы апробировались в процессе практической работы воспитателей в группах детей 4-го, 5-го и 6-го годов жизни детских учреждений г. Таллина, Харьюского и Раквереского районов Эстонской ССР.

Результаты проделанной работы нашли отражение в 5 публикациях теоретического и практического характера.

Работа состоит из введения, трех глав, списка литературы на русском и иностранных языках, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются предмет, цель я задачи, выдвигается гипотеза, формулируется теоретическая и практическая значимость.

В первой главе рассматривается проблема умственного развития и воспитания детей в игре.

Игра - общепризнанное педагогическое средство всестороннего воспитания детей. В системе воспитания, в тон числе и в игре одно из главных по значимости мест всегда отводилось воспитанию ума ребенка, развитию познавательной активности и обогащению его знаниями. Примечательно, что к проблеме умственного воспитания в игре в разные исторические периоды обращались многие ученые.

Значение игры для духовного роста, умственного развития ребенка отмечалось в трудах Я.А. Коменекого, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля, К.Д. Ушинокого, М.Мовтесоори и других педагогов. В работах Дж. Селли, К. Бюллера, В.Штерна, Д. Дьюи, Ф. Бойгендайка, П.Ф. Калгерева, А.И.Сикорского игра рассматривалась в связи о развитием у ребенка воображения, фантазии, стремления к творчеству, отмечалось значение игры для созревания способностей (В.Штерн). Игры детей развивают их чувства (К. Бюллер), являясь пробными или экспериментальными (К.Гросс) развивающими (Ф. Бойтандвйк).

Игра понималась многими учеными прошлого как явление детской жизни, связанное с самостоятельным преобразованием действительности.

Исторически закономерно, что в советской дошкольной педагогике игра вызывает интерес современных ученых к проблеме реализации развивающей функции игры в практике воспитания дошкольников.

Игра рассматривалась в марксистской литературе в контексте проблемы ее генезиса и значения для социального развития ребенка (Г.В. Плеханов), и в качестве педагогически ценного средства познания окружающего (И.К. Крупская).

Н.К. Крупская на заре становления советской дошкольной педагогики писала о творческом характере детских игр, подчеркивала живую связь игр детей с окружающей их жизнью, с трудом. В игре, как и в работе, писала она, главное - постановка цели и ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской и А.С. Макаренко игра готовит детей к труду. Высокая культура игры способствует зарождению высокой культуры деятельности. В последующих работах советских ученых идея развивающей функции игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) нашла свое теоретическое и практическое воплощение применительно к задачам умственного воспитания (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицкая и. др.).

В работах передовых педагогов все определеннее стала высказываться идея необходимости формирования игры с целью наиболее полной реализации ее воспитательного и развивающего воздействия. Д.В. Менджерицкая, А.П.Усова, Р.И. Жуковская, а позднее Л.В. Артемова, Б.В. Зворыгина подчеркивали значение сформированности игры как необходимого условия ее эффективного воспитательного использования. В грудах Д.В.Менджерицкой, Р.и.Жуковской, А.П.Усовой- содержатся многочисленные свидетельства того, что эти выдающиеся теоретики дошкольной игры связывали ее развитие с жизненными истоками опыта ребенка, подчеркивали познавательное значение игры, связь познавательного содержания игры во всех его звеньях о теми знаниями и впечатлениями, которые ребенок приобретает вне игры.

Р.И.Жуковская отмечала, что игра может стать средством всестороннего развития детей, если она взаимодействует с обучением.

А.П. Усова, теоретически обосновав необходимость обучения дошкольников на занятиях, писала, что самостоятельная, творческая игра есть способов познания мира, средство воспитания, возможность передачи ребенку знаний и умений.

В ряде работ (Т.А.Губенко, Р.М. Римбург, П.Г. Саморукова, В.Я. Воронова, А.А. Смоленцева) было доказано, что в самостоятельной игре дети не только используют приобретенные ими ранее знания, но и преобразуют их, используя в новых ситуациях игры; трансформируют, систематизируют. Беря на себя роль ребенок не только выделяет определенные характерные признаки данного персонажа, но при этом таксе обобщает эти признаки (Т.Д. Губенко). Все это делает и игру формой активной познавательной деятельности старших дошкольников, в которой по мнению Р.М. Римбург дети переходят от незнания к знанию, от неполных званий к более конкретизированным, определяющим их поступки и действия в игре.

Умственное воспитание ребенка в игре обеспечивает развитие у него мышления, речи, памяти, воображения, обогащение его интересов и чувств - всего, пишет В.Я.Воронова, что составляет его духовный облик. Значение игры для подготовки детей к школе подчеркивал С.Л. Рубинштейн. Игра, писал он, практика развития и первая "школа" мысли и воли. В игре формируются познавательные мотивы, побуждающие ребенка к экспериментированию, вопросам, любознательному вниманию к окружающему. Это обнаруживает связь между игрой и будущей учебной деятельностью в школе (Е.Е. Кравцова).

Психологические исследования показали, что в игре ребенок учится действовать в мысленной, а не только видимой ситуации. Ж. Пиаже писал о формировании в игре символической функции мышления. Л.С. Выготский, обсуждая проблему, отмечал, что для ребенка главное в игре - значение, вбирающее в себя не только интеллектуальный, во и аффективный момент игры. Эта линия исследования была продолжена в работах Д.Б. Эльконива, А.В.Запорожца и их последователей.

Ряд зарубежных исследователей игры (И. Ивич, Дж. Брунер, Фаин, Магейн-Джурич и др.) отмечают важность когнитивного развития ребенка в игре, преобразования мыслительных процессов в игре я перевода их во все более отвлеченный абстрактный план. Существенны связи между развитием игры, мышления и речи детей (Д.Б. Эльконин и др.)

На основе развернутой во вне игровой деятельности у детей, отмечал А.В.Запорожец, формируется способность к мысленным преобразованиям образов предметов и явлений. В игре дети переходят от наглядно-действенного к наглядно-образному решению мыслительных задач (С.Л. Новоселова, Е.В.Зворыгина, Е.И. Гаспарова, Л.Д. Пенева и др.). Дети в сюжетно-ролевый игре со взрослым начинают воспринимать ситуацию совместной задачи (В.В.Кравцова). По-видимому, это обстоятельство, характеризующее начало коллективного мышления, имеет место и в хорошо развитой самостоятельной сюжетно-ролевый игре старших дошкольников. На основании анализа ряда работ можно заключить, что звания о действительности, опыт, приобретенный на занятиях, в быту, по доступным ребенку каналам массовой информации питают его игру, преобразуются в ней. Знания во многом определяют содержание и диалектику развития познавательной сферы ребенка (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и др.).

Игра, как следует из основных положений теории деятельности (А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), имеет ту же структуру, что и любой другой вид деятельности. Игровые действия соотносятся с игровой целью, которая предстает, перед ребенком в условиях мнимой игровой ситуации. Эти условия учитываются и преобразуются играющими детьми в процессе достижения мнимой игровой цели.

К.В. Зворыгина установила, что игра, имеет структуру интеллектуальной деятельности и протекает по типу решения игровых задач. Уровень решения игровых задач зависит от степени обобщенности реального и игрового опыта ребенка. Разработанный ею комплексный метод руководства формированием игры явился эффективным средством, обеспечивающим поэтапное развитие вое более обобщенных способов осуществления игровых действий у детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Анализ основных работ, посвященных умственному воспитанию и интеллектуальному развитию дошкольников в игре, позволил выявить и обозначить проблему исследования, заключающуюся в определении особенностей и когнитивной структуры познавательной сферы дошкольников, педагогических условий ее формирования. В этой связи два момента представляются наиболее значимыми для исследования.

Первый - изучение структуры познавательной сферы играющих дошкольников и формы осуществления их мышления в условиях коллективной деятельности, характерной для сюжетно-ролевых игр.

Второй момент связан с изучением педагогических условий возникновения содержательных связей между знаниями, опытом, приобретенными детьми в процессе организованных занятий и в повседневной жизни и познавательным содержанием их самостоятельной сюжетно-ролевый игры.

Для анализа познавательной сферы дошкольников в игре в констатирующих наблюдениях и формирующем эксперименте был применен метод выделения в игре игровых задач и способов их решения. Понятие «игровая задача», введенная Е.В. Зворыгиной как единица анализа игровой деятельности, в данной работе использовалось в качестве структурной единицы самой игровой деятельности. Анализ игр проводился также путем выявления операциональных особенностей предметных ролевых способов реализации игровых действий.

Во второй главе «Особенности познавательной сферы детей четвертого, пятого и шестого годов жизни в сюжетно-ролевых играх» излагаются результаты констатирующих наблюдений за самостоятельными играми детей.

Анализ записей 106 игр, в которых приняли участие 562 ребенка, показал, что познавательная сфера детей четвертого, пятого и шестого годов жизни имеет сложное строение и специфическое развитие. Характерным для строения познавательной сферы всех исследованных игр является наличие в их структуре игровых задач, решаемых детьми индивидуально или совместно.

Исследование показало, что разнообразные по тематике игры можно разделить на два типа: диалогические, в которых игровые задачи структурируются линейно, т.е. одна следует за другой, и групповые, для которых типична как бы звездчатая структура, складывающаяся ив одновременно или параллельно решаемых детьми игровых задач. Второй тип отличается от первого более сложными связями между играющими. Вместе с тем, каждый тип игр имеет свою специфику в способах решения детьми игровых задач. При анализе материалов наблюдений в разных возрастных группах были выявлены особенности развития познавательной сферы детей внутри выделенных типов игр.

У детей четвертого года жизни диалогические игры (1 тип) характеризуются преобладанием ролевого способа игрового действия. Этот способ осуществляется специфическими ролевыми действиями, для которых характерна сопровождающая их резко выраженная ролевая эмоциональность детей и ролевая речь в форме высказываний. К этому типу относится большинство игр, где двое играющих вместе решают игровую задачу. Если один из играющих не умеет соответственно поступать, то игра разрушается, и совместное решение игровой задачи прерывается. Это означает, что для совместного решения игровой задачи нужно владеть ролевым способом, кооперировать свои умения в совместной деятельности.

В групповых играх (2 тип) дети решают игровую задачу посредством предметного способа действия как преобладающего. Внутри этого типа игры можно выделить две подгруппы (А, Б). При решении игровых задач в подгруппе А предметный и ролевой способ используются детьми с одинаковой частотой (игры в "Детский сад", "День рождения" и др.). В подгруппе Б дети решают большинство игровых задач с помощью предметного способа действия, а ролевой способ выступает как периферический (игры "Ферма", "Гараж" и др.)»

В подгруппе А дети решают игровую задачу как совместно, так и индивидуально, используя при этом разные игрушки: реалистические игрушки из пластмассы, из дерева, резины; воображаемые игрушки и игрушки-заместители. Слово при предметном способе решения игровых задач оказывается тесно связанным с игровыми действиями: оно сопровождает, комментирует, обозначает их, а иногда начинает планировать и заменять их.

Важной особенностью развития познавательной сферы детей четвертого года жизни по сравнению с детьми третьего года жизни является появление в самостоятельной игре совместного решения игровых задач. Вместе с тем в этой возрастной группе существует прямая зависимость между овладением детьми ролевыми способами осуществления игровых действий и возрастанием числа совместно решаемых игровых задач.

В группе детей пятого года жизни в играх, протекающих по типу диалога, решение игровых задач происходило только ролевым способом. Игровые задачи дети решали совместно, используя при этом ролевые действия, которым присуща специфическая ролевая эмоциональная выразительность речи. В процессе игры у детей этого возраста возникает содержательное осмысленное общение по ходу развертывания сюжета игры в форме ролевых высказываний.

Групповые игры детей пятого года жизни так же как и групповые игры четырехлетних детей можно разделить на две подгруппы (А, Б). В групповых играх у детей пятого года жизни несколько изменяется соотношение предметного и ролевого способа при решении игровых задач. Так в подгруппе А ролевой способ начинает преобладать, а предметный становится как бы вспомогательный. В подгруппе же В и ролевой и предметный способ используется о одинаковой частотой. Познавательное развитие в групповых играх пятилетних детей происходит за счет постепенного обогащения процесса ролевого общения с помощью ролевых высказываний и возникающей ролевой беседы. Дети комментируют свои действия, обсуждают, рассуждают, не только воспроизводят имеющиеся звания, но и ставят вовне проблемы, разрешаемые ими по-новому. Повышается значение слова при решении игровых задач, что поднимает уровень функционирования их познавательной сферы в игре.

В группе шестого года жизни в диалогических играх были обнаружены новые явления, которых ее было в предыдущих возрастных группах. Ролевое общение, выражавшееся ранее в основном в форме отдельных ролевых высказываний, приобретает новую, устойчивую форму содержательной ролевой беседы. Изменяется структура диалогических игр. Они приобретают черты групповой игры, в связи с "обрастанием" игрового диалога дополнительными ролями. Игровые задачи в этих играх решаются уже не только двумя, но и большим числом участников.

В групповых играх детей 6-го года живей происходит слияние игр, типичных для подгруппы А и В. Большинство детей в групповых играх игровую задачу решают совместно ролевым способом. Анализ развития диалогических и групповых игр показал, что намечается как бы слияние этих типов игр от четвертого к шестому году жизни.

Игра приобретает все более самостоятельный развитой характер. В познавательной сфере происходит постепенный переход от решения игровых задач на уровне наглядно-образного мышления к уровню словесно-логического мышления. Косвенным доказательством его появления служит наличие игровых бесед, в которых дети не только обмениваются информацией, но и логично излагают свою точку зрения, продолжая без опоры на предмет или его конкретный образ мысль своего товарища, высказанную им по ходу игры.

Анализ материалов констатирующего эксперимента позволяет выделить прогрессивные тенденции в развитии познавательной сферы дошкольников. Для сюжетно-ролевых игр в младшем дошкольном возрасте типично возникновение совместного решения игровых задач двумя детьми. В средней и старшем дошкольном возрасте дети начинают решать игровые задачи не только вдвоем, но и втроем, вчетвером и даже впятером. В групповых играх постепенно уменьшается количество индивидуально решаемых задач и увеличивается число задач, решаемых совместно. Обе формы решения задач становятся характерными для игры в дошкольном возрасте. Ролевой способ развивается "Постепенно: на четвертом году жизни ролевые действия преимущественно совпадают с предметными по своему операциональному содержанию (действия о игрушкой, с предметом-заместителем, с мнимыми, воображаемыми предметами и т.д.). и отличаются от них только ролевой эмоциональной выразительностью и ролевыми высказываниями по ходу совместного решения игровой задачи. Такие высказывания становятся преобладающими на пятом году жизни и, в свою очередь, постепенно преобразуются в ролевую беседу, способствующую на шестом году жизни переводу игры из предметного плана в речевой. Знания дошкольников функционируют при решении игровых задач в форме игровых предметных и ролевых действий, осуществляемых с помощью тех или иных операций.

В констатирующей части исследования в игре детей достаточно отчетливо проявили себя разные типы знаний, которыми они оперировали при решении игровых задач. Так, например, знания о том, что врач лечит больных, а доярки кормят и доят коров, воплощенные в ролевых действия выступали как ясные, конкретные, связанные именно о данным персонажем игры. Одновременно знания о том, как именно врач лечит, а доярка ухаживает за коровами, носили неопределенный общий характер, они нуждались в уточнении самими детьми или воспитателем, наконец, они становились более определенными, но появлялись новые, столь же проблематичные.

Можно заключить, что познавательная сфера детей в сюжетно -ролевой игре имеет сложную структуру, определяемую наличием игровых задач, которые решаются детьми индивидуально или совместно. Анализ лудограмм показал, что макроструктура познавательной сферы детей в сюжетно-ролевых играх складывается из нескольких решаемых детьми одновременно шли последовательно игровых задач, а ее микроструктура представлена отдельными игровыми задачами. В дошкольном возрасте совместная форма решения игровых задач является более прогрессивной в плане познавательного развития детей, чем индивидуальная. При совместном решении игровых задач несколькими детьми мышление играющих о необходимостью переходит в отвлеченный план, приобретает черты мышления словесно-логического, Развитие познавательной сферы дошкольников в игре происходит за счет перехода от преимущественно предметных способов решения игровых задач в младшем дошкольном возрасте к ролевым в старшем. Этот процесс детермирован обогащением знаний детей об окружающий их социальной действительности. Самостоятельная игра детей тем богаче по содержанию, чек ближе и понятней им область отображаемых в игре явлений.

В третьей главе – «Развитие познавательной сферы дошкольников в различных условиях формирования самостоятельной сюжетно-ролевый игры» -излагаются и обсуждаются результаты формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент проводился с участием 150 детей пятого и шестого годов жизни.

Для выявления педагогических условий, необходимых для формирования познавательной сферы детей в игре, использовались основные принципы комплексного метода руководства формированием игры. Этот метод предполагает установление содержательных связей между знаниями, полученными ребенком вне игры и их использованием в процессе самостоятельной игровой деятельности. Специфика применения этого метода в данном исследовании состояла в он, что в разных группах испытуемых существенно менялось содержание лишь первого компонента (обогащение опыта детей знаниями о труде взрослых и содержании животных на ферме). Это было связано с задачей сообщения детям знаний разных типов в разной серии эксперимента. Остальные три компонента метода (обогащение игрового опыта, организация предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми) - базировались на знаниях, полученных детьми в ходе реализации первого компонента, но во всех трех экспериментальных сериях оставались сходными, меняясь незначительно в зависимости от сюжета игры. Эксперимент проводился на основе игры детей в "Ферму" и состоял из грех серий, в каждой из которых участвовало 25 детей пятого и 25 детей шестого года жизни. Все три серии были направлены на изучение влияния разных типов знаний (конкретных, общих и перспективных) на функционирование познавательной сферы детей в их самостоятельной игровой деятельности.

Под конкретными в работе понимаются такие знания, которые достаточно точно, детально и полно отражают объекты, явления и процессы их развития. В сюжетно-ролевый игре этот тип знания соотносим об игровым действием, присущим роли.

Общие, не совсем ясные звания выступают обычно у ребенка в форме догадок, предположений, вопросов. В сюжетно-ролевой игре они соотносимы с проблематичным содержанием ролевых способов, которыми осуществляются игровые действия, присущие той или ивой роли.

Смешанный тип знаний (общие вместе с конкретными) можно определить как знания перспективные. Общие звания, взаимодействуя с конкретными, способствуют возникновению у детей познавательной активности, создают как бы перспективу в развитии знаний.

Результаты формирующего эксперимента показали, что разные типы званий оказывают неодинаковое влияние на развитие познавательной сферы в игре, на динамизм самостоятельной игровой деятельности. Так, при обогащении жизненного опыта детей конкретными знаниями в играх детей пятого и шестого годов жизни уменьшается количество индивидуальных и увеличивается количество совместных решений игровых задач. Игровые задачи решаются детьми о помощью обоих способов: предметного и ролевого. В группе шестого года жизни при этом увеличивается значение не только ролевых действий, но и ролевого речевого общения, которое приобретает иногда характер содержательной ролевой беседы. Дети увлеченно играют с разными игрушками (реалистическими, условными, игрушками-заместителями, мнимыми воображаемыми игрушками). Они точно, детализирование подражают виденным трудовым действиям взрослых в своей самостоятельной игре, Имеющей явно выраженный репродуктивный характер. В игре почти отсутствуют элементы новизны, не связанные с непосредственным наблюдением, фактически не возникают по инициативе детей новые игровые задачи.

Полученные детьми конкретные знания дали им возможность лишь для "прямолинейного" развития игровой деятельности по сюжету, связанному с впечатлениями, полученными при наблюдениях на ферме.

Обогащение жизненного опыта общими знаниями привело к тому, что в группе пятого года жизни дети стали использовать в игре не только предметные, но и разнообразные ролевые способы игрового действия. Для игры дети широко применяли как разные игрушки, так и предметы-заместители. Обогащение жизненного опыта общими знаниями дало детям возможность самим находить лучший (иногда совершенно новый) способ решения игровых задач и соответствующие средства для этого решения. Дети предпочитали решать задачи совместно. Значение предметного способа значительно снижается, а ролевой способ в ходе формирования самостоятельной игры приобретает постепенно характер ролевой содержательной беседы.

При обогащении жизненного опыта детей перспективными знаниями (общими и конкретными одновременно) было обнаружено, что они наиболее благоприятно влияли на развитие познавательной сферы и развитие подлинно самостоятельной игры. Перспективные знания как бы дают детям толчок, к развитию разных способов решения игровых задав. Заметно уменьшается значение предметного способа и растет значение ролевого. Уже у детей 5-го года жизни ролевой способ становится более содержательным и стабильным (собственно ролевые действия, эмоциональная выразительность, ролевое общение в форме высказываний и все более содержательной ролевой беседы). В группе шестого года жизни ролевой способ осуществляется не только в форме ролевых действий и ролевых высказываний, но и ролевого содержательного общения. При этом ролевые беседы становятся все более выразительными и содержательными. Обогащение жизненного опыта перспективными знаниями создав возможность не только для дальнейшего развития одной сюжетной линии, но и способствует возникновению новых сюжетных линий связанных между собой. Игра приобретает подлинно самостоятельный характер, становится творческой коллективной деятельность.

Исследование показало, что звания о действительности прямым образом влияют не только на содержание детских игр (наполняют их смыслом и разнообразными игровыми действиями), но и существенно влияют на полноту отображения действительности в игре на основе привлечения детьми в игру своего личного опыта.

Установлено, что в зависимости от типа знаний, сообщаемых детям игра может развертываться по-разному.

При передаче детям на занятиях конкретных, детализированных знаний происходит мощное и стабильное развитие игры. Дети в игре очень полно используют полученные ими конкретные знания, но их более широкий жизненный опыт остается за пределами игры. Происходит тщательное репродуцирование известных детям знаний в форме решения игровых задач с-применением этих знаний в форме тех или иных способов решения игровых задач.

При передаче детям общих званий картина игры резко меняется. Дети для реализации игровых целей, которые они могут себе поставить, опираясь на общие знания, осуществляют перенос в игру своих знаний, полученных не только на данном занятии, но и приобретенных в разное время и при различных обстоятельствах. Происходит как бы развитие игры по нескольким направлениям развития первоначального сюжета. Для решения игровых задач дети используют разнообразные способы, содержание которых извлечено ими из собственного опыта. Происходит более творческое инициативное решение игровых задач по сравнению о тем вариантом, когда дети следуют какому-то определенному образцу, предлагавшемуся им на занятиях.

При сообщении детям знаний перспективных, в которых сочетались как общие, сак и конкретные знания, в самостоятельной игре на базе исходного сюжета происходило его "ветвление", порождающее новые игровые задачи и вовне сюжетные линии игры. В ходе такой развернутой ролевой игры дети обнаруживали способность самостоятельно ставить перед собой и другими детьми новые игровые проблемы и разрешать их путей не только непосредственных игровых действий, но и путем логических, аргументированных рассуждений.

ВЫВОДЫ

1.В исследовании подтверждена гипотеза о том, что познавательная сфера дошкольников в сюжетно-ролевый игре функционирует как процесс индивидуального и совместного решения детьми игровых задач, в ходе которого они оперируют имеющимися у них знаниями об окружающей их действительности. Эти знания, различные по своему содержанию и по своему тину (общие и конкретные), представлены в игре игровыми действиями, а также: предметными и ролевыми способами их осуществления. Материалами формирующего эксперимента доказано, что развитие познавательной сферы дошкольников в игре происходит за счет совершенствования способов решения игровых задач в процессе овладения детьми все более обобщенными игровыми операциями как в рамках предметного, так и ролевого способов.

2.Игровая задача является основной структурной составляющей познавательной сферы детей в игре. Макроструктура познавательной сферы включает несколько игровых задач, имеет линейную топографию в диалогических играх и звездчатую в групповых.

3.Важным педагогическим условием развития познавательной сферы детей является предварительное получение детьми на занятиях перспективных, т.е. связанных общим содержанием, конкретных и общих знаний о той или иной стороне окружающей юс действительности. В исследовании установлена зависимость операционального содержания предметного и ролевого способов игрового действия ос типов знаний, которыми оперируют дети при решении игровых задач.

4.Исследование позволило разработать педагогическое содержание первого компонента комплексного метода руководства формированием игры на материале обогащения детей перспективными знаниями о труде взрослых на животноводческой ферме. Уточнено содержание остальных компонентов этого метода применительно к формированию самостоятельных игр у старших дошкольников.

5.Разработав новый метод анализа игры, состоящий в графическом изображении ее хода, которому в работе присвоено название"лудограмма".

Материалы исследования отражены в следующих публикациях

1. Попытка исследовать роль дидактических игр в развития лексики у 5-6-легних детей // Формирование школьной зрелости ребенка: Тезисы республ. конференций. - Таллия, 1982. – С. 209-211.

2. Познавательная сфера и сюжетно-ролевая игра (на эст. яз.)// Игра и самостоятельная деятельность детей в системе коммунистического воспитания: Тезисы научно-практической конференции. Таллин, 1984. - С. 29-30.

3. Об особенностях познавательных процессов в ролевой игре.- Советская школа, нр. 10, 1984. -С. 46-47 (на эст. яз.).

4. Комплексный метод яри подготовке четырех и пятилетних детей к ролевым играм (на эст. яз.). - Советская школа, нр. б,1966.-- С. 44-46.

5. Педагогические условия формирования ролевой игры у детей// Результаты педагогических исследований за 1981-1985 года: "Материалы конференции: Дошкольное воспитание. Начальное обучение. Специальная педагогика. - Таллин, НИШ ЭССР, 1987. - С. 53-61 (на эст. яз.).



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика