Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Дифференцированное обучение младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей

Диссертант: Сиротюк Алла Леонидовна
Год защиты: 2003
Ученая степень: доктор психологических наук
Специальность: 19.00.00 - Психологические науки
Научный руководитель: Пряжников С.Н.
Ведущее учреждение: ИП РАН
Место выполнения: Тверской областной институт усовершенствования учителей
Оппоненты: Слободчиков В.И., Обухова Л.Ф., Изюмова С.А.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Сиротюк Алла Леонидовна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ.

. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования.

Современные тенденции модернизации образования, проявляющиеся в переходе Российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, диктуют настоятельную необходимость в дальнейшем развитии природосообразных технологий системы образования и психологического сопровождения процесса обучения, одной из которых, с нашей точки зрения, является дифференцированное обучение с учетом нейропсихологических особенностей учащихся. В настоящее время наиболее волнующей проблемой обучения остается низкая успеваемость, несмотря на пристальное внимание многих специалистов к изучению механизмов этого явления. Согласно статистике среди школьников Москвы различные отклонения в созревании и функционировании психической сферы отмечаются у 50% обследованных, Санкт-Петербурга - у 40%, Нижнего Новгорода - у 60% обследованных школьников (Н.А Ананьева, Ю.А Ямпольская, Н.В. Вострокнутов, Г.Ф. Кумарина и др.). Такие учащиеся испытывают трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях. Психические и физические возможности учащихся оказываются недостаточными, чтобы соответствовать социальным требованиям, которые предъявляет школа. Длительное существование школьников в режиме психического перенапряжения при систематическом обучении приводит к увеличению соматических заболеваний, снижению познавательных интересов и мотивации к учению.

Дифференцированное обучение с учетом нейропсихологических различий учащихся, своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости, соответствующая коррекционно-развивающая работа могут уменьшить вероятность перерастания неуспехов в обучении в хроническую неуспеваемость (Ю.К. Бабанский, В Ф. Базарный, В.Г. Болтянский. В.П. Беспалько, Э.А. Голубева, А.С. Границкая, И.В. Дубровина, В.К. Дьяченко, В.Д. Еремеева, С.А. Изюмова, А.М. Матюшкин. М.М. Махмутов, Н.А. Менчинская, Л.Ф Обухова, Е.С. Рабунский, В.Д. Шадриков, Ш.А. Шаталов, И.Э Унт, Н.Ф. Талызина, С.И. Шапиро. И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург, L. Caluve и др ).

На современном этапе развития различных областей психологического знания стало широко известно, что необходимым условием успешного обучения и формирования учебных навыков школьников является гармоничное и своевременное развитие высших психических функций, которые имеют общественно-историческую природу происхождения. Процесс природосообразного обучения должен соответствовать нейропсихологическим особенностям младших школьников, в связи с этим возрастает потребность школьных специалистов (учителей и психологов) в нейропсихологических знаниях. Любые научные открытия, идеи, новации и реформы могут воплотиться в жизнь только через их принятие школьными специалистами, через соответствующее изменение их профессиональной подготовки. «Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. Традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не способна удовлетворить запросы современной педагогической практики» (В.И. Слободчиков, 1996, С. 72)

Одна из задач современного образования заключается в том, чтобы находить такие приемы обучения, которые в наибольшей степени соответствовали бы нейропсихологическим особенностям младших школьников, к которым можно отнести, прежде всего, тип индивидуального латерального профиля (межполушарная, моторная, сенсорная асимметрии (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1981)), индивидуальную динамику развития высших психических функций (ВПФ), особенности формирования межполушарного взаимодействия и гендерные различия. Учет нейропсихологических особенностей является важным фактором, детерминирующим успешность обучения и формирование учебных навыков младших школьников (Т.В. Ахутина. Н.К. Корсакова. А.Р. Лурия. Ю.В. Микадзе, Л.Ю. Московичюте, Н.М. Пылаева, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая. О.Н. Усанова, Л.С. Цветаева и др.)

А.М. Кушнир отмечает, что «впервые А. Дистервег однозначно поставил вопрос о «точке отсчета педагогической системы - о высшем принципе воспитания - о принципе природосообразности, провозглашающем самого человека первоосновой педагогики. Обращение к природе человека, психологическая инженерия вместо методического изобретательства - вот проспективный ориентир современной педагогики. Не подгонка научной психологии, а вместе с ней - анатомии, физиологии, психофизиологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека - вот нормальное положение дел» (2001, С. 51). Вопрос о важности введения и использования нейропсихологических знаний в службы общеобразовательных школ также ставился А.Р. Лурией, Л.С. Цветковой, Т.П. Хризман еще в 70-х годах XX века. Однако традиционное обучение, как правило, не учитывает нейропсихологические характеристики учебной деятельности, как проявления основных свойств центральной нервной системы.

Настоящая диссертационная работа свидетельствует о значимости интеграции знаний педагогической психологии и нейропсихологии в разработке наиболее оптимальных подходов к дифференцированному обучению младших школьников «Внедрение нейропсихологического анализа в практику школьных психологов и учителей доказало его валидность и эффективность как дифференциально-диагностического, прогностического, профилактического и коррекционного инструмента» (А.В. Семенович, 2002, С 3). Исследования в области нейропсихологии индивидуальных различий и учета в процессе обучения школьников только начинаются, что еще раз подтверждает актуальность настоящего диссертационного исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды ученых в области педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Климов, Б.И. Коротяев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, О.Н. Усанова, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, Ed. Shapiro, L. Fuchs и др.)

Принципиальные положения науки о психологической структуре личности, о единстве социального и биологического в обусловленности ее развития. деятетьностно-личностном подходе к истолкованию психических явлений и процессов, содержащихся в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, С.А. Изюмовой, Ю.А. Клейберга, А.Н. Леонтьева. Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Б.Т. Теплова, В.Д. Шадрикова, Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, Е. Erickson и др. Различные схемы периодизации формирования личности определили подход к изучению возрастных особенностей учащихся (П.П. Блонский, Л.Ф. Обухова, А.Р. Лурия. В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.А. Фарбер, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Н. Erickson, I. Piaget и др) Особенности учащихся младшего школьного возраста определены в работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой. Л.Ф. Обуховой, Ю.А. Полуянова. В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Г.А. Цукерман. Д.Б. Эльконина и др.)

Концептуальный аппарат нейропсихологии детского возраста представлен в трудах П.К. Анохина. Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Э.А. Голубевой, Н.К. Корсаковой. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Ю.М. Микадзе, Л.Ю. Московичюте, Н.М. Пылаевой, Э.Г. Симерницкой, О.Н. Усановой, Н.Д. Хомской, Т.П. Хризман, Л.С. Цветковой и др.

Кроме, того методологической основой диссертационной работы являются положения современных отечественных теорий обучения культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о развитии высших психических функций и созданная на ее основе теория поэтапного формирования умственных действия П.Я. Гальперина, ассоциативная теория развития ума Ю.А. Самарина, теория развивающего обучения в разных ее модификациях (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова. Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, и др.) теория проблемного обучения (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Г.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов); теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский), кибернетические концепции обучения (С.И. Архангельский. В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Е.И Машбиц, Н.М. Пейсахов, Н.В Кузьмина, А.И. Раев, А.Ф. Талызина и др.).

Основные ориентиры в разработке концепции дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей определила методология современных подходов к обучению личностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др ), индивидуализированное обучение (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Бударный. А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.Д. Шадриков, И.Э. Унт, Б. Скиннер, Н. Краудер и др), адаптивное обучение (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др), акмеологическое обучение (В.Н. Максимова и др), гуманно-личностное обучение (Ш.А. Амонашвили), дифференцированное обучение (В.Ф. Базарный, С.А Изюмова, Н.А. Менчинская, Л.И. Новикова, Е.С. Рабунский, А.А. Остапенко, М.А. Прокофьев, Т.П. Хризман и др), профильная дифференциация (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев и др ), уровневая дифференциация (3.И. Калмыкова, В.В. Фирсов и др.)

Исследуемая нами проблема дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей предполагает использование нейропсихологического метода в педагогической психологии. Это одна из тех проблем, всестороннее осмысление которой требует комплексного и многоаспектного анализа на теоретико-методологическом и экспериментальном уровнях. Так, в диссертационных исследованиях по проблеме дифференцированного подхода к обучению авторы исходят из таких характеристик учащихся как природа мнемических способностей (С.А. Изюмова, 1994). когнитивные структуры младших школьников при традиционном и развивающем обучении (Е. Г Кузьмина 1994), динамика когнитивных и возрастных интеллектуальных особенностей школьников (В.В. Назарова, 2001). В качестве индивидуальных особенностей учащихся были также исследованы асимметрия зрительного восприятия старших школьников (Н.А. Галюк, 1998), межполушарная асимметрия мозга младших школьников в условиях развивающего обучения (И.В. Мошева, 2002), возрастные, половые и индивидуальные аспекты функциональной готовности организма детей к обучению в школе (Т.Т. Кириллова, 1999), билатеральная модель структуры психики (С.А. Богомаз, 1999). Современные диссертационные исследования, посвященные проблеме индивидуального латерального профиля, затрагивают и такие характеристики учащихся как особенности психофизиологических механизмов адаптации (В.В. Колышкин, 1997), особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста (Л.А. Карнацкая, 1997), особенности восприятия учебной информации (А.М Потапов. 1999), особенности психических процессов (в норме и паталогии) (В.А Москвин, 1999), особенности мнестических и речевых функций человека (Н.Ф. Москвина, 2000), становление соматических и вегетативных показателей у школьников северного города (Е.А Звягина, 2001).

Ни одна из диссертационных работ не пересекается непосредственно с темой настоящего исследования. Недостаточная разработанность и актуальность проблемы дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса таких нейропсихологических особенностей как гендерные различия, индивидуальный латеральный профиль и уровень развития ВПФ определили выбор темы, постановку цели и задач настоящего диссертационного исследования.

Объектом диссертационного исследования явилось обучение младших школьников

Предмет исследования: дифференцированное обучение младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей.

Цель исследования: в ходе теоретико-методологического и экспериментального исследования разработать и апробировать дифференцированный подход к обучению младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей.

Общая гипотеза исследования: дифференцированное обучение младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей будет оптимизировать формирование учебных навыков учащихся, что создаст принципиально новые возможности для повышения успешности обучения, а также будет наиболее полно и качественно обеспечивать их психическое развитие в процессе обучения.

Частные гипотезы исследования:

1. К основным нейропсихологическим особенностям, которые необходимо учитывать в дифференцированном обучении, можно отнести интеграцию представлений об индивидуальном латеральном профиле, гендерных различиях, уровне развития высших психических функций и их проявления в учебной деятельности младших школьников.

2. Младшие школьники с различными типами индивидуальных латеральных профилей отличаются по успешности обучения и сформированности учебных навыков. В современной традиционной системе обучения в наиболее выгодном положении находятся учащиеся с преобладанием левополушарных признаков в индивидуальном латеральном профиле.

3. Тендерный фактор у младших школьников может иметь неравноправный статус в успешности обучения и сформированности учебных навыков, что предположительно обусловлено несоответствием традиционного обучения половозрастным особенностям учащихся

4. Успешность обучения младших школьников может зависеть от уровня развития высших психических функций, что обуславливает необходимость включения в процесс обучения коррекционно-развивающей работы, направленной не на тренировку учебных навыков, а на развитие базисных нейропсихологических факторов, необходимых для нормального онтогенеза и являющихся опорными составляющими учебной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

- Провести теоретико-методологический анализ современных подходов к исследованию дифференцированного обучения младших школьников.

- Теоретически обосновать необходимость учета нейропсихологических особенностей младших школьников в процессе обучения, к которым относятся особенности индивидуального латерального профиля, гендерные различия, уровень развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия.

- Разработать концептуальную основу дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей.

- Теоретически обосновать и апробировать поэтапную организацию учебной деятельности на уроке при дифференцированном подходе к обучению и выявить психологические условия создания ситуации успеха для учащихся с различными нейропсихологическими особенностями.

- Эмпирически исследовать зависимость уровней успешности обучения и сформированности учебных навыков от типа индивидуального латерального профиля, тендерных различий, уровня развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия младших школьников.

- Провести эмпирический анализ различий в развитии высших психических функций, межполушарного взаимодействия, успешности обучения и учебных навыков младших школьников с различным типом индивидуального латерального профиля.

- Провести лонгитюдное исследование возрастной динамики межполушарной асимметрии головного мозга учащихся.

- Провести сравнительный экспериментальный анализ успешности обучения младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению. Провести сравнительный экспериментальный анализ динамики развития ВПФ младших школьников в традиционных и дифференцированных классах (при проведении коррекционно-развивающей работы)

- Эмпирически исследовать зависимость стиля профессиональной деятельности учителей начальных классов от их межполушарной асимметрии головного мозга.

- Разработать, апробировать и внедрить в систему повышения профессиональной квалификации школьных специалистов курс «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения школьников».

- Разработать, апробировать и внедрить в систему дифференцированного обучения программу «Развитие и коррекция нейропсихологического пространства младших школьников».

Методы исследования.

При выполнении диссертационного исследования применялся ретроспективно-сравнительный анализ работ по проблеме исследования; констатирующий эксперимент - эмпирическое исследование нейропсихологических различий объектов обучения, конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей Использовались методы анализа продуктов деятельности, экспертной оценки, математической статистики и содержательный анализ выявленных фактов. Разнообразие методов исследования в своем единстве и взаимосвязи позволили получить достаточное количество достоверных фактов, обеспечить их объективную оценку.

Методики исследования.

Нейропсихологическое исследование младших школьников проводилось при помощи методики Л.С. Цветковой (2000). Для определения индивидуального латерального профиля младших школьников использовались методики выявления моторной асимметрий - проба Анкет (1972), опросник Князевой-Вильдавского (1989), измерение длины шага (Н.Н. Брагина. Т.А. Доброхотова, 1988). Методики выявления слухоречевой асимметрии - проба А.Р Лурия «прислушивание», проба В. Сурвилло «телефон» (1981), проба А Бермана «часы» (1973). Асимметрия функции бинокулярного зрения определялась с помощью проб «прицеливание» и «дырочка в карте» Асимметрия активности полушарий мозга исследовалась при помощи прибора «Активациометр» Ю.А. Цагарелли (1992), мандалы Юнга. Межполушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных проб (И.А. Скворцов. 2000). Успешность обучения учащихся начальных классов оценивалась по единой балловой системе, принятой в современном образовании. Для исследования сформированности навыков письма проводилось изучение письменных по методике Р.И. Лалаевой (1983) ошибки при списывании и при письме под диктовку, смешение твердых и мягких согласных, смешение звонких и глухих согласных, ошибки выделения слова из предложения, ошибки выделения предложения из текста, пропуски согласных, пропуски гласных, персеверации букв, перестановки букв, смешение графически сходных букв; математических навыков (смысловое значение числа от конкретного представления к понятию), состав числа, счетные операции (вычитание, сложение, умножение, деление); навыков чтения (ударения, повторы, замены, скорость чтения). Исследование стиля профессиональной деятельности учителей проводилось по тесту К.М. Левитана (1994), профессиональной самооценки - по методике Р.В. Овчаровой (1996), МА - по тесту «Определение типа межполушарной асимметрии головного мозга» П. Торренса и др. Для анализа данных использовались статистические пакеты «STATISTICA», «SPSS» (Т-критерий Вилкоксона, критерий Колмогорова-Смирнова, критерий χ2 Пирсона, критерий Фишера, критерий χ2 Фридмана, статистика Кендалла, двухфакторный дисперсионный анализ).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается теоретико-методологической проработанностью проблемы; соблюдением принципов гуманитарного исследования; четкостью методологических позиций; применением комплекса валидных методов исследования, адекватного его предмету, цели, задачам и логике: обеспечена объемом выборки; сравнением экспериментальных данных, полученных на различных группах испытуемых; проведением эмпирических и экспериментальных лонгитюдных исследований; использованием современных методов статистического анализа данных; внедрением полученных результатов в практику.

Рамки и направления экспериментального исследования. Исследование проводилось в течение 1991-2003 годов по трем основным направлениям:

1. Констатирующий эксперимент «Эмпирическое исследование нейропсихологических различий объектов обучения»:

-  В исследовании успешности обучения младших школьников с различным типом межполушарной асимметрии головного мозга с учетом тендерных различий приняло участие 2850 учащихся начальных классов (1993-2002 гг.). Опытно-экспериментальной базой явились: средняя школа №66 г. Саратова, специализированная школа для детей Севера г. Тарко-Сале Тюменской области, средние школы №1,9 г. Надыма Тюменской области, средние школы № 7, 9 г. Урая Тюменской области, средние школы № 7, 15, 18, 20, 26, 30, 31, 40, 42, 52 г. Твери, школьные психологические службы.

-  В исследовании динамики процентного соотношения учащихся с различной межполушарной асимметрией и успешностью обучения на протяжении 1998-2001 годов приняло участие 290 учащихся начальных классов с.ш. №30 г. Твери: 1998-1999 уч г. - 132 испытуемых; 1999-2000 уч.г. - 64 испытуемых; 2000-2001 уч.г. - 94 испытуемых.

-  В лонгитюдном исследовании возрастной динамики межполушарной асимметрии головного мозга на протяжении 1994-1998 годов приняло участие 27 младших школьников с.ш. №66 г Саратова.

-  В исследовании типа индивидуального латерального профиля, уровней развития высших психических функций, межполушарного взаимодействия и успешности обучения приняло участие 409 учащихся начальных классов с.ш. № 7, 15, 30. 31 г. Твери (1999-2002 гг.). На предмет сформированности учебных навыков исследовано 116 школьников той же выборки.

-  В ходе исследовательской работы была проведена диагностика 186 учителей начальных классов на предмет зависимости стиля профессиональной деятельности от межполушарной асимметрии головного мозга, динамики самооценки профессиональных качеств школьных специалистов в результате прохождения курса повышения квалификации по программе «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного подхода к обучению школьников» и совместной научно-исследовательской работы (2000-2002 г.г.)

2. В конструктивно-моделирующем эксперименте по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей приняли участие 125 учащихся (лонгитюд), 4 учителя начальных классов, психологическая служба с.ш. №30 г. Твери (1998-2001 г.г). Кроме того, было проведено исследование динамики родительской тревожности в семьях младших школьников экспериментальных и контрольных классов.

- В исследовании динамики нейропсихологических показателей уровня развития высших психических функций младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы по программе «Развитие и коррекция нейропсихологического пространства младших школьников» приняло участие 127 младших школьников, психологическая служба с.ш. №7 и н.ш. №31 г. Твери (1999-2002 г.г).

Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 учителей начальных классов, 3828 младших школьников, школьные психологические службы (48 психологов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Диссертационное исследование может быть охарактеризовано как новое направление, формирующееся в рамках природосообразной дифференциации образовательного процесса в школе и обусловленное применением нейропсихологического метода. Отличительной особенностью диссертационной работы является популяционный характер экспериментального исследования. Проведено теоретическое обоснование необходимости учета нейропсихологических различий в дифференцированном обучении, к которым относятся особенности индивидуального латерального профиля, тендерные различия, уровень развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия младших школьников. Введено понятие «эффект размаха» уровней развития высших психических функций и успешности обучения младших школьников.

Научно-методическая новизна материалов диссертационного исследования заключается в том, что разработаны концептуальные основы дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей. Определены показатели индивидуального латерального профиля младших школьников, которые могут использоваться в качестве критериев типообразования и прогноза успешности обучения, и разработана типология ИЛП учащихся. Выявлены психологические условия создания ситуации успеха на уроке для учащихся с различными нейропсихологическими особенностями Разработана и апробирована поэтапная организации учебной деятельности на уроке при дифференцированном подходе к обучению младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей Разработан, апробирован и внедрен в систему повышения профессиональной квалификации школьных специалистов курс «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения школьников». Разработана, апробирована и внедрена в систему дифференцированного подхода к обучению программа «Развитие и коррекция нейропсихологического пространства младших школьников.

Экспериментальная новизна исследования состоит в том, что выявлена зависимость сформированность учебных навыков и успешности обучения младших школьников от особенностей индивидуального латерального профиля, уровня развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия Определен тип индивидуального латерального профиля учащихся начальных классов, наиболее успешно/неуспешно обучающихся в современной системе школьного образования и имеющих наиболее высокий/низкий уровень развития высших. психических функций. Проведено лонгитюдное исследование возрастной динамики межполушарной асимметрии головного мозга учащихся начальных классов.

Впервые исследован «эффект размаха» уровня развития высших психических функций и успешности обучения младших школьников, обусловленных взаимодействием факторов типа индивидуального латерального профиля и уровня развития межполушарного взаимодействия Высказано предположение о существовании N-значения уровня развития межполушарного взаимодействия, при котором различия уровня развития высших психических функций и успешности обучения, обусловленные типом индивидуального латерального профиля, минимальны. Впервые проведено лонгитюдное исследование динамики успешности обучения младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению Проведено сравнительное исследование динамики развития ВПФ младших школьников в традиционных и дифференцированных классах (при проведении коррекционно-развивающей работы) Впервые исследована зависимость стиля профессиональной деятельности учителей начальных классов от их межполушарной асимметрии головного мозга.

Практическая значимость исследования. Результаты экспериментального исследования продемонстрировали реальные возможности повышения успешности обучения и формирования учебных навыков при дифференцированном обучении младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей.

Материалы диссертационной работы могут быть использованы- для разработки концепций, программ, проектов модернизации отечественного образования; для прогноза успешности обучения, создания пропедевтических программ и индивидуальной образовательной траектории младших школьников, в коррекционно-развивающей работе с учащимися; для диагностики школьников и консультирования родителей; в преподавании педагогической психологии и нейропсихологии, для проведения спецкурсов по педагогическим технологиям. Диссертация будет способствовать развитию профессионального и познавательного интереса учителей, психологов и родителей к проблемам успешного обучения и развития младших школьников Результаты исследования важны и ценны для слушателей системы повышения квалификации

Реализация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования используются учителями и психологическими службами средних школ г. Москвы, г. Надыма, г. Ноябрьска, г. Пангод, г. Советского, г. Тарко-Сале. г. Урая (Тюменская область), г. Саратова, г. Твери и Тверской области и т. д. Ряд теоретических положений исследования включен в основу образовательных программ Саратовского лицея №66. специализированной школы для детей Севера (г. Тарко-Сале. Тюменская область). Тверских школ № 7, 15, 18, 20, 26, 30. 31. 40. 42. 52. школ-лабораторий ТОИУУ Положения диссертации легли в основу программ региональных семинаров с руководителями, преподавателями, методистами, психологами, логопедами, дефектологами учебных заведений разных типов, проводимых в Тверском областном институте усовершенствования учителей. Тверском государственном университете. Московском институте инновационных технологий. Тверском филиале Московского государственного социального университета.

Разработанная научно-практическая продукция. Разработана типология индивидуальных латеральных профилей школьников, в которых учитывается асимметрия полушарий головного мозга, моторная и сенсорная асимметрии. Разработаны и апробированы программа «Развитие и коррекция нейропсихологического пространства младших школьников»: а) с проблемами в обучении, б) с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, программа курса повышения профессиональной квалификации школьных специалистов «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного подхода к обучению школьников», поэтапная организация учебной деятельности на уроке при дифференцированном подходе к обучению младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей; практические рекомендации школьным специалистам по организации дифференцированного обучения младших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младшие школьники разных типов ИЛП имеют значимые различия по успешности обучения, уровню развития ВПФ и сформированности учебных навыков. Наиболее высокий уровень успешности обучения, развития ВПФ и сформированности учебных навыков имеют школьники с перекрестным ИЛП, особенно учащиеся с левополушарным правосторонним ИЛП Низкий уровень успешности обучения отмечен у школьников с односторонним ИЛП, особенно с правополушарным правосторонним ИЛП.

2. Индивидуальные особенности младших школьников, обусловленные различиями по типу ИЛП, вносят "эффект размаха" в зависимость уровня развития ВПФ и успешности обучения от уровня развития межполушарного взаимодействия.

3. Успешность обучения и сформированность учебных навыков зависят от уровня развития ВПФ: высокий уровень развития ВПФ обуславливает высокую успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников

4. У девочек по сравнению с мальчиками отмечены наиболее высокие показатели развития ВПФ, успешности обучения и сформированности учебных навыков.

5. При дифференцированном обучении создаются условия, соответствующие различным нейропсихологическим особенностям учащихся внутри класса, что обуславливает позитивную динамику успешности обучения и развития ВПФ младших школьников.

6. Мотивационный компонент школьников к учению в дифференцированных классах более устойчив по сравнению с мотивационным компонентом учащихся традиционных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.

7. На защиту выносятся авторские разработки типология индивидуальных латеральных профилей младших школьников; поэтапная организация учебной деятельности на уроке при дифференцированном подходе к обучению младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей, программа «Развитие и коррекция нейропсихологического пространства младших школьников»; программа курса повышения профессиональной квалификации школьных специалистов «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного подхода к обучению школьников»

Апробация результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Третьих Сграховских чтениях (Саратов. 1993). научно-практической конференции Института психотерапии и консультирования "Гармония" с представителями международной программы «Exploration of creativity» (Санкт-Петербург, 1996). научно-практической конференции «Профессиональная культура учителя» (Тверь, 2000), научно-практической конференции «Нейропсихологические методы диагностики и коррекции детей с отклоняющимся развитием» (Тверь. 2000). региональном практическом семинаре «Девиантный подросток в современном обществе» (Тверь. 2000), научно-практической конференции «Современный урок в малочисленной сельской школе опыт и проблемы освоения личноеiно-ориентированного обучения» (Тверь, 2001), научно-практической конференции «Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии» (Тверь, 2001). международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии проблемы освоения и использования» (Москва, 2001). всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), всероссийском симпозиуме «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе» (Москва, 2001), V международной конференции Московского института медико-социальной реабилитологии «Здоровье, труд, отдых в XXI веке» (Москва, 2002), международной конференции «Социальная работа Личность и профессия» (Ульяновск. 2002), международной конференции «Подросток в современном городе» (Тверь, 2002), второй международной конференции «А Р Лурия и психология XXI века» (Москва, 2002), областной научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании состояние, актуальные проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2002), всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации Российской образовательной модели» (Тверь, 2002), всероссийской конференции «Психология и менеджмент вчера, сегодня, завтра» (Тверь, 2003), всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003), III Съезде Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), российской педагогической ассамблее (Тверь, 2003).

Материалы диссертации в разных формах обсуждались на заседаниях Ученого Совета института психотерапии и консультирования ''Гармония" (Санкт-Петербург, 1996), института инфраструктуры предпринимательства (Москва, Надым 1996-1997), Западно-Сибирского гуманитарного института (Надым, 1997-1998), Тверского государственного университета (1997-2003), Тверского областного института усовершенствования учителей (1997-2003), Московского института инновационных технологий (2001), филиала Московского государственного социального университета (Тверь, 2000-2003), Ульяновского государственного университета (2003) Результаты исследования обсуждались специалистами отдела исследований человеческих возможностей Университета Колорадо (США) и получили позитивную экспертную оценку (2001-2003)

Структура диссертации. Целевые установки и логика исследования предопределили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка (535 источников), восьми приложений (диагностическая и коррекционно-развивающая программы, типология ИЛП, практические рекомендации школьным специалистам, примеры из опыта работы учителей с ш №30 г. Твери по организации дифференцированного обучения младших школьников, приемы дифференцированного обучения и т. д. Основной объем диссертации содержит 282 страницы, полный объем - 413 страниц Работа включает 41 таблицу и 8 графиков Материалы исследования изложены автором в публикациях общим объемом более 85 п .л.

. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, теоретическая и практическая значимость, новизна исследования, его цели и задачи, методы решения поставленных задач, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные теоретико-методологические подходы к исследованию дифференцированного обучения» анализируются основные теоретические принципы» методологические предпосылки решения задач исследования (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин. Л.С. Выготский. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, С.А. Изюмова, И.И. Ильясов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев. А.Р. Лурия. В.Я. Ляудис, А.К. Маркова. Н.А. Менчинская, А.М. Маношкин, Е.И. Машбиц, В.С. Мерлин, Г. Мюнстенберг. Л.С. Обухова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Салмина. В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков. Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.)

В первом параграфе «Дифференцированное обучение младших школьников как актуальная психолого-педагогическая проблема» определены понятия «дифференцированное», «индивидуализированное» и «традиционное» обучение. Показано, что традиционное образование, программы, учебные планы, учебники и дидактические средства, требования, методы и формы, являясь одинаковыми для всех школьников, отодвигают на задний план изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся.

В последнее время прогресс в обучении связывают с постепенной заменой освоения учащимися практических навыков накоплением у них теоретических знаний увеличилось число теоретических курсов, повысился уровень абстрактности, математизации и алгоритмизации материала при изучении гуманитарных дисциплин. В результате снизилась общая эмоциональность изложения, уменьшилась доля ярких выразительных примеров, редко используются ритмы (речевые, двигательные и музыкальные), которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроизвольную память. Иными словами, при обучении акцентируются механизмы левого полушария при одновременном ослаблении вовлеченности правого полушария (А.А Кирсанов, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернер, О.Б. Лошнова. Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев, В.С. Рабунский, Л.Н. Рожинова). Г.К. Селевко отмечает, что «содержание образования в современной традиционной школе является технократическим знания адресуются к рассудочному началу личности, 75% учебных предметов направлено на развитие левого полушария» (Г.К. Селевко, 1998, C.36).

Специалисты, работающие в сфере образования, отмечают резкое снижение успеваемости и мотивации к учению у младших школьников в системе традиционно-авторитарного обучения. Установлено, что характер и результат учебной деятельности учащихся непосредственно сказываются на их психическом и соматическом здоровье, являются важными факторами, влияющими на динамику их развития. Результатом авторитарного педагогического воздействия на учащихся является тот факт, что за время обучения в начальной школе число абсолютно здоровых школьников к четвертому классу снижается в 4-5 раз. К восьмому классу в 5 раз возрастает частота нарушений органов зрения, в 3-4 раза - пищеварительной и мочевыводящей системы, в 2-3 раза - нарушение осанки, в 1,5-2 раза - нейропсихических расстройств (Д.И. Зелинская, 1995). В современном образовании 90% инновационной деятельности педагогов сводится лишь к углублению и расширению содержания образования и только 10% к разработке и внедрению здоровьесберегающих педагогических технологий. При этом учителя постоянно говорят об «индивидуальном подходе», не задумываясь над тем, действительно ли их деятельность соотносится с индивиддализацией или дифференциацией учебного процесса. Учителя, отмечающие необходимость учета индивидуальных различий учащихся в процессе обучения, затрудняются онредепить, в чем же проявляются эти различия и какие именно индивидуальные особенности необходимо учитывать (Е.А. Ямбург, 2002).

Следует обратить внимание на то, что практически вся традиционная конструкция школьного обучения сориентирована на подавление и закрепощение фундаментальной нейропсихологической основы, из которой берет свои истоки телесно-моторная и духовно-психическая деятельность учащихся. К факторам фундаментального закрепощения можно отнести режим традиционной сидячей позы, отчуждение органов чувств, узкоформатные книжные технологии познания вместо сенсорно-стимульных, программно-скоростные установки к технике письма на фоне незрелости зрительно-мануального чувства координации, скоростные установки к технике чтения на фоне незрелости правополушарной образной сферы.

Кроме того, следует отойти от складывающейся тенденции сделать дифференцированное обучение дополнением традиционного образования, ограничить уровневыми различиями учащихся и рамками дисциплин и факультативов по выбору при профильной дифференциации. Переход к гуманистической парадигме в образовании обуславливает необходимость разработки и внедрения принципиально новых обучающих технологий, учитывающих индивидуальные нейропсихологические различия младших школьников. К сожалению, современное образование характеризуется выжидательной позицией, традициями педагогического воздействия, принуждения и монологического преподавания. Элементы вариативного, дифференцированного и индивидуализированного обучения, существующие в практике российских школ, инициируются и продуцируются отдельными педагогами-энтузиастами или их командами. В то время как модель практической образовательной деятельности должна меняться вслед за изменением социокультурных условий общества.

Второй параграф «Теоретический анализ современных концепций дифференцированного обучения» показывает, что дифференциация обучения является не целью, а средством развития и становления индивидуальности. Только раскрытие индивидуальности каждого школьника обеспечивает построение дифференцированного обучения в современной школе. Современное учение об индивидуальности характеризуется многообразием и многоплановостью. Одни авторы делают ставку на изучение внутренней структуры индивидуальности, другие - на ее взаимосвязи с иными системами действительности, третьи - на выяснение функциональной роли целостной индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Т.Ф. Базылевич, Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В М. Русалов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Значительный вклад в решение проблемы дифференцированного подхода к обучению внесли технологии Г.К. Селевко, Н.П. Гузик, Н.Э. Унт, Е.С. Рабунского, А.А. Бударного, В.Ф. Базарного, В.В. Фирсова, И.Н. Закатовой, А.С. Границкой, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. В российском образовании к основным моделям обучения, построенным с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся, можно отнести свободную (Р. Штейнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман, B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.), личностную (Л. В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, И.В. Нечаева и др.), развивающую (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.З. Зак и др.), активизирующую (A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), формирующую (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина, В.П. Беспалько, С.И. Шапиро и др.), персонализированную (В.П. Беспалько и др.), дифференцированную (В.Д. Еремеева, С.А. Изюмова, Н.А. Менчинская, Л.И. Новикова, А.А. Остапенко, М.А. Прокофьев, Е.С. Рабунский. Т.П. Хризман и др.), адаптивную (Е.А. Ямбург и др.). Многие разработки в той или иной форме содержат общие принципы. Например, дифференциация по своей сути представляет собой попытку групповой индивидуализации. В мировой практике L. Caluve выделяет четыре основные модели дифференциации: дифференцированная модель потоков, дифференцированная модель гибкого состава класса, дифференцированная модель разнородных классов, интегративная модель (L. Caluve, 1993). В.Ф. Моргун считает, что «следует говорить о двух взаимодополняющих встречных тенденциях в образовании: дифференциации и интеграции» и называет данный процесс «индеффией» (2003, С.4).

Сравнительный анализ традиционного и дифференцированного обучения (разноуровнего и профильного) показал, что при всем споем разнообразии принцип их построения традиционен. Характерной особенностью традиционного обучения является понимание личности учащегося как некоторого '"усредненного" школьника. Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения, при которых каждый учащийся должен достигнуть планируемых результатов и по мере взросления, соответствовать типовой модели, быть ее конкретным носителем. Профильная дифференциация связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания, а уровневая - с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением различных уровней планируемых результатов обучения. Средством дифференциации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся школьник. Уровневая и профильная дифференциация обучения позволяют в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся разным уровнем сложности содержания, объемом и профильной направленностью (лицейские, гимназических классы и т.д.). Такие подходы к обучению предполагают структурирование знаний в системы, требований к уровню их усвоения, т.е. имеют знаниевую основу, которая сложилась в тот момент, когда с помощью образования государство решало острые социальные проблемы.

Говоря о необходимости уделять специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются «стилевые» особенности познания, присущие каждому учащемуся. Способ не сводится к рекомендованному учителем, учебником или методическим пособием приему усвоения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу или образцу. И.И. Ильясов отмечает «мысль о том, что система организованного обучения должна вооружать учащихся не только знаниями того или иного учебного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний». С нашей точки зрения, важной особенностью дифференцированного обучения является учет нейропсихологических характеристик индивидуальности, обеспечивающий учащимся возможность успешного овладения программным материалом. С.А. Изюмова обращает внимание на то, что «при исследовании проблемы индивидуальности возникает необходимость рассмотрения всего многообразия ее характеристик в их взаимосвязях, в которых должно проявиться целостное единство ее основных свойств. Очевидно также, что без анализа задатков не может быть понята природа индивидуального своеобразия психологического облика человека, его уникальности» (С.А. Изюмова, 1993, С.138).

Третий параграф «Социально-биологический подход к дифференциации обучения» раскрывает представления о том, что одним из наиболее продуктивных подходов к исследованию индивидуальных различий является социально-биологический подход, показывающий, что сложная связь биологических и социальных процессов в генетическом разрезе представляет собой изменчивую величину (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская, и др.). Тесное взаимодействие «биологической» и «социальной» основы психики снимает вопрос о доминировании той или другой детерминанты, однако отнюдь не снимает вопрос о конкретном содержании биологических и социальных механизмов психики. Сложные системные нейропсихологические процессы, протекающие в различных образованиях головного мозга и являющиеся биологической основой ВПФ. формируются в процессе социального развития младших школьников. «Отрывать психологию от законов работы мозга значило бы делать не меньшую ошибку, чем трактовать ее как чисто биологическую науку» (А.Р. Лурия 1979) Л.С. Выготский писал, что все высшие психические функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза сам механизм, лежащий в основе высших психических функции есть слепок с социального» (Л.С. Выготский, I960, С 198)

В четвертом параграфе «Необходимость комплексного подхода к организации дифференцированного обучения» отмечается, что нейропсихологический подход к изучению нормы имеет не только теоретическое, но и прикладное, практическое значение в области педагогической психологии А.М. Кушнир обращает внимание на то, «чтобы спроектировать эффективную технологию работы с человеком, необходимо исходить из природы именно самого человека, из законов человеческой жизни и человеческого развития, а не научно-предметных парадигм математики и лингвистики» (2001, С 52). Применение знаний нейропсихологии индивидуальных различий в педагогике дает возможность более точного определения индивидуально-типологических особенностей учащихся. К сожалению, в современной школе дифференцированное обучение строится не на индивидуальности учащихся, а на результатах деятельности учителя по их обучению, не используются научные разработки и достижения нейропсихологии. Изучение социально-биологических основ психики в рамках природосообразного обучения младших школьников имеет большое будущее для интеграции знаний педагогической психологии и нейропсихологии.

Во второй главе «Интеграция современных представлений о нейропсихологических особенностях младших школьников» проведен теоретический анализ основных различий учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения. В этом направлении были выполнены работы Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, В.М. Бехтерева, И.П. Брязгунова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Э.А. Голубевой, С.А. Изюмовой, Н.К. Корсаковой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии, Ю.В. Микадзе, С.С. Мухиной, В.Д. Небылицина, Н.М. Пылаевой, С.Л. Рубинштейна, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкой, Б.М. Теплова, О.Н. Усановой, Т.Н. Ушаковой, Е.Д. Хомской, Т.П. Хризман, Л.С. Цветковой, J. Skolnisk, С Langbort и др.

В первом параграфе «Учет закономерностей развития психической сферы в дифференцированном обучении младших школьников» отмечено, что различные структуры мозга достигают зрелости на разных стадиях онтогенеза, поэтому для каждого возрастного периода характерны специфические условия и динамика развития высших психических функций. Высшие психические функции младших школьников не даны им изначально в готовом виде. Они преодолевают длительный гетерохронный и асинхронный путь развития, что определяет индивидуальные возрастные особенности обучения каждого учащегося начальной школы.

Результаты современных исследований свидетельствуют о том, что требования школьного образования опережают темпы развития головного мозга учащихся. Раннее обучение школьников существенно обостряет проблемы в усвоении знаний. Особенно это относится к мальчикам у которых темпы созревания высших психических функций медленнее чем у девочек. Л. С Выготский писал, что « ..к началу обучения письменной речи .. обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» (1956, С 367). Формирование учебных навыков младших школьников которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть результативным.

Во втором параграфе «Механизмы формирования учебных навыков младших школьников» исследуется проблема обеспечения дифференцированною подхода к обучению с позиции генеза учебных навыков школьников (А.Н. Корпев, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Н.Г. Салмина, Э.Г. Симерницкая, В.П. Сохина, О.Н. Усанова, Т.Н. Ушакова, Л.С. Цветкова и др ). Анализ научного состояния адекватности и эффективности подходов к обучению показал, что методические разработки формирования у младших школьников навыков письма чтения и счета не соответствуют сложному генезу и структуре психической сферы учащихся. Формирование учебных навыков возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма, чтения и счета. Нейропсихопогическая основа дифференциации является мощным инструментом для поиска адекватных методов повышения успешности обучения, формирования учебных навыков и развития психической сферы учащихся.

В третьем параграфе «Значение индивидуального латерального профиля для дифференцированного подхода к обучению младших школьников» исследуется зависимость индивидуальных особенностей учащихся от типа ИЛП, который представляет собой целостный нейропсихологический синдром (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, В.А. Москвин, Н.В. Москвина, А.В. Семенович, Е.Д. Хомская, П. Деннисон, К. Ханнафорд и др ). Индивидуальный латеральный профиль является одним из важнейших интегральных свойств индивидуальности и вносит свой вклад в определение особенностей восприятия, запоминания стратегию мышления, личностные особенности, эмоциональную сферу учащихся. Т.М Марютина отмечает, что наиболее полная генетическая модель латерализации должна предусматривать возможность объяснения дифференцированных вариантов асимметрии по разным парным органам» (1999, С 82). Обращает на себя внимание тот факт что успешность обучения младших школьников зависит от типа межполушарной асимметрии своевременного развития межполушарного взаимодействия, подбора дифференцированных методик обучения.

В четвертом параграфе «Тендерная дифференциация в процессе обучения» рассматриваются различия познавательных процессов мальчиков и девочек, в то время как современное образование предлагает бесполый подход к обучению (Г.М. Бреспав, В. Д Еремеева, Н.А Огмахова, Н.В Осетрова, Б.И Хасан, Т.П Хризман и др). Например, учителя математики свидетельствуют о том, что девочки легче справляются с алгеброй (счет, манипуляция с цифрами и формулами), а мальчики с геометрией (пространственное мышление, мысленные манипуляции с геометрическими формами). Мальчики превосходят девочек по пространственным способностям, а девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. Утомление в процессе обучения также неодинаково сказывается на работе мозга учащихся разного пола. У мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у девочек - правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие).

Итак, в основе дифференциации могут находиться такие нейропсихологические особенности учащихся как индивидуальный латеральный профиль, гендерные различия, уровень развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия. В четвертой главе диссертации приведены результаты эмпирического исследования подтверждающие, что перечисленные нейропсихологические различия младших школьников оказывают влияние на успешность обучения и формирование учебных навыков. Кроме того на успешность обучения влияют отдельные профильные элементы. Например, мальчики с ведущим левым ухом имеют более высокий уровень развития ВПФ (τ=0,20, р<0 01 по Кендаллу) у мальчиков с ведущей левой ногой выше уровень успешности обучения (τ =0 15, р<0 05). Вполне очевидно, что ведущая нога не принимает непосредственное участие в формировании учебных навыков но определяется особенностями мозговых механизмов, влияющими, в свою очередь, на успешность обучения мальчиков. У девочек корреляций между ведущей ногой и успешностью обучения не выявлено. Однако у девочек успешность обучения зависит от ведущего глаза: лучше учатся девочки с ведущим левым глазом (τ =0,14, р<0.05).

В третьей главе «Концептуальная основа дифференцированного обучения младших школьников с учетом непропсихологических особенностей» исследуется необходимость создания психолого-педагогических условий для младших школьников в процессе дифференцированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Л.С Выготский, Э.А Голубева, Э.Н. Русинский, И.В. Дубровина, С.А. Изюмова, Л.М. Митина, В.А. Москвин, Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, Г.А. Цукерман, Т.П. Хризман, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург. R. Omstein и др.).

Первый параграф «Содержательные, процессуальные и результативные компоненты дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей» раскрывает представления о единстве содержательных и процессуальных компонентов обучающей системы. В параграфе раскрыты гипотеза; цель; характеристика учебных групп; уровень и форма дифференциации; степень дифференциации; режимная, пространственная и цветовая организация; принципы; показатели результативности; методы и приемы обучения; психологические условия для создания ситуации успеха и повышения мотивации; методическое и дидактическое обеспечение учебного процесса; методы оценивания знаний учащихся; проведение коррекционно-развивающей работы; изменение роли школьных специалистов; работа с родителями; мониторинг и коррекция образовательного процесса; алгоритм дифференцированного обучения; положительные и отрицательные аспекты дифференцированного обучения.

Дифференцированный подход к обучению предполагает создание системы психолого-педагогических условий, позволяющей в едином классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, а с типологической группой учащихся, объединенных по общим нейропсихологическим особенностям (индивидуальный латеральный профиль, гендерные различия и уровень психического развития). Для этого необходима не изолированная, а единая для всех, но дифференцированная образовательная среда. И.С. Якиманская указывает, что «в дифференцированной системе образования принцип индивидуализации является не пустой декларацией, а основополагающим моментом построения образовательной среды, вся практическая реализация которого подчинена целям и ценностям такого образования» (2000, С. 122).

Целью дифференцированного обучения младших школьников является адаптация обучения к нейропсихологическим особенностям различных групп младших школьников, обеспечение индивидуальной траектории развития познавательных особенностей каждого учащегося, повышение успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников при сохранении психического и соматического здоровья. Организационный уровень предполагает внутреннюю форму дифференциации младших школьников в рамках класса И.В. Дубровина обращает внимание на то, что «индивидуальный подход в обучении и воспитании не означает, что каждый ребенок должен обучаться индивидуально, независимо от других детей, а предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся. Это является необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов, приемов и форм обучения» (1975, С.9). Однако реализация гендерной дифференциации возможна также и в рамках школы (создании классов для девочек и мальчиков - внешняя дифференциация), при сочетании с дифференциацией по нейропсихологическим характеристикам внутри классов (внутренняя дифференциация).

Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую нейропсихологические особенности учеников, наиболее значимые способы проработки ими учебного материала. Оптимальным является сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке; а также нелинейная организация урока. В процессе обучение возможно использование обобщенных схем (Ш.А. Шаталин. 1991), многоуровневых заданий с адаптацией (А.С. Границкая, 1991), работа в парах (группах) сменного состава (В.К. Дьяченко, 1979). Работая в гетерогенных парах (группах) учащиеся с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с каждым учебным стилем, школьники, выполняя смешанные задания, могут увеличить количество своих учебных стратегий. Кроме того, взаимодействие учащихся в парах (группах) необходимо для получения опыта контрольно-оценочных действий в условиях равноправного общения (В.В. Рубцов. 1987; Г.А. Цукерман, 1993 и др.).

Л.Ф. Обухова считает, что до тех пор, «пока учитель является центром учебной ситуации, учебные действия не интериоризуются учащимися полностью. Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация с учителем на уроке» (1999, С.327). Ориентация на суггестию нередко не формирует потребности учащихся в самостоятельном, свободном динамическом подходе к анализу предметного мира, что затрудняет развитие образного мышления в онтогенезе, не отвечает его основному содержанию (И.С. Якиманская, 1989).

Результаты исследования психологической готовности первоклассников г. Твери к школьному обучению показали, что нормативный уровень готовности имеют 42% учащихся, условную готовность показывают 35% первоклассников, не готовы к обучению в школе - 23% школьников. К окончанию первого класса 44-46% первоклассников испытывают неуспешность в обучении. Своевременность обучения и полноценность функциональных систем являются психологической основой успешности обучения младших школьников, что свидетельствует об актуальности коррекции и развития высших психических функций, являющихся основой формирования учебных навыков, в сензитивные периоды, т.е. в начальных классах. Следовательно, в систему дифференцированного обучения младших школьников необходимо включение коррекционно-развивающей работы т.к. до 8-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет большой аутокоррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся более жесткими и малоподвижными. Развитие операционального обеспечения психической деятельности в 9-ти летнем возрасте становится экстенсивным (Л.С. Цветкова, 2001; А.В. Семенович, 2002 и др.).

Алгоритм дифференцированного обучения можно представить следующим образом: постановка проблемы; информационный поиск: повышение профессиональной компетентности школьных специалистов в области дифференцированного обучения с учетом нейропсихологических особенностей; просветительская работа среди родителей, нейропсихологическая диагностика субъектов обучения, проектирование дифференцированной программы, методического и дидактического обеспечения; создание дифференцированной обучающей среды; мониторинг дифференцированного обучения. Дифференцированное обучение, в основе которого находятся индивидуальные особенности учащихся, требует природосообразного и демократического принципов организации учебного процесса и в корне меняет функции учителя и психолога начальных классов.

Дифференцированное обучение предполагает изменение учебного плана, учебных программ и учебников, форм и методов обучения, режимной и пространственной организации и учебного процесса, улучшение материально-технического обеспечения школы, переподготовку школьных специалистов. Разрабатывая концепцию дифференцированного обучения с учетом нейропсихологических особенностей, необходимо помнить о принципе неопределенности для гуманитарных систем, сформулированном Э.Н. Русинским (1994) В современной системе образования необязательно, а иногда и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в изоморфных учебных ситуациях (В.П. Зинченко, 1995 и др.).

Во втором параграфе «Совместная деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения младших школьников» показано, что профессиональное взаимодействие школьных специалистов является важнейшей предпосылкой создания и внедрения дифференцированного обучения. Деятельность школьных специалистов по организации дифференцированного подхода к обучению должна быть единым и непрерывным во времени и пространстве процессом, разделенным на отдельные, функционально связанные операции. Организатором дифференцированной обучающей среды является учитель, а организатором нейропсихологического сопровождения процесса обучения и коррекционно-развивающих мероприятий - школьный психолог. «При создании новых школьных программ, цель которых сохранить и развить индивидуальность детей, исходя из их природных задатков, психологам отводится важная роль. Именно они должны разработать рациональную систему выявления индивидуальных особенностей школьников и дать рекомендации по обучению детей разного типа» (С.А. Изюмова, 1993, С. 137).

В третьем параграфе «Поэтапная организация учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников» разработаны теоретические основы трех основных этапов организации урока. В соответствии с нейропсихологическими особенностями учащихся на мотивационном этапе урока, прежде всего, необходима пространственная и цветовая организация (определение места за партой в классе, сочетание цветов на доске), формирование мотивации и т.д. Познавательная активность, первично возникающая в одном из полушарий, запускает движения глаз в противоположную сторону, так что движения глаз можно рассматривать как показатель относительной активности двух полушарий. Следовательно, наиболее значимым перцептивным полем для правополушарных учащихся является левая от них полусфера пространства, для левополушарных - правая полусфера пространства, что следует учитывать при рассадке школьников (В.В. Аршавский, С.М. Бондаренко, Г. Дейч, Б.Л. Ливер, В.А. Москвин, Н.Н. Николаенко, B.C. Ротенберг, С. Спрингер и др.). Необходимо учитывать и то, что правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в классе. Левополушарным школьникам присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств.

К основным противоречиям обучения первоклассников на операционном этапе урока относится ориентация на левополушарные компоненты познавательной деятельности, в то время как в возрасте 7-ми лет учащиеся проходят правополушарный этап онтогенеза (левое полушарие актуализируется к 8-9 годам). Учитывая возрастную динамику межполушарной асимметрии, обучение первоклассников должно проходить через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения и т.д.

Переход учащихся от одного этапа онтогенеза к следующему строго ограничен объективными нейропсихологическим и законами, что необходимо учитывать, требуя от школьников выполнения той или иной задачи. При опережающей нагрузке на кортикальные отделы мозга учение превращается в «натаскивание», что неизбежно приводит к снижению мотивации, низкой успеваемости и соматическим заболеваниям.

В дальнейшем, организуя дифференцированное обучение младших школьников, учитель может использовать такие приемы обучения для правополушарных учащихся как дедукция, синтез (текстов, слов, предложений), гештальт, оперирование пространственными связями, задания в картинках, образные представления, конкретные ситуации, контекст, работа с наглядностью (фильмы, карточки, схемы, таблицы), мозговой штурм, творческие задания, работа в группе, интервью, ролевые игры, чтение по ролям, инсценировка, предсказание результатов, выявление сходств, выделение сути, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии, визуализация, иллюстрации и др. Для левопо-лушарных учащихся - индукция, анализ (текстов, разбор слов и предложений по составу), усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, выделение деталей, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, многократное повторение материала, сортировка, группировка, классификация, конструирование, изобретение, вербализация, технология и др.

Согласно результатам исследования Т.П. Хризман (1998) успешность обучения девочек положительно коррелирует с уровнем развития памяти, у мальчиков такая связь не обнаружена. В пятой главе диссертации экспериментально показано, что наиболее успешными в современной традиционной системе обучения являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными - правополушарные мальчики. Следовательно, для девочек, особенно левополушарных, наиболее приемлемы, чем для мальчиков, объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения; академическая подготовка к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание. Вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д. Обучая мальчиков, особенно правополушарных, необходимо использовать проблемный, эвристический и исследовательский методы; творческую деятельность; «переоткрытие открытий», решение пространственных задач, ориентацию на практическую информацию, соперничество и т.д.

При обучении младших школьников необходимо учитывать, что «положительные эмоции активизируют создание нервных сетей неокортекса» (К. Ханнафорд, 2000, С.6-15). Кроме того, изучаемая информация закрепляется двигательной активностью самих же учащихся, в то время как традиционная школа предлагает обучение статичных школьников (Л.С. Цветкова, 2001; А.В. Семенович. 2002 и др.). «Если же сменить научную платформу в подходах к образованию и работать в режиме психомоторного раскрепощения и сенсорной свободы школьников, пользуясь здравоохраняющими технологиями и механизмами, то тогда детям нужно будет даже наращивать содержательные нагрузки в рамках традиционных школьных предметов» (A.M. Кушнир, 2001, С.56).

На результативном этапе урока также целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их нейропсихологическими различиями: для правополушарных - вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т.д.; для левополушарных - вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и др. К. Ханнафорд считает, что «проверки, ориентированные на простое заучивание, провоцирует развитие мышления низкого уровня - «обучение для проверки» (2000, С.56). Необходимо учитывать и тот факт, что отметки учителей с разным типом межполушарной асимметрии значительно расходятся для 74% мальчиков и 50% девочек: левополушарные учителя в 82% случаев выше оценивают школьников своего типа, правополушарные и равнополушарные учителя в 73% случаях дают более высокую оценку учащимся своего типа (Г.П. Хризман, В.Д Еремеева, 1998).

Таким образом, за трудностями обучения лежат объективные причины, кроющиеся в несоответствии стиля преподавания и стиля учения младших школьников. Процесс дифференциации в обучении часто строится не на индивидуальности учащихся, а на результатах деятельности учителя по их обучению. Научные достижения нейропсихологии при этом не используются.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование нейропсихологических особенностей субъектов обучения» исследуется влияние тендерных различий, особенностей ИЛП уровней развития ВПФ и межполушарного взаимодействия на успешность обучения и формирование учебных навыков младших школьников. Кроме того, исследуется влияние межполушарной асимметрии (МА) учителей начальных классов на стиль профессиональной деятельности. Система количественного оценивания уровней успешности обучения, развития ВПФ и межполушарного взаимодействия включает трехбалльную шкалу: 1 балл - высокий, 2 балла - средний, 3 балла - низкий уровень. Данная шкала сформировалась с учетом нормальности распределения средних оценок выполнения субтестов по критериям попадания оценок в интервалы, описанные стандартным отклонением.

В первом параграфе «Влияние межполушарной асимметрии младших школьников на успешность обучения» осуществлен анализ результатов исследования, который подтверждает наше предположение о том, что левополушарные учащиеся составляют самую малочисленную (9,4% от общей выборки), но наиболее успешную в обучении группу младших школьников, что объясняется ориентацией школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Самую неуспешную в обучении, но многочисленную группу (52,2%) составляют правополушарные учащиеся. Самыми успешными в обучении являются левополушарные девочки. Они составляют 77,7% успешно обучающихся от общего количества левополушарных девочек в выборке. Самыми неуспешными в начальной школе являются правополушарные мальчики. Они составляют 39,5% от общего количества правополушарных мальчиков, успешных в обучении.

Анализ результатов лонгитюдного исследования дает возможность определить достоверно значимые возрастные изменения МА младших школьников в исследуемой выборке по критерию χ Фридмана (график 4.1).

График 4.1. Возрастная динамика МА уч-ся (увеличение активности левого полушария)

\s

По оси Х - даты регистрации МА, по оси Y - показатель МА

В течение 4-х лет у них происходило снижение активности правого полушария и увеличение активности левого полушария (χ2;=38,9, df=7, p<0,001). Наиболее значимые изменения МА зарегистрированы у первоклассников в декабре 1994 года, что, очевидно, связано с началом формирования учебных навыков, предполагающее развитие дифференцированности восприятия, аналитичности, абстрактности и прогностичности. Следующий «всплеск» динамики МА в сторону левополушарности отмечается с сентября 1995 года, что связано с началом обучения во 2-м классе.

Таблица 4.4.

 

Распределение частот уровней развития межполушарного взаимодействия по уровням сформированности учебных навыков, развития ВПФ и успешности обучения.

Сформированность учебных навыков

Уровень развития межполушарного взаимодействия

Высокий (%)

Средний (%)

Низкий (%)

Общее кол-во уч-ся

Кол-во девочек

Кол-во мальчиков

Общее кол-во уч-ся

Кол-во девочек

Кол-во мальчиков

Общее кол-во уч-ся

Кол-во девочек

Кол-во мальчиков

Вектор сканирования текста с листа χ2=34,8***, df=2

Сформирован

15,89

9,54

6,36

21,27

11,98

9,29

4,40

1,47

2,93

Размыт

8,31

5,62

2,69

36,43

19,56

16,87

13,69

5,87

7,82

Наличие ошибок при чтении χ 2=6,

df=2

Нет

14,66

7,76

6,90

41,38

26,72

14,66

8,62

5,17

3,45

Есть

7,76

5,17

2,59

16,38

6,90

9,48

11,21

3,45

7,76

Наличие ошибок при списывании текста χ 2=5, df=2

Нет

12,93

6,09

6,03

25,86

17,24

8,62

5,17

1,72

3,45

Есть

9,48

6,03

3,45

31,90

16,38

15,52

14,66

6,90

7,76

Наличие ошибок при письме под диктовку

χ2=8,4*,

df=2

Heт

15,52

7,76

7,76

24,14

18,10

6,03

6,03

2,59

3,45

Есть

6,90

5,17

1,72

33,62

15,52

18,10

13,79

6,03

7,76

Наличие ошибок при выполнении математических заданий χ 2=5,8,

df=2

Нет

13,79

7,76

6,03

32,76

19,83

12,93

6,03

2,59

3,45

Есть

8,62

5,17

3,45

25,00

13,79

11,21

13,79

6,03

7,76

Успешность обучения

χ 2=105,8***

df=4

1 гр

14,43

7,82

6,60

14,43

8,07

6,36

11,22

1,22

-

2 гр

8,31

5,87

2,44

27,87

14,18

13,69

4,89

2,20

2,69

3 гр

11,47

11,47

-

15,40

9,29

6,11

11,98

3,91

8,07

Уровень развития ВПФ χ 2 = 177,9*** df=4

1 гр

15,40

9,05

6,36

9,78

5,13

4,65

-

-

-

2 гр

8,80

6,11

2,69

34,23

19,07

15,16

5,38

3,18

2,20

3 гр

-

-

-

13,69

7,33

6,36

12,71

4,16

8,56

Наличие синкинезий χ 2 = 1,7, df=2

Нет

20,78

13,45

7,33

51,59

28,85

22,74

16,63

6,58

9,78

Есть

3,42

1,71

1,71

6,11

2,69

3,42

1,47

0,49

0,98

Примечание. Уровень значимости по критерию χ 2 Пирсона: *-р<0,05, **-p<0,01, ***-p<0,001

Анализ направления и силы связи (таблица 4.5) показал, что уровень развития межполушарного взаимодействия непосредственно связан с уровнем развития ВПФ (τ=0,56, р<0,001) и успешностью обучения (τ=0,44, р<0,001).

Таким образом, одной из важнейших детерминант успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников является уровень развития межполушарного взаимодействия. Школьным специалистам в процессе обучения младших школьников неооходимо учитывать, что письмо, чтение и счет являются сложными психическими процессами, состоящими из взаимосвязанных звеньев и уровней, базирующихся на иерархизированной мозговой системе.

Таблица 4.5.

Корреляционная матрица анализируемых показателей.

Сравниваемые признаки

Оценка

ВПФ

Учебные навыки

Наличие синкенезий

Оценка межполушар. взаим.

Оценка

вектора сканирования

Скорость чтения

Наличие ошибок при чтении

Оценка списывания текста

Оценка письма под диктовку

Оценка вып-я мат. заданий

Успешность обучения

0,53***

-0,14*

0,07

0,30***

0,32***

0,17***

-0,08

0,44***

0,28***

Оценка ВПФ

-

-0,08

0,02**

0,17**

0,26***

0,20***

-0,1***

0,56***

0,37***

Скорость чтения

 

-

-0,26***

-0,15*

-0,16*

-0,07

0,16*

-0,16*

-0,08

Наличие ошибок при наличии чтения

 

 

-

0,23**

0,31**

-0,02

-0,04

0,16*

-0,0 1

Оценка списывания текста

 

 

 

-

0,54***

0,30***

0,14*

0,16*

0,01

Оценка письма под диктовку

 

 

 

 

-

0,31***

-0,02

0,23***

0,04

Оценка вып-я мат. заданий

 

 

 

 

 

-

0,08

0,20**

0,02

Наличие синкинезий

 

 

 

 

 

 

-

-0,06

-0,02

Оценка межполушарного взаимодействия

 

 

 

 

 

 

 

-

0,27**

Оценка вектора сканирования

 

 

 

 

 

 

 

 

-

Примечание. Уровень значимости по статистике Кендалла: *-p<0,05, **-p<0,01, ***-p<0,001

4) Зависимость успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников от типа индивидуального латерального профиля и гендерных особенностей. В соответствии с гипотезой данного диссертационною исследования уровень успешности обучения (УО) и сформированности учебных навыков зависит не только от уровня развития ВПФ и межполушарного взаимодействия, но и от типа индивидуального латерального профиля (ИЛП) учащихся начальных классов.

Данные таблицы 4 .6 свидетельствуют о то, что все обследованные учащиеся распределились в девять основных профильных групп по соотношению ведущего полушария, руки, ноги, глаза и уха. Под односторонним ИЛП понимается совпадение ведущей стороны для полушария, глаза, уха, руки и ноги, под парциальным - их возможные комбинации, под перекрестным - ведущий глаз, ухо, рука и нога находятся на противоположной от ведущего полушария стороне тела.

Самым большим количеством учащихся представлены профиль «-10» (27,6% от исследуемой выборки) и профиль «О» (25,4%). Самая малочисленная группа составила профили "-4" (0,7 %) и "6" (0,5%). Основную долю среди девочек исследуемой выборки составили учащиеся профиля " -10" (17,1%), среди мальчиков - учащиеся профиля "0" (13,2%). Меньше всего представлены девочки (0,5%) и мальчики (0,2%) профиля "-4". В исследуемой выборке не встречаются девочки правополушарного левостороннего ИЛП (профиль "-14") и левополушарного левостороннего ИЛП (профиль "6"). Анализ экспериментальных данных , представленных в таблице 4.6 и на графике 4.2, показывает, что самые высокие значения успешности обучения у школьников с левополушарным правосторонним ИЛП (1,07) и правополушарным левосторонним ИЛП (1,17). Самые низкие значения успешности обучения - у школьников с правополушарным правосторонним ИЛП ( 2,42).

Таблица 4.6 Средние значения уровней успешности обучения и развития ВПФ младших школьников с различным типом ИЛП

№ п/п

Тип индивидуального латерального профиля

Обозн. ИЛП

Распределение уч-ся с различным типом ИЛП (%)

Оценка успешности обучения

Оценка уровня развития ВПФ

Общее кол-во уч-ся

Кол-во девочек

Кол-во мальчиков

1

Правополушарный левосторонний

«-

14»

1,5

-

1,5

1,17

1,17

2

Правополушарный парциальный

«-

10»

27,6

17,1

10,5

1,96

2,04

3

Правополушарный правосторонний

«-6»

16,1

7,1

9,0

2,42

2,45

4

Равнополушарный левосторонний

«-4»

0,7

0,5

0,2

1,67

1,33

5

Равнополушарный парциальный

«0»

25,4

12,2

13,2

1,90

2,03

6

Равнополушарный правосторонний

«4»

17,8

11,2

6,6

1,97

1,85

7

Левополушарный левосторонний

«6»

0,5

-

0,5

1,5

1,00

8

Левополушарный парциальный

«10»

6,7

4,6

2,1

2,11

2,04

9

Левополушарный правосторонний

«14»

3,7

1,3

2,4

1,07

1,13

Анализируя средние значения уровня развития ВПФ, можно заключить, что наиболее высокий уровень развития ВПФ наблюдался у школьников с левополушарным левосторонним ИЛП (1,00), левополушарным правосторонним ИЛП (1,13) и правополушарным левосторонним ИЛП (1,17). Самые низкие средние значения уровня развития ВПФ принадлежат учащимся с правополушарным правосторонним ИЛП (2,04).

График 4.2. График средних значений УО и уровня развития ВПФ уч-ся с различным типом ИЛП

По оси X - тип ИЛП, по оси Y - уровни успешности обучения и развития ВПФ

Для исследования вопроса о роли индивидуального латерального профиля в организации дифференцированного подхода к обучению, мы провели анализ различий показателей уровней развития ВПФ, успешности обучения и учебных навыков младших школьников с различным типом ИЛП В этой связи мы предполагали, что различные типы ИЛИ будут определять разные уровни сформированности учебных навыков и успешности обучения. Кроме того, можно предположить, что тип ИЛП младших школьников, обусловленный различными комбинациями межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий, будет влиять на индивидуальную траекторию развития ВПФ. Проверка данного предположения осуществлялась сравнением показателей уровней развития ВПФ. учебных навыков и успешности обучения в различных профильных группах по критерию χ2 Пирсона. Данные таблицы 4. 7 позволяют говорить о наличии достоверных различий выраженности данных параметров учащихся с различным типом ИЛП. Однако в силу того, что некоторые профили в экспериментальной выборке были представлены в малом количестве (к профилю «6» отнесены 2 человека, к профилю «-4» - 3 человека), провести достаточно полный анализ вышеуказанных различий не представлялось возможным, поэтому мы ограничились анализом того материала, который соответствует требованиям обеспечения достоверности соответствующих статистических критериев.

Таблица 4.7. Анализ различий показателей уровней развития ВПФ, УО и учебных навыков уч-ся с различным типом ИЛП

Сравниваемые ИЛП

Показатели

ВПФ

Успешность обучения

Учебные навыки

Скорость чтения

Оценка ошибок при чтении

Оценка списывания текста

Оценка письма под диктовку

Оценка вып-я мат. заданий

Вектор сканирования

-14

-10

12,66**

7,48*

-

-

 

-

3,33

 

-6

34,8**

26,63**

-

-

 

-

5,11*

-

0

11,90**

8,25*

 

-

 

-

2,54

-

4

6,16*

5,05

-

-

-

-

2,06

-

10   

6,40*

8,46*

-

-

-

 

0,64

-

14

0,04

0,50

-

-

 

-

0,20

-

-10

-6

16,50**

16,20**

0,17

0,01

0,01

0,03

0,90

0,20

0

0,03

2,90

0,40

0,002

0,24

4,40*

0,24

1,60

4

3,90

6,80*

0,015

0,60

0,001

0,50

0,60

0,09

10

5,96

0,84

1,92

0,05

0,001

4,16*

2,34

1,42

14

28,90**

22,70**

0,08

1,80

1,40

0,17

8,28**

0,35

-6

0

16,20**

22,70**

0,10

0,011

0,55

3,25

2,23

1,44

4

25,30**

18,50**

0,36

0,003

0,13

0,60

2,80

0,27

10

14,20**

4,70

0,33

0,007

0,60

3,50

4,80*

1,23

14

52,40**

50,00**

0,26

1,09

0,61

0,05

11,50**

0,40

0

4

3,29

15,90**

0,19

0,01

0,025

2,43

0,03

1,50

10

5,43

2,89

0,54

0,14

0,04

0,16

1,22

0,30

14

27,30**

24,37**

0,38

2,23

2,72

3,29

6,40*

0,60

4

10

4,90

4,15

1,51

0,06

0,06

2,74

0,67

1,40

14

14,90**

15,30**

0,04

1,84

1,84

0,49

5,14*

0,31

10

14

11,90**

19,70**

1,40

1,40

1,40

3,80

1,56

0,74

Примечание. Уровень значимости по критерию χ2 Пирсона: *-р < 0,05, **-р < 0,01, ***-р<0,001

Логика анализа данных таблицы 4,7 осуществлялась в двух направлениях по параметрам развития ВПФ и успешности обучения. Первое направление анализа заключалось в том, что мы сравнивали переменные уровней развития ВПФ успешности обучения в профильных группах по преобладающему полушарию. К правополушарным ИЛП мы отнесли профили «-14», «-10», «-6». Из таблицы 4 .7 следует, что в группе правополушарных ИЛП существуют статистически значимые различия, как по уровню развития ВПФ, так и по успешности обучения. Например, профиль «-10» отличается от профиля «-6» по уровням развития ВПФ и успешности обучения со значениями χ2=16,50 и χ2 = 16,20 соответственно при р<0,01. Профиль «-14» отличается от профиля «-10» по тем же переменным со значениями χ2= 12.66 (р<0.01) и χ2=7.48 (р<0.05).

Аналогичное сравнение в профильных группах с преобладанием левого полушария («14», «6». «10») показывает наличие различий, обусловленных комбинаторикой латеральных связей в левополушарной группе, между профилем «10» и профилем «14» по уровням развития ВПФ и успешности обучения (χ2 = 11-9 р<0,01, χ2= 19,7 p<0,01 соответственно). Профиль «6» в таблице 4 7 не представлен в связи со своей малочисленностью (2 человека). Рассмотрение равнополушарных профилей («-4», «О». «4») не выявило синхронных отличий по уровням развития ВПФ и успешности обучения. Например, при сравнении профилей «0» и «4» значение критерия χ2 Пирсона не достигает значимых различий по уровню развития ВПФ (χ2=3,29), но высоко значимо при сравнении профилей по переменной успешности обучения (χ2=15,90, р<0,01) Профиль «-4» в таблице 4 7 не представлен в связи со своей малочисленностью (3 человека).

Второе направление анализа было связано с рассмотрением различий в однотипных ИЛП по характеру моторной и сенсорной связей без учета преобладания МА. В рамках данного направления сравнивались перекрестные («-14», «14»). односторонние («-6», «6») и парциальные («-10», «10») профили. Перекрестные профили не отличаются между собой по уровням развития ВПФ и успешности обучения (χ2=0,04 и χ2=0,5 соответственно), но отличаются от всех остальных, за исключением профиля «10» (таблица 4. 8) К односторонним ИЛП были отнесены профили «-6» и «6». Отсутствие достаточной выборки по профилю «6» не позволяет сравнить эти профили между собой для установления степени сходства между ними. Что касается сравнения этой профильной группы с другими, то можно отметить высоко значимые различия как по уровню развития ВПФ, так и по успешности обучения (таблица 4 .7). К парциальным ИЛП были отнесены профили «-10», «10» и все равнополушарные профили («-4», «О», «4»). Из анализа данных таблицы 4.7 следует, что по уровню развития ВПФ исследуемые профили не отличаются между собой, что позволяет говорить о наличии общего фактора, обуславливающего данное соотношение. Такой детерминантой в нашем видении является тип моторной и сенсорной комбинаторики. Анализируя успешность обучения, можно отметить, что профили «-10» и «10» не отличаются между собой, но в сравнении с равнополушарными профилями отмечены различия. Например, между профилем «-10» (правополушарный парциальный) и «4» (равнополушарный правосторонний) статистический анализ выявил различия по успешности обучения (χ2=6,80, р<0,05), что может объясняться другими неконтролируемыми факторами. По остальным профилям, отнесенных к смешанной группе, наблюдается синхронность в отношении уровней развития ВПФ и успешности обучения (таблица 4.7).

Различия парциальных профилей в общей выборке по сравнению с перекрестными и односторонними ИЛП отмечены синхронно по двум анализируемым переменным (развитие ВПФ и успешность обучения) на статистически значимых уровнях.

Таким образом, первое и второе направления анализа подтверждают, что различные типы ПЛП, характеризующиеся комбинаторикой межпотушарных, моторных и сенсорных связей, различаются уровнями развития ВПФ и успешности обучения и, возможно, индивидуальной траекторией развития психических функций. Результаты диссертационного исследования показывают необходимость учета показателей литерализации младших школьников в организации дифференцированного обучения и коррекционно-развивающей работы.

Для проведения более глубокого понимания совместного влияния таких факторов, как тип ИЛП и уровень развития межполушарного взаимодействия на уровень развития ВПФ и успешность обучения 383-х младших школьников, мы провели двухфакторный дисперсионный анализ. В анализ результатов исследования не были включены профили «-14», «-4». «6» и «14» в силу незначительной представленности при делении их на группы по уровню развития межполушарного взаимодействия (MB), что повлияло бы на достоверность результатов дисперсионного анализа (таблица 4. б). При исследовании характера зависимости уровня развития ВПФ от типа ИЛП и уровня развития межполушарного взаимодействия было установлено, что каждая отдельно взятая переменная (тип ИЛП и уровень развития MB), а также взаимодействие этих переменных, оказывают значимое влияние на изменение переменной уровня развития ВПФ. Анализ данных таблицы 4.8 свидетельствует о том, что наибольшее влияние на изменчивость переменной уровня развития ВПФ оказывает уровень развития MB (MS=25.65). Это влияние переменной уровня развития межполушарного взаимодействия подтверждается статистикой Фишера (1=86,8; р<0,001). Связь уровня развития ВПФ и уровня развития MB носит характер линейной зависимости: чем выше уровень развития межполушарного взаимодействия, тем выше уровень развития ВПФ.

Таблица 4.8. Результаты дисперсионного анализа изменений по уровню развития ВПФ. обусловленные принадлежностью респондентов к различным группам по уровню развития межполушарного взаимодействия и типу ИЛП

Факторы

Степень свободы

Вариативность признака (MS)

Остаточная вариативность

Статистика Фишера

ИЛП

4

0,99

0,29

3,37*

MB

2

25,65

0,29

86,8***

Взаимодействие ИЛП и MB

8

0,91

0,29

3,1**

Примечание. Уровень значимости по критерию Фишера: *-р<0,05, **-р<0,01, ***-р<0,001

Изменение уровня развития ВПФ, обусловленное принадлежностью к различным группам по типу ИЛП при «усредненных значениях» уровня развития MB также является значимым. Однако это влияние не столь велико по сравнению с вышеописанной зависимостью. Эффект изменений уровня развития ВПФ от различных типов ИЛП составляет MS=0,99, что обуславливает значение статистики Фишера f=3,37, p<0,01. Характер изменений уровня развития ВПФ от принадлежности к разным типам ИЛП описывается нелинейной зависимостью. Более высокий уровень развития ВПФ отмечается у школьников с профилем «4» (равнополушарный правосторонний ИЛП), наиболее низкий - у школьников с профилем «-6» (правополушарный правосторонний).

Анализ влияния взаимодействия факторов типа ИЛП и уровня развития MB на уровень развития ВПФ показал значимые результаты. Эффект, обусловленный изменением этих факторов, составляет MS=0,91, что обеспечивает значение статистики Фишера f=3,l, р<0.01. Рассмотрение влияния этого взаимодействия на ВПФ показывает, что в целом уровень развития ВПФ описывается зависимостью, близкой к линейной, однако переменная типа ИЛП вносит свои коррективы в эту зависимость в виде "эффекта размаха" (график 4.3).

График 4.3 показывает, что ранги уровней развития ВПФ в различных профильных группах при изменении уровня развития MB меняются. Например, профиль «-6» при высоком уровне развития межполушарного взаимодейсвия имеет самые низкие показатели по уровню развития ВПФ. Однако при низком уровне развития межполушарного взаимодействия профиль «-6» находится в более выгодном положении по сравнению с большинством других профилей, так как занимает второй ранг по уровню развития BПФ после профиля «4». Обратная тенденция отмечена по профилю «10», который при высоком уровне развития межполушарного взаимодействия занимает 2-ой ранг по уровню развития ВПФ, а при низком уровне развития межполушарного взаимодействия занимает последний ранг.

Интересным, на наш взгляд, представляется анализ "эффекта размаха" уровня развития ВПФ, обусловленного взаимодействием факторов типа ИЛП и уровня развития MB. Из графика 4.3 видно, что при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия вариативность средних значений уровня развития ВПФ, обусловленный различными типами ИЛП, составляет порядка 0,5, а при высоком и низком уровнях развития межполушарного взаимодействия она увеличивается, практически, в 3 раза. Следовательно, существует некоторое значение уровня развития межполушарного взаимодействия (обозначим его как N-значение), при котором различия уровня развития ВПФ, обусловленные типом ИЛП, минимальны.

График 4.3. Уровень развития ВПФ уч-ся с различным типом ИЛП и уровнем развития межполушарного взаимодействия

По оси X - уровень развития межполушарного взаимодействия, по оси Y - уровень развития ВПФ

Гр. 1 - профиль -10; гр. 2 - профиль - 6; гр. 3 - профиль 0; гр. 4 - профиль 4; гр. 5 - профиль 10

Предыдущий анализ влияния уровня развития межполушарного взаимодействия на уровень развития ВПФ показал линейную зависимость этих переменных. В целом данное утверждение является верным, если рассматривать это влияние безотносительно к другим индивидуальным особенностям латеральной организации. Однако анализ пространства факторов типа ИЛП и уровня развития MB приводит к выводу о более сложных зависимостях, имеющих с научной и практической точки зрения большую ценность. Речь идет о N-значении уровня развития межполушарного взаимодействия, при котором индивидуальные особенности по П.Л.П имеют тенденцию к сглаживанию.

Высокое значение уровня развития межполушарного взаимодействия обуславливает в целом высокое значение уровня развития ВПФ для учащихся всех типов ИЛП. В этом случае "эффект размаха'' уровня развития ВПФ объясняется функциональным повышением интегративного взаимодействия обоих полушарий мозга. "Эффект размаха" уровней развития ВПФ при низком значении развития межполушарного взаимодействия объясняется тем, что происходит нарушение интегрированной и синхронной работы различных отделов левого и правого полушария головного мозга младших школьников, что снижает степень произвольности регуляции учебной деятельности школьников различных профильных групп.

В целом "эффект размаха "уровней развития ВПФ при крайних значениях уровня развития межполушарного взаимодействия иллюстрирует небольшие различия индивидуальной динамики развития психической сферы школьников различных типов ИЛП. Следовательно, можно говорить об N- значении уровня развития межполушарного взаимодействия, хотя в целом данное предположение требует тщательного системного изучения и выходит за рамки данной диссертационной работы.

Рассматривая в дисперсионном анализе влияние факторов типа ИЛП и уровня развития межполушарного взаимодействия на успешность обучения, мы обнаружили аналогичные тенденции. Исключение составил фактор ИЛП , который при усредненном значении уровня развития МВ не показал значимого влияния на УО. Из таблицы 4.9 видно, что эффект влияния типа ИЛП на успешность обучения (MS= 0,93) не достигает значимых результатов. Такой фактор, как уровень развития межполушарного взаимодействия тела при усреднении типов ИЛП оказывает достоверное влияние на УО, что видно по эффекту (MS=16,5) и соответствующему значению Фишера (f = 37,42, р<0,001).Характер данной зависимости, как и в предыдущих случаях, является линейным, т.е. высокий уровень развития межполушарного взаимодействия является детерминантой высокой успеваемости младших школьников и, в целом, обладает прогностическими свойствами.

Таблица 4.9. Результаты дисперсионного анализа изменений успешности обучения, обусловленной принадлежностью респондентов к различным группам по уровню развития межполушарного взаимодействия и типу ИЛП

Факторы

Степень свободы

Вариативность признака (MS)

Остаточная вариативность

Статистика Фишера

ИЛП

4

0,93

0,44

2,11

MB

2

16,5

0,44

37,42***

Взаимодействие ИЛП и MB

8

0,92

0,44

2,1*

Примечание. Уровень значимости по критерию Фишера: *-р<0,05, **-р<0,01, ***-р<0,001

Анализируя взаимодействие переменных типа ИЛП и уровня развития MB, а также их совместного влияния на уровень успешности обучения, можно отметить, что данное взаимодействие вызывает неслучайное изменение уровня успешности обучения, но на более низком уровне значимости. Из таблицы 4.9 следует, что эффект, характеризующий это взаимодействие, равен MS=0,92, что обуславливает значение статистики Фишера f=2,l, p<0,05.

График 4.3. Уровень развития УО уч-ся с различным типом ИЛП и уровнем развития межполушарного взаимодействия

По оси X - уровень развития межполушарного взаимодействия, по оси Y - уровень успешности обучения. Гр 2 профиль -10; гр. 2 - профиль - 6; гр. 3 - профиль 0; гр. 4 - профиль 4; гр. 5 - профиль 10

Влияние взаимодействия факторов типа ИЛП и уровня развития MB на успешность обучения аналогично влиянию этих же факторов на уровень развития ВПФ. Переменная типа ИЛП. внося свой вклад в линейную зависимость уровня развития межполушарного взаимодействия и успешности обучения, также обуславливает появление "эффекта размаха" (график 4. 3).

График 4. 3 показывает, что максимальный ''эффект размаха " показателей успешности обучения, обусловленные различиями по типу ИЛИ, наблюдается в крайних положениях по переменной уровня развития межполушарного взаимодействия, что также, на наш взгляд, объясняется существованием N-значения уровня развития межполушарного взаимодействия.

Итак, можно отметить, что уровни развития ВПФ и успешности обучения зависят как от типа ИЛП, так и от уровня развития MB. В целом, характер данной зависимости можно назвать линейным Индивидуальные особенности младших школьников, обусловленные различиями по типу ИЛП. вносят "эффект размаха" в линейную зависимость уровня развития ВПФ и успешности обучения от уровня развития MB. Данное положение еще раз подтверждает, что одной из важнейших нейропсихологических детерминант успешности обучения младших школьников является уровень развития межполушарного взаимодействия. Это свидетельствует, прежде всего, о сложности, многоаспектности и многоуровневое™ психических процессов младших школьников в процессе обучения и требует дальнейшего исследования. В целом можно констатировать, что успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников зависят от типа ИЛП, гендерных различий, уровней развития ВПФ и межполушарного взаимодействия, что подтверждает основную гипотезу диссертационного исследования.

В третьем параграфе «Влияние межполушарной асимметрии учителей на стиль профессиональной деятельности» нами было высказано предположение о том, что стиль профессиональной деятельности учителей зависит от их нейропсихологических особенностей. Анализ эмпирических данных позволяет сделать вывод о значимой связи по статистике Кендалла (τ= -0.32, р<0,001) между типом межполушарной асимметрии и стилем профессиональной деятельности учителей начальных классов. Авторитарно-подавляющий стиль деятельности встречается в 7,1% случаев среди левополушарных учителей, в 12,9% случаев среди равнополушарных учителей и в 3,2% случаев среди правополушарных учителей; личностно-ориентированный стиль встречается в 29,0% случаев среди правополушарных учителей, в 41,9% случаев среди равнополушарных ив 1,1% случаев среди левополушарных учителей; либерально-равнодушный стиль встречается в 1,6% случаев среди правополушарныч учителей и в 3,2% случаев среди равнополушарных учителей. Среди левополушарных учителей либерально-равнодушный стиль не выявлен. Следовательно, нейропсихологические особенности учителей придают их деятельности характерные черты, которые вносят своп вклад в индивидуальный стиль преподавания, проектирование обучающей среды, взаимодействие с учащимися и т.д.

В пятой главе «Конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей» проведено сравнительное исследование динамики успешности обучения и развития ВПФ младших школьников при дифференцированном и традиционном обучении. Успешность обучения учащихся начальных классов оценивалась по единой балловой системе, принятой в современном образовании Успешными считались школьники, которые по сумме оценок набирали больше 3,6 балла, остальные относились нами к группе неуспешных. В логике описания объемного экспериментального материала, полученные результаты проанализированы в двух взаимосвязанных направлениях

В первом параграфе «Экспериментальное исследование динамики успешности обучения младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению» осуществлен анализ результатов лонгитюдного исследования. Сравнительный анализ данных показал, что распределение первоклассников в экспериментальных (ЭК) и контрольных (КК) классах перед началом конструктивно-моделирующего эксперимента по критерию x2 Пирсона являлось равномерным, т е группы учащихся ЭК и КК по исследуемым показателям не различались. Динамика успешности обучения на протяжении первого, второго и третьего годов обучения в начальной школе для учащихся экспериментальных классов представлена в таблице 5 2, а для учащихся контрольных классов - в таблице 5.1.

Таблица 5.1. Динамика успешности обучения младших школьников экспериментальных классов

Учебный год

Кол-во левопол. успешных уч-ся от общего кол-ва левополушарных (%)

Кол-во равнопол. успешных уч-ся от общего кол-ва равнополушарных (%)

Кол-во правопол. успешных уч-ся от общего кол-ва правополушарных (%)

всего

мальчиков

девочек

всего

мальчиков

девочек

всего

мальчиков

девочек

1998-1999 (1 класс)

62,5

37,5

25,0

65,2

30,4

34,8

42,4

18,2

24,2

1999-2000 (2 класс)

75,0

50,0

25,0

69,6

34,8

34,8

69,7

30,3

39,4

2000-2001 (3 класс)

87,5

50,0

37,5

87,0

43,5

43,5

81,9

36,4

45,5

Изменения показателей УО

25,0

12,5

12,5

21,8

13,1

8,7

39,5

18,2

21,3

Средняя успеваемость учащихся ЭК в первом классе составила 1,46 баллов (σ = 0,50), a в третьем классе -1,15 баллов (σ = 0,36). В КК среднее значение успешности обучения первоклассников - 1,44 баллов (σ = 0,50), третьеклассников - 1,36 баллов (σ = 0,48).

Сравнительный анализ показателей первичной диагностики успешности обучения первоклассников в ЭК и КК перед началом конструктивно-моделирующего эксперимента не показал статистически значимых различий по критерию χ2 Пирсона (таблицы 5.1 и 5. 2) Однако после проведения эксперимента анализ данных таблиц 5. 1 и 5.2 показал статистически значимые различия показателей успешности обучения младших школьников ЭК и КК по критерию χ2 Пирсона (χ2=0,68, р<0,01). В связи с этим можно заключить, что количество успешных школьников ЭК увеличилось на статистически значимом уровне, а количество успешных школьников в КК не изменилось.

Анализ результатов исследования МА младших школьников в ЭК и КК еще раз подтвердил, что самой многочисленной группой в каждом классе являются правополушарные учащиеся. Так, в 1998 году в первый класс пришли 60 правополушарных учащихся, что составляет 48,0% от общего числа первоклассников. В то же время левополушарные учащиеся составили всего15,2% (19 человек) от общего числа первоклассников.

Данные таблиц 5.1, 5.2 и графика 5.1 свидетельствуют о том, что самый низкий процент успешных первоклассников отмечается среди правополушарных школьников в ЭК - 42,4% и в КК - 48,1% Самыми успешными являются равнополушарные первоклассники в ЭК - 65,2%, в КК - 69,5%.

Анализируя данные таблицы 5.1, можно сделать вывод о том, что при дифференцированном подходе к обучению в ЭК количество успешных правополушарных школьников в первом классе составляло 42,4% и к третьему классу увеличилось до 81.9% (в целом на 39,5%) .За три года обучения количество равнополушарных учащихся, обучающихся на «4» и «5» увеличилось от 65,2% до 87,0% (в целом на 21,8%), а левополушарных - от 62.5% до 87,5% (в целом на 25,0%) Таким образом, при дифференцированном обучении наиболее значимая позитивная динамика успешных школьников произошла в группе правополушарных учащихся ЭК - 39,5%, наименьшая - у равнополушарных учащихся (21,8%).

Таблица 5.2. Динамика успешности обучения младших школьников контрольных классов

Учебный год

Кол-во левопол. успешных уч-ся от общего кол-ва левополушарных (%)

Кол-во равнопол. успешных уч-ся от общего кол-ва равнополушарных (%)

Кол-во правопол. успешных уч-ся от общего кол-ва правополушарных (%)

всего

мальчиков

девочек

всего

мальчиков

девочек

всего

мальчиков

девочек

1998-1999 (I класс)

45,8

27,3

18,2

69,5

30,4

39,1

48,1

33,3

14,8

1999-2000 (2 класс)

54,6

36,4

18,2

73,9

30,4

43,5

55,5

37,0

18,5

2000-2001 (3 класс)

63,7

36,4

27,3

78,3

34,8

43,5

51,8

33,3

18,5

Изменения показателей УО

17,9

9,1

8,8

4,4

4,4

3,7

0

3,7

График 5.1. Динамика успешности обучения уч-ся в условиях дифференцированного и традиционного подходов к обучению

По оси Х-1,2 и 3-ий классы, по оси Y - успешность обучения (1 балл - уч-ся, обучающиеся на «4» и «5», 2 балла - уч-ся, обучающиеся на «3»). Группа 1 - уч-ся экспериментальных классов, группа 2 - уч-ся контрольных классов.

Данные таблицы 5.2 показывают, что в КК также произошла положительная динамика количества успешных школьников. Количество правополушарных успешных учащихся увеличилось с 48,1% до 51,8% (в целом на 3,7%), равнополушарных - от 69,5% до 78,3% (в целом на 8,8%), левополушарных - от 45,8% до 63,7% (в целом на 17,9%). При отсутствии дифференциации обучения в контрольных классах самая заметная позитивная динамика количества успешных-учащихся произошла в левополушарной группе - 17,9%, наименьшая - в правополушарной (3,7%).

Наиболее значимое улучшение успеваемости всех групп учащихся в экспериментальных классах можно объяснить использованием дифференцированных приемов обучения. Заметное улучшение успеваемости левополушарных учащихся в контрольных классах объясняется ориентацией традиционных обучающих программ на левополушарную организацию познавательных процессов.

Анализ гендерных различий позволяет сделать вывод о том, что в ЭК повышение количества успешных школьников наиболее характерно для группы правополушарных девочек (на 21,3%) и правополушарных мальчиков (на 18,2%) (таблица 5.1). Аналогичные группы учащихся в КК являются самыми неуспешными. Количество успешных правополушарных мальчиков в КК за три года обучения не увеличилось, а количество успешных правополушарных девочек увеличилось всего на 3,7%.

Дополнительно отметим, что дифференцированное обучение младших школьников не только повышает уровень успешности обучения всех типологических групп, но и сохраняет высокую мотивацию к учению на протяжении трех лет обучения в начальной школе. Кроме того, низкая тревожность родителей по отношению к успеваемости своих детей, их включенность в процесс дифференцированного обучения благоприятствуют созданию системы псчхолого-педагогических условий для успешного обучения и развития младших школьников.

Во втором параграфе «Экспериментальное исследование динамики психического развития младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы» осуществлен анализ и обсуждение результатов второго направления исследования.

Таблица 5.3. Динамика нейропсихологических показателей ВПФ уч-ся ЭГ в результате коррекционно-развивающей работы

 

Название теста

Изменения средн. показателей ВПФ в ЭГ

Средн. показатели ВПФ до занятий (по группам развития ВПФ)

Средн. показатели ВПФ после занятий (по группам развития ВПФ)

До занятий

после занятий

гр. №1

гр. № 2

гр.

№3

гр. №1

гр.

№2

гр.

№3

1

Конфликтная реакция выбора

1,65

1,15

***

1,29

1,36

2,35

1,00

1,04   

1,47

2

«Кулак-ребро-ладонь»

1,96

1,27 ***

1,43

2,00

2,57

1,00

1,44

1,43

3

«Забор»

1,93

1,22

***

1,46

1,8 4

2,60

1,00

1,24

1,47

4

Праксис позы пальцев

1,26

1,07 ***

1,00

1,16

1,69

1,00

1,08

1,17

5

Проба Хеда

1,98

1,39 ***

1,71

1,7 6

2,56

1,00

1,3

2

1,96

6

Опознание и выбор пространственно ориентированных фигур

1,18

1,10*

1,00

1,00

1,61

1,00

1,00

1,3

5

7

Проба на фонематический

слух

1,10

1,01*

1,00

1,00

1,35

1,00

1,00

1,17

8

Свободные вербальные ассоциации

1,37

1,25*

1,00

1,00

2,22

1,00

1,00

1,82

9

Запоминание двух групп по три слова

1,74

1,47 ***

1,29

1,6

0

2,43

1,14

1,36

2,04

10

Дорисовывание абстрактной фигуры до конкретного предметного изображения

1,38

1,28*

1,00

1,00

2,26

1,00

1,00

1,9

1

11

Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии

1,42

1,25**

1,00

1,00

2,39

1,00

1,00

2,83

12

Понимание рассказов, содержания, смысла, морали

1,64

1,38

***

1,00

1,24

2,87

1,00

1,08

2,17

13

Понимание сюжетных картин с конфликтным смыслом

1,58

1,36

***

1,00

1,3

2

2,57

1,00

1,04

2,13

14

Продолжение числового ряда

1,42

1,18

***

1,00

1,16

2,21

1,00

1,00

1,61

Примечание. Достоверность изменений по Т-критерию Вилкоксона: *- р<0,05, **- р<0,01, ***- р<0,001

После проведения нейропсихологического обследования ВПФ первоклассники были равномерно распределены в экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы. В ЭГ в течение 3-х месяцев было проведено 24 занятия по программе «Развитие и коррекция нейропсихологического пространства младших школьников». В контрольной группе коррекционно-развивающие занятия не проводились. Для сопоставления направленности и выраженности изменений ВПФ первоклассников экспериментальной группы до и после занятий по программе мы использовали Т-критерий Вилкоксона (таблица 5. 3). Экспериментальный материал показывает, что наиболее значимые изменения средних показателей тестов произошли у тех ВПФ. которые были недостаточно сформированы. Прежде всего, это относится к средним показателям тестов № 1-5 (р<0,001), что свидетельствует о развитии в ходе коррекционно-развивающей работы динамического и пространственного праксиса, формировании сложных двигательных навыков, произвольной организации движений и саморегуляции деятельности.

Изменение средних показателей теста № 1 произошло с 1,65 до 1,15 баллов, теста №2 -с 1,95 до 1,27 баллов, теста №3 - с 1,93 до 1.22 баллов, теста №4 - с 1,26 до 1,07 баллов, теста №5 - с 1,98 до 1,39 баллов (таблица 5.3). О развитии слухо-речевой памяти в ходе коррекционно-развивающей работы свидетельствуют статистически значимые изменения средних показателей теста № 9 - с 1,74 до 1,47 баллов (р<0,001). Развитие речевых функций, интеллектуальной деятельности, наглядно-образного и абстрактно-логического мышления подтверждают статистически значимые изменения средних показателей тестов №11 (р<0,01) и тестов №12-14 (р<0,001): теста №11 с 1,42 до 1,25 баллов, теста №12 - с 1,64 до 1,38 баллов, теста №13 - с 1,58 до 1,36 баллов, теста №14 - с 1,42 до 1,18 баллов. Статистически достоверные изменения (р<0,001) средних показателей данной группы тестов позволяют сделать вывод о том, что в результате коррекционно-развивающей работы произошло развитие всех исследуемых ВПФ (зрительно-предметный, зрительно-пространственный и акустический речевой гнозисы, зрительно-предметная память, речевая активность, динамический и пространственный праксис, сложные двигательные навыки, произвольная организация движений, саморегуляции деятельности). В целом, экспериментальный материал показывает, что наиболее значимые изменения средних показателей тестов произошли у тех ВПФ, которые были недостаточно сформированы.

Анализ данных таблицы 5.4 свидетельствует о том, что у первоклассников контрольной группы также отмечается статистически значимые позитивные изменения уровня развития ВПФ. Наиболее значимые позитивные изменения средних показателей ВПФ произошли в тесте №14 с 1,49 до 1,24 баллов (р<0,001) Данный факт свидетельствует о формировании интеллектуальной деятельности и вербально-логической формы мышления в результате возрастных особенностей развития ВПФ и начавшейся активной учебной деятельности. Кроме того, произошла статистически значимая (р<0,05) позитивная динамика средних показателей теста №1 с 1,65 до 1,55 баллов, теста №2 - с 1,98 до 1,82 баллов, теста №3 - с 2,01 до 1,84 баллов (р<0,01), теста №5 с 2,05 до 1,90 баллов, что свидетельствует о развитии двигательной сферы. Статистически значимые изменения (р<0,05) средних показателей теста №6 с 1,15 до 1,05 баллов показывает развитие зрительно-предметной памяти, теста №12 с 1,67 до 1, 57 баллов свидетельствует о позитивной динамике слухо-речевой памяти, наглядно-образного и вербально-логического мышления. Не произошло статистически значимых изменений средних показателей тестов №4,7,8,9,10,11,13.

Таблица 5.4. Динамика нейропсихологических показателей ВПФ младших школьников КГ

 

Название теста

Изменения среди показателей ВПФ в КГ

Средн. показатели ВПФ до занятий (по группам развития ВПФ)

Средние показатели ВПФ после занятий (по группам развития ВПФ)

до занятий

после занятий

гр. № 1

гр. № 2

гр. №3

гр. № 1

гр. № 2

гр. №3

1

Конфликтная реакция выбора

1,67

1,55*

1,27

1,32

2,41

1,66

1,31

2,17

2

«Кулак-ребро-ладонь»

1,98

1,82*

1,44

2,00

2,52

1,27

1,87

2,35

3

«Забор»

2,01

1,84**

1,50

1,67

2,70

1,50

1,68

2,35

4

Праксис позы пальцев

1,29

1,29

1,00

1,06

1,82

1,00

1,06

1,82

5

Проба Хеда

2,05

1,90*

1,83

1,69

2,64

1,66

1,69

2,35

6

Опознание и выбор пространственно ориентированных фигур

1,15

1,05*

1,00

1,00

1,47

1,00

1,00

1,18

7

Проба на фонематический

слух

1,11

1,09

1,00

1,00

1,36

1,00

1,00

1,29

8

Свободные вербальные ассоциации

1,43

1,43

1,00

1,00

2,29

1,00

1,00

2,29

9

Запоминание двух групп по три слова

1,82

1,82

1,3 3

1,62

2,52

1,33

1,62

2,52

10

Дорисовывание абстрактной фигуры до . конкретного предметного изображения

1,47

1,34

1,00

1,00

2,41

1,00

1,00

2,17

И

Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии

1,49

1,45

1,00

1,00

2,47

1,00

1,00

2,35

12

Понимание рассказов: содержания, смысла, морали

1,67

1,57*

1,00

1,18

2,88

1,00

1,06

2,64

13

Понимание сюжетных картин с конфликтным смыслом

1,63

1,53

1,00

1,2

5

2,64

1,00

1,2

5

2,35

14

Продолжение числового ряда

1,49

1,24 ***

1,00

1,25

2,23

1,00

1,00

1,70

Примечание. Достоверность изменений по Т-критерию Вилкоксона: *- р<0,05, **- р<0,01. ***- р<0,001

Для сопоставления эмпирических распределений в экспериментальной и контрольной группах, а также оценки достоверности расхождения между ними мы использовали критерий различий Колмогорова-Смирнова (таблица 5.5).

Таблица 5.5. Статистические различия эмпирических распределений средних показателей развития ВПФ в ЭГ и КГ до и после коррекционно-развивающих занятий

Время исследования

Средний показатель развития ВПФ

ЭГ

КГ

До коррекционно-развивающих занятий

1,54

1,59

После коррекционно-развивающих занятий

1,25 **

1,50**

Примечание. Достоверность расхождения распределений по критерию Колмогорова-Смирнова: ** р < 0,01

Из данных таблицы 5.5 следует, что до коррекционно-развивающих занятий различия эмпирических распределений показателей развития ВПФ в ЭГ (средний показатель развития ВПФ - 1.54 баллов) и КГ (средний показатель развития ВПФ - 1,59 баллов) статистически не значимы. Это свидетельствует, прежде всего, о равномерном распределении испытуемых по уровню развития психической сферы в экспериментальной и контрольной группе. После коррекционно-развивающих занятий мы сравнили распределение оценок по показателям ВПФ в ЭК и КГ между собой. Итоговый замер в исследуемых группах показал значимые различия по критерию Колмогорова-Смирнова на уровне р<0,01. Следовательно, позитивная возрастная динамика ВПФ отмечается у первоклассников как экспериментальной (средний показатель развития ВПФ - 1,25 баллов), так и контрольной (средний показатель развития ВПФ - 1,50 баллов) группы. Однако, у первоклассников экспериментальной группы изменения показателей ВПФ в результате коррекцнонно-развивающей работы наиболее существенны.

В процессе дифференцированного обучения коррекционно-развивающая работа должна быть направлена не на тренировку учебных навыков, а, прежде всего, на развитие базисных нейропсихологических факторов (модально-специфический, кинестетический, кинетический, пространственный, фактор произвольной регуляции психической деятельности, фактор энергетического обеспечения, фактор межполушарного взаимодействия), необходимых для нормального онтогенеза и являющихся опорными составляющими для учебной деятельности младших школьников. На них в дальнейшем выстраивается и держится многоуровневая нейропсихологическая дифференциация младших школьников в обучении.

Таким образом, решение проблемы дифференцированного обучения младших школьников представляется невозможным либо с позиций педагогической психологии, либо с позиций нейропсихологии. Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обуславливает комплексный подход к исследованию дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей. В концепции модернизации российского образования отмечено, что «..школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органической связи с наукой, становится все более мощной движущей силой .. ».

В заключении отмечено, что образовательный процесс, построенный на основании развивающей парадигмы, немыслим без решения проблемы разработки качественно иного, отличного от используемого сегодня, подхода к обучению младших школьников. В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации. Отмечается, что полученные результаты подтвердили правильность выдвинутых гипотез и положений, выносимых на защиту. Определены перспективы следующего этапа исследования сформулированной автором проблемы дифференциации обучения младших школьников: изучение аспектов влияния отдельных профильных элементов на успешность обучения; лонгитюдное исследование индивидуальной динамики развития ВПФ младших школьников с различным типом ИЛП; исследование «эффекта размаха» уровней развития ВПФ и успешности обучения при различных значения развития межполушарного взаимодействия младших школьников с разным типом ИЛП. Кроме того, немаловажный интерес для педагогической психологии представляет исследование зависимости характера учебной деятельности учащихся различных нейропсихологических типов от стиля профессиональной деятельности и нейропсихологических особенностей учителя.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

1. Разработанные концептуальные положения дифференцированного обучения базируются на комплексе наук о человеке и связаны с использованием знаний, заимствованных из других научных дисциплин, что является одним из методологических условий моделирования в образовании. Дифференцированный подход к обучению с учетом нейропсихологических особенностей представляет собой создание разнообразных психолого-педагогических условий для индивидуально-типологических групп внутри класса с целью успешного обучения каждого учащегося. Процессуальные и содержательные компоненты дифференцированного обучения младших школьников должны строиться с учетом представлений об индивидуальном латеральном профиле, гендерных различиях, уровне развития высших психических функций, что создает принципиально новые возможности для повышения успешности обучения и формирования учебных навыков.

2. Организация учебной деятельности па уроке при дифференцированном обучении предполагает учет нейропсихологических особенностей младших школьников на всех основных этапах этапе создания мотивации к обучению, этапе организации учебной деятельности и результативном этапе. Для этого необходимо изменение форм и методов обучения в соответствии с генезом и структурой психической сферы учащихся, что в современном образовании заменяется тренировкой учебных навыков на фоне незрелости психической сферы.

3. В процессе дифференцированного обучения младших школьников коррекционно-развивающая работа должна быть направлены не на тренировку учебных навыков, а, прежде всего, на развитие базисных нейропсихологических факторов (модально-специфический, кинестетический, кинетический, пространственный, фактор произвольной регуляции психической деятельности, фактор энергетического обеспечения, фактор межполушарного взаимодействия), необходимых для нормального онтогенеза и являющихся опорными составляющими для учебной деятельности младших школьников. На них в дальнейшем выстраивается и держится многоуровневая нейропсихологическая дифференциация младших школьников в обучении.

4. Анализ результатов эмпирического исследования показал, что

- Успешность обучения и сформировованность учебных навыков положительно коррелируют с уровнем развития высших психических функций учащихся начальных классов высокий уровень развития ВПФ обеспечивает высокую успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников.

- Успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников положительно коррелируют с уровнем развития межполушарного взаимодействия.

- Уровень развития ВПФ, успешность обучения и сформированность учебных навыков зависят от типа индивидуального латерального профиля младших школьников. В современной системе обучения учащиеся с левополушарным правосторонним ИЛП и правополушарным левосторонним ИЛП имеют наиболее высокие уровни развития ВПФ, успешности обучения и сформированности учебных навыков .Самые низкие уровни развития ВПФ. успешности обучения и сформированности учебных навыков отмечаются у учащихся с правополушарным правосторонним ИЛП. Различная мозговая организация младших школьников, представленная типом ИЛП, вносит свой вклад в индивидуальную динамику развития ВПФ учащихся, что в большинстве случаев обуславливает различные уровни успешности обучения и сформированности учебных навыков.

- Успешность обучения и сформированность учебных навыков зависят от тендерных особенности младших школьников наиболее успешными являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными - правополушарные мальчики. Кроме того, уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков.

- Индивидуальные особенности младших школьников, обусловленные различиями по типу ИЛП. вносят "эффект размаха" в линейную зависимость уровня развития ВПФ и успешности обучения от уровня развития межполушарного взаимодействия.

- Левополушарные школьники составляют наиболее малочисленную группу (9,4% от общей выборки) учащихся, самую многочисленную группу (52,2%) составляют правополушарные учащиеся. В целом отмечается неустойчивое процентное соотношение лево-, равно- и правополушарных первоклассников, что еще раз подтверждает значимость нашего предположения о необходимости дифференциации обучения внутри класса. Современная система обучения должна быть пластичной и ориентированной на нейропсихолопгческие особенности младших школьников.

5. Результаты лонгитюдного исследования свидетельствуют о том, что существует активная возрастная динамика развития нейропсихологических особенностей младших школьников на протяжении обучения в начальной школе происходит снижение активности правого полушария и увеличение активности левого полушария.

6. Результаты конструктивно-моделирующего эксперимента показали, что:

- При дифференцированном обучении создаются условия, соответствующие различным нейропсихологическим особенностям учащихся внутри класса, что обуславливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика обучения отмечается в левополушарной группе учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Традиционное обучение ставит в неравные условия учащихся с различными нейропсихологическими особенностями, что объективно сказывается на успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников.

- Мотивационный компонент учащихся дифференцированных классов является более устойчивым по сравнению с мотивационным компонентом учащихся традиционных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.

- Возрастная динамика высших психических функций отмечается у первоклассников как экспериментальной, так и контрольной групп. Однако в результате коррекцион-но-развивающей работы происходит наиболее значимая позитивная динамика ВПФ, являющихся основой формирования учебных навыков, что свидетельствует о необходимости включения коррекционно-развивающей работы в систему дифференцированного обучения.

7. На стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга. К индивидуально-ориентированному стилю преподавания наиболее склонны равно- и правополушарные педагоги, к авторитарно-подавляющему - левополушарные.

По проблеме диссертационного исследования опубликованы 8 монографий, 6 учебных и методических пособий. 41 статья и 8 тезисов докладов общим объемом более 85 п.л.

Монографии, учебные и методические пособия

1. Сиротюк А.Л. Актуальные проблемы психологии /Коллективная монография под ред. Н.С. Шерстневой, Г.В. Телячникова. Тверь: Твер. гoc. универ., 2001 (7,3/0,5 п.л.).

2. Сиротюк А.Л. Современное Российское общество вопросы психологии экономики и права /Коллективная монография под ред. Ю.А. Клейберга, В.М. Львова, В.В. Новикова. Тверь-Ярославль, 2002 (8,8/0,6 п.л.)

3. Сиротюк А.Л. Психология и менеджмент вчера сегодня, завтра /Коллективная монография под ред. А.Ф. Шикуна. М.: Воентехиниздат, 2002. Том 1. (15,0/08 п.л.)

4. Сиротюк А.Л. Психология и менеджмент вчера, ceгодня, завтра /Коллективная монография под ред. А.Ф. Шикуна. М.: Воентехиниздат, 2003. Том 2. (15,8/1,8 п.л.)

5. Клейберг Ю.А., Пискарев Д.П., Сиротюк А.Л. Социально-психологические проблемы девиантного подростка /Коллективная монография. Страсбург-Москва, 2003 (925/1,0 п.л.)

6. Сиротюк А.Л. Психолого-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения младших школьников нейропсихологические аспекты. Монография. Тверь: Твер. обл. ин-т усовер. учит., 2003. (5,6 п.л.).

7. Сиротюк А.Л. Технология дифференцированною обучения младших школьников с учетом нейропсихочогических особенностей. Монография. Моск. гос. соц. универ., 2003. (5,3 п.л.).

8. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение процесса обучения. Монография. М.: Сфера, 2003. (18,0 п.л.).

9. Сиротюк А.Л., Кравец Г.В. Мозг, эмоции, индивидуальность. Йошкар-Ола, 1997. (5,5/3,5 п.л.)

10. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: Сфера, 2000. (8,0 п.л.)

11. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: Сфера, 2001. (4,9 п.л.)

12. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. М.: Сфера, 2001 (2,9 п.л.)

13. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. М.: Сфера, 2002. (8,0 п.л.)

14. Сиротюк А.Л., Махновец Л.А., Потапова И.Ю. Психологическая помощь детям с проблемами поведения. Тверь: Твер. обл. ин-т. усовер. учит., 2003. (1,0/0,3 п.л.).

Публикации в научных и научно-технических изданиях, рекомендуемых ВАК МО РФ, зарубежных и других изданиях

15. Сиротюк А.Л. Социокультурное влияние на возрастную динамику межполушарной асимметрии /Сборник научных трудов Надым : Западно-Сибирский гум. ин-т., 1998. С. 72-86. (0,9 п.л.).

16. Сиротюк А.Л. Функциональная асимметрия полушарий как проблема возрастной психологии /Сборник научных трудов: Современные проблемы психологии. Тверь. Тверс. гос. универ., 1999. Выпуск 1. С. 66-73 (0,4 п.л.).

17. Сиротюк А.Л. Клейберг Ю.А. Возрастная динамика функциональной асимметрии полушарий головного мозга младших школьников //Проблемы психологии и эргономики. Тверь – Ярославль, 1999. №3. С. 53-58. (0,3 п.л.).

18. Сиротюк А.Л. Обучение детей с разным типом мышления //М.: Школьный психолог, №38. М.: 2000 г. (1,0 п.л.).

19. Сиротюк А.Л. , Клейберг Ю А Психофизиологические особенности девиантных подростков /Сборник научных трудов Современные проблемы психологии Тверь Твер. гос. универ 2000 Выпуск 4 С 105-116 (0,7 п.л.)

20. Сиротюк А.Л. «Трудные» дети или синдром дефицита внимания и гиперактивности //Вестник социальной работы Моск. гос. соц. универ. 2001. №1. С. 33-40. (0,4 п.л.).

21. Сиротюк А.Л. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на примере опыта работ Тверских учителей //Краеведческая психология. Тверь: Твер. гос. универ., 2002. №1. С. 168-181. (0,8 п.л.).

22. Сиротюк А.Л. Нейропсихофизиологический анализ состояний высших психических функций младших школьников //Вестник социальной работы. Моск. гос. соц. универ., 2002. №2. С. 21-25. (0,25 п.л.).

23. Сиротюк А.Л. Аннотация к статье Joan Spalding «ADHD - Attention deficit hyperactive disorder an overview of overment regulations, and a review of professional opinions regarding its validity and treatment» //Вестник социальной работы Моск. гос. соц. универ., 2002. №2. С. 31-35. (0,25 п.л.)

24. Сиротюк А.Л. Развитие высших психических функций младших школьников методом кинезиологии (результаты Российско-Американского исследования) //Вестник социальной работы Моск. гос. соц. универ., 2002. №2. С. 106-115. (0,7 п.л.)

25. Сиротюк А.Л. Показатели рубежного контроля уровня развития учащихся /Нормативно-правовое и методическое сопровождение деятельности психолога-педагога в образовательном учреждении Тверь: Твер. обл. ун-т усовер. учит., 2002. С. 11-16. (0,3 п.л.).

26. Сиротюк А.Л. Кризис отечественной системы образования как общественного института/ Сборник научных трудов. Моск. Гос. соц. универ., 2002. Выпуск №1. С. 165-170. (0,3 п.л.).

27. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания и гиперактивности социальная дезадаптация подростков в современном обществе /Сборник научных трудов. Моск. гос. соц. универ., 2002. Выпуск 1. С. 171-177. (0,4 п.л.).

28. Сиротюк А.Л. Психофизиологическая диагностика и коррекция готовности дошкольников к обучению без стресса //М.: Управление ДОУ, 2002. №5. С. 69-81. (0,8 п.л.)

29. Сиротюк А.Л. Влияние индивидуального латерального профиля на стиль учебной деятельности младших школьников //Краеведческая психология. Тверь: Твер. гос. универ., 2003. №2. С. 83-99. (1,0 п.л.)

30. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическая подготовка детей к обучению без стресса //Общество и власть Моск. гос. соц. универ., 2003. №2. С. 63-71. (0,5 п.л.).

31. Сиротюк А.Л. Программа формирования нейропсихологического пространства проблемного ребенка //Общество и власть. Моск. гос. соц. универ., 2003. №2. С. 208-220. (0,8 п.л.)

32. Сиротюк А.Л. Дифференцированный подход к обучению младших школьников с различной функциональной асимметрией полушарий головного мозга //Общество и власть. Моск. гос. соц. универ., 2003. №2. С. 220-233. (0,8 п.л.).

33. Сиротюк А.Л. Конструктивно-моделирующий эксперимент по организации учителем дифференцированного подхода к обучению младших школьников //Общество и власть. Моск. гос. соц. универ., 2003. №2. С. 233-238. (0,3 п.л.).

34. Сиротюк А.Л. Влияние психофизиологических особенностей учителя на стиль профессиональной деятельности/Сборник научных трудов. Тверь: Твер. обл. ин-т усовер. учит., 2003. С.35-38 (0,3 п.л.)

35. Сиротюк А.Л. Роль взаимодействия психолога и учителя в рамках организации дифференцированного подхода к обучению младших школьников /Сборник научных трудов Тверь Твер. обл. ин-т усовер учит, 2003. С. 38-41. (0,3 п.л.)

36. Сиротюк А.Л. Гендерные различия в процессе обучения младших школьников //Общество и власть Моек гос. соц. универ , 2003 №3 С 6-10 (0,3 п.л.)

37. Сиротюк А.Л. Эмпирическое исследование индивидуально-типологических особенностей младших школьников //Общество и власть. Моск. гос. соц. универ., 2003. №3. С. 11-22. (0,7 п.л.).

38. Сиротюк А.Л. Функциональная модель как основа деятельности субъектов образования //Общество и власть. Моск. гос.. соц. универ., 2003. №3. С. 22-29. (0,4 п.л.).

39. Сиротюк А.Л. Формирование учебных навыков с учетом возрастной динамики высших психических функций младших школьников //Общество и власть. Моск. гос. соц. универ , 2003. №3. С. 30-37 (0.4 п.л.).

40. Психофизиологические особенности девиантных подростков //Вестник социальной работы Нальчик: Каб.-Бал. гос. универ , 2003. №4. С. 12-16. (,0.4 п.л.).

41. Сиротюк А.Л. Интегративный подход к формированию модели довузовского образования //Проблемы психологии и эргономики. Тверь - Ярославль, 2003. №1. С.22-25. (0,3 п.л.).

42. Сиротюк А.Л. Коррекция проблем обучения младших школьников методами нейропсихологии и кинезиологии /Сборник научных трудов. Минск: Белорус, гос. универ., 2003. (0,6 п.л.).

43. Сиротюк А.Л. Психофизиологическая основа модели дифференцированного обучения младших школьников /Сборник научных трудов. Минск: Белорус, гос. универ., 2003. (1,0 п л.).

44. Sirotyuk A.L. Neuro-psychological Methods of Junior Pupils Correction and Development //Brain Gym Journal. USA, Colorado, 2003. (0,4 п.л.).

45. Sirotyuk A.L. The Use of Kinesiology Methods in Teaching Process of Tver Schools //Brain Gym Journal. USA, state Colorado, 2003. (0,5 п.л.).

46. Sirotyuk A.L. Neuropsychology of individual differences as base of shaping to psychological model of differentiated learning the younger schoolchildren. Great Britain, London. (1,0 п л.).

47. Sirotyuk A.L. Describes the results of neuro-psychological research of successful teaching of junior pupils with different functional asymmetry of Brain. Great Britain, London. (0,5 п.л.).

48. Sirotyuk A.L. The Use of "The program of forming neuro-psychological space of junior schoolchildren" in Teaching Process. Great Britain, London. (0,5 п.л.).

49. Сиротюк А.Л. Проблема дифференцированного обучения в современном образовании //Человеческий фактор: общество и власть, 2003. №3. С. 5-10. (0,25 п.л.).

50. Сиротюк А.Л. Теоретический анализ современных концепций дифференцированного обучения //Человеческий фактор: общество и власть, 2003. №4. С. 10-21. (0,7 п.л.).

51. Сиротюк А.Л. Содержание дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических и психофизиологических особенностей //Человеческий фактор: общество и власть. 2003. №5. С. 21-32. (0,7 п.л.).

52. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга //Мир психологии, 2001. №1. С. 156-165. (0,7/0,6 п.л.).

53. Сиротюк А.Л. Роль межполушарной асимметрии головного мозга учителей и учащихся начальных классов в процессе обучения //Школьные технологии, 2003. №3. С. 185-195. (0,6 п.л.).

54. Сиротюк А.Л. Поэтапная организация урока при дифференцированном подходе к обучению младших школьников //Школьные технологии, 2003. №4. С. 72-85 (0.8 п.л.).

55. Сиротюк А.Л. Актуальность гендерной дифференциации обучения //Народное образование, 2003 №4. С 283-290. (0,5 п.л.).

Тезисы научных докладов

56. Сиротюк А.Л. Психофизиологические предпосылки индивидуальных различий в творческом мышлении /Материалы Третьих Страховских чтений. Саратов гос. универ., 1993 С.36-40. (0,25 п.л.).

57. Sirotyuk A.L. Assimmetrical Functional of the Brain flnternational conference "Exploration of creativity». St. Petersburg, Harmony Institute, 1996. P. 117-120. (0,25 п.л.).

58. Сиротюк А.Л. Психофизиологические особенности девиантных подростков /Материалы Регионального практического семинара. Тверь, 2000. С. 11-18. (0,4 п.л.).

59. Сиротюк А.Л. Психофизиологические причины дезадаптации подростков /Тезисы международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001. С. 120-124. (0,25 п.л.).

60. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Использование персонологических подходов для психокоррекции дезадаптированных и девиантных подростков в условиях работы психологического клуба /Материалы Всероссийского симпозиума «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе». М.: Институт инновационных технологий, 2001. С.29-34. (0,3 п.л.).

61. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическая проблемы дезадаптированных учащихся в системе народного образования /Тезисы Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001. С. 104-107. (0,25 п.л.).

62. Сиротюк А.Л. К вопросу о конфликте стилей преподавания и учебной деятельности в рамках образовательного процесса /Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь: Твер. гос. универ 2002 С ЮЗ-106. (0,25 п.л.).

63. Сиротюк А.Л. Нейропсихофизиологическое сопровождение процесса обучения младших школьников /Тезисы V международной конференции «Здоровье, труд, отдых в XXI веке». М: Институт медико-социальной реабилитологии, 2002. С. 370-372. (6,25 п.л.).



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика