Детская психология
 

Типология "Психологических синдромов" у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности

Диссертант: Староверова Марина Семеновна
Год защиты: 2004
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 19.00.10 - Коррекционная психология
Научный руководитель: Кузнецова Л.В. Краснов С.И.
Ведущее учреждение: Московский городской психолого-педагогический университет
Место выполнения: Московский городской педагогический университет
Оппоненты: Коробейников И.А. Визель Т.Г.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

На правах рукописи

СТАРОВЕРОВА Марина Семёновна

ТИПОЛОГИЯ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИНДРОМОВ» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, НЕУСПЕШНЫХ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Общая характеристика исследования.

В настоящее время увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной определенностью отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза. Данная категория детей, как особая типологическая группа в составе детского населения, обозначается широко распространившимися, но неопределенными терминами: «дети группы риска»

На фоне трудностей в обучении, испытываемых младшими школьниками, возникают вторичные поведенческие и личностные отклонения (С.А. Беличева, Л.И. Божович, Т.А Власова, А.И. Захаров, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Г. Лусканова, М.С. Певзнер, Л.С. Славина и др.). Множественная симптоматика, отмечаемая у неуспешных в учебной деятельности младших школьников в процессе реализации их ведущей деятельности, позволяет говорить о возможности выделения качественно своеобразных «психологических синдромов» школьной неуспешности (А.Л. Венгер, А.О. Дробинская). Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специализированные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, обучающихся в общеобразовательных школах[1]. Несмотря на значительное количество работ, посвященных изучению психической деятельности детей с различными типами дизонтогенеза (Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Л.И. Переслени, Т.В. Розанова, О.Н. Уханова, Р.А. Туревская и др.), особенности психики детей, не относящихся к традиционным видам дизонтогенеза и испытывающих трудности обучения в массовой школе, изучены недостаточно. Содержательная психологическая характеристика типов школьной неуспешности позволит перейти к адресному индивидуально-дифферецированному проектированию системы психолого-педагогических мер, направленных на устранение дисбаланса между актуальным состоянием детей данной категории и требованиями образовательной и социальной среды.

Проблема исследования определяется необходимостью изучения и описания слабовыраженных отклонений психического развития у неуспешных в учебной деятельности младших школьников с учетом множества факторов, определяющих их психическое развитие. Выделение ведущего фактора в структуре «психологических синдромов» школьной неуспешности позволит разработать модель психолого-педагогического сопровождения данной категории детей.

В рамках указанной проблемы выбрана тема исследования: «Типология «психологических синдромов» у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности».

Цель исследования: выявление и описание «психологических синдромов» школьной неуспешности у младших школьников общеобразовательной школы.

Объект исследования: особенности психического развития младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности.

Предмет исследования: слабовыраженные отклонения психического развития у изучаемых младших школьников, лежащие в основе формирования различных «психологических синдромов» школьной неуспешности.

Гипотеза исследования: в рамках феномена школьной неуспешности на основе сопоставления влияния факторов, определяющих трудности в обучении и учета сложившихся симптомокомплексов, выделяется ряд «психологических синдромов» у младших школьников, неуспешных в учебной деятельности. Выделение ведущего фактора в структуре того или иного «психологического синдрома» школьной неуспешности позволит определить реабилитационный потенциал и основные векторы коррекционной работы при разных типах неуспешности в учении.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

  1. Провести междисциплинарный теоретический анализ состояния изучаемой проблемы по данным специальной литературы.
  2. Оценить состояние различных сторон психической деятельности младших школьников, испытывающих трудности в обучении, с помощью полифункционального комплекса диагностических методик.
  3. Выделить основную группу факторов, формирующих различные «психологические синдромы» школьной неуспешности учащихся общеобразовательной школы.
  4. Описать «психологические синдромы» школьной неуспешности младших школьников в зависимости от ведущего фактора, определяющего структуру синдрома.
  5. Определить основные векторы реабилитационной работы с младшими школьниками при различных «психологических синдромах» школьной неуспешности.

Методологической основой исследования являются:

Культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский); теория системной динамической локализации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); теория общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), методология психолого-педагогического сопровождения неуспешных в учебной деятельности младших школьников (Л.И. Божович, М.Р. Битянова, С.Г. Беличева, А.Л. Венгер, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, А.И. Липкина, В.И. Лубовский, Н.Г. Лусканова, И.А. Менчинская, B.C. Манова-Томова, Е. Олинкуора, Л.И. Переслени, М. Раттер, Л.С. Славина, А.В. Семенович, У.В. Ульенкова, И. Унт, W.H. Gaddes, A. Warnke, H.C. Lou, R. Best, P. Land и др.).

Методы исследования.

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:

  • междисциплинарный теоретический анализ литературы;
  • анализ медицинской и педагогической документации;
  • метод психологического эксперимента, представленный полифункциональным комплексом психодиагностических методик, направленным на изучение особенностей операционально-технической и регуляционной сторон учебной деятельности и включающим в себя стандартные тесты интеллектуального развития, нейропсихологические методики, проективные тесты и опросники;
  • методы статистической обработки данных – вычисление χ2 – критерия Пирсона.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки.

Научная новизна.

В представленном исследовании получены новые данные относительно подходов к дифференциации детей младшего школьного возраста на основе степени успешности реализации ведущей деятельности. Определены факторы, формирующие симптомокомплексы школьной неуспешности при различных «психологических синдромах». Описаны и номинированы «психологические синдромы» школьной неуспешности младших школьников общеобразовательной школы и проанализировано их соотношение с ранее выделенными нейропсихологическими синдромами.

Теоретическое значение.

Исследование вносит определенный вклад в разработку теории происхождения и типологии причин, обусловливающих неуспешность младших школьников в учебной деятельности в рамках общеобразовательной школы. Предложена оригинальная классификация «психологических синдромов» школьной неуспешности на «доклиническом уровне расстройств» и описание ее проявлений при различных типах. Показана значимость различных факторов в происхождении «психологических синдромов» школьной неуспешности. Выявлены ведущие факторы, определяющие структуру «психологических синдромов» и направления реабилитационной работы.

Практическая значимость исследования.

Проведенное исследование позволит оценить реабилитационный потенциал и определить основные векторы работы при различных психологических синдромах школьной неуспешности, которые могут лечь в основу системной реабилитации неуспешных в учебной деятельности детей в рамках общеобразовательной школы, центрах развития и коррекции, психолого-медико-социальных центрах. Основные положения работы включены в учебные курсы «Дифференциальная психология учения» и «Специальная психология», использующиеся в процессе подготовки и переподготовки специалистов по специальной педагогике и специальной психологии. Полученные данные о типах школьной неуспешности и подходы к организации психолого-педагогического сопровождения могут быть использованы практическими психологами, социальными педагогами и педагогами общеобразовательных школ при работе с неуспешными в учебной деятельности детьми.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Основой типологизации психического развития неуспешных в учебной деятельности младших школьников, имеющих «доклинический уровень расстройств», могут выступить симптомокомплексы, объединенные вокруг одного из факторов, определяющих школьную неуспешность.
  2. Структурообразующими факторами различных типов школьной неуспешности, могут явиться: состояние физического здоровья, качество функционирования ЦНС, особенности семейной ситуации, состояние операционально-технической и регуляционной составляющих учебной деятельности школьников.
  3. Выявление ведущего фактора, определяющего структуру синдрома, является основой для номинирования «психологических синдромов» у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности.
  4. Ведущие факторы, формирующие «психологические синдромы» у младших школьников, определяют векторы реабилитационной работы при различных типах школьной неуспешности.

Апробация работы.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на II, III городских конференциях психолого-медико-социальных центров (1999, 2000 г.), заседаниях методического совета психолого-медико-социального центра (ПМСЦ) «Взаимодействие» МКО (1999-2003 г.), заседаниях лаборатории проектирования профессиональных позиций в образовании ИПИ РАО (2000-2003 г.), заседании кафедры специальной психологии МГППУ (2001 г.), кафедры клинической психологии МПСИ (2003 г.). В 2002-2003 гг. на материале исследования читался спецкурс «Психолого-педагогическое сопровождение детей со слабовыраженными отклонениями в развитии» для студентов МПСИ, МГОПУ, МГПУ. На материале исследования разработана программа «Развитие познавательной сферы младших школьников, испытывающих трудности в обучении», которая внедрена в практику работы ПМСЦ «Взаимодействие» МКО, а также ряда общеобразовательных школ ЮОУ МДО.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии, включающей 283 источника и трех приложений. Основное содержание работы изложено на 140 страницах текста, содержит 17 таблиц и 21 рисунок.

Основное содержание работы.

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость. Формулируются цели, задачи, гипотезы, положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Феномен школьной неуспешности как междисциплинарная проблема» посвящена определению проблемы и предмета исследования. Проведен анализ теорий социально-психологической адаптации личности как основы для рассмотрения феномена школьной неуспешности. Выявлены причины, обусловливающие неуспешность младших школьников в учебной деятельности. Определен комплекс факторов, позволяющий провести дифференциацию детей младшего школьного возраста на основе установления степени их успешности в ведущей деятельности.

Проанализированы психолого-педагогические подходы к организации реабилитационной работы с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности в обучении.

Отправной точкой исследования являются теории, рассматривающие развитие личности в совокупности связей и отношений с окружающим миром (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

В контексте социализации, младший школьный возраст имеет статус особого этапа, впервые наиболее отчетливо выявляющего все дефициты и искажения, возникшие на предшествующих этапах онтогенеза. Повышается распространенность нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом (А. Божанов, С.М. Громбах, Г.В. Козловская, Л.С. Куликов, Р.Д. Пеншулиева, Г.Д. Пирьов, И.А. Шашкова, М. Chasan, A. Popielaska, M. Rege, E. Zedler, и др.), что объясняется несоответствием требований, предъявляемых школьной ситуацией к психофизиологическим возможностям определенной группы детей.

Отмечаемые у детей школьного возраста расстройства психологического развития коррелируют с общим снижением успеваемости, особенно на начальных ступенях обучения: от 15 до 40% учащихся младших классов общеобразовательной школы испытывают различные трудности в обучении (М.К. Акимова, Н.А. Ананьева, С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, И.А. Менчинская, и др.). Краткое обобщение результатов психолого-педагогических исследований позволяет перечислить основные факторы, обусловливающие трудности в обучении:

  • недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность (А.С. Белкин, П.П. Блонский, И.В. Дубровина, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, И.П. Лаужикас, Е. Олкинуора, Е.И. Сермяжко, А.И. Ходор, W. Griffiths, S. Neven и др.);
  • длительная и массивная психическая депривация (А.Л. Венгер, Л.Н. Винокуров, А.И. Захаров, И.А. Коробейников, М.И. Лисина, З. Матейчик, В.М. Слуцкий, L.Y. Varrow и др.);
  • соматическая ослабленность ребенка (Т.А. Власова, Б.Д. Воронков, Е.К. Глушкова, Р.А. Даирова, Ю.И. Дауленскене, Д.Н. Исаев, А.О. Дробинская, В. Wojnarowska и др.);
  • нарушения формирования отдельных психических функций вследствие нарушений со стороны ЦНС (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Т.Г. Визель, М. Вагнерова, Т.В. Егорова, С.Д. Забрамная, Н.К. Корсакова, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, Ю.В. Микадзе, Л.И. Переслени, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, X. Спионек, Л.С. Цветкова, А.Н. Цымбалюк, Й. Шванцара, К. Sadowskj и др.);
  • нарушения эмоционально-волевой сферы функционального характера (Л.И. Божович, Н.Л. Белопольская, Ю.И. Дауленскене, А.О. Дробинская, Л.Н. Винокуров, И.Л. Воропаева, А.И.Захаров, Л.В. Кузнецова, A.M. Прихожан, А.С. Спиваковская и др.);
  • нарушения формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия) (Т.Г. Визель, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Л.С. Цветкова, Т.Б. Филичева и др.).
  • нарушения моторной сферы (М.М. Безруких, И.П. Брязгунов, Н.Н. Заваденко, А.Н. Корнев, В.Р. Кучма, Н.Т. Лебедева, Н.И. Озерецкий, А.Г. Платонова и др.);
  • полифакторная природа школьной дезадаптации (Э.М. Александровская, Н.П. Вайзман, М.Р. Битянова, С.А. Беличева, В.В. Зарецкий, Г.Ф. Кумарина, И.А. Коробейников, И.Ю. Кулагина, И.А. Менчинская, Л.И. Переслени, Л. Шванцара, Й. Шванцара, Т.А. Шилова и др.).

Из вышеизложенного следует, что природа школьной неуспешности учащихся образовательных учреждений общего вида может быть обусловлена следующим комплексом факторов: состоянием физического здоровья, качеством функционирования ЦНС, особенностями семейной ситуации, состоянием операционально-технической и регуляционной сторон учебной деятельности школьников.

Анализ результатов психолого-педагогических исследований показывает, что состояние психической сферы неуспешных в учебной деятельности младших школьников имеет ряд особенностей: недостаточная сформированность высших психических функций (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Т.Г. Визель, С.Н. Котягина, Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия, М.Ю. Максименко, Н.Г. Манелис, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова и др.); несформированность произвольной регуляции деятельности (Л.С. Белкин, Н.И. Гуткина, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова, Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, З. Тржесоглава и др.); снижение учебной мотивации (У. Глассер, В. Грабал, С.И. Краснов, И.Ю. Кулагина, И. Лампгер, А.К. Маркова и др.); негативные эмоциональные переживания, заниженная самооценка (А.В. Захаров, С.А. Беличева, К.М. Гуревич, Ю.И. Дауленскене, В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, Г.А. Косырева, А.И. Липкина, Н.Г. Лусканова, Е. Олинкуора, Л.С. Славина и др.); нарушение системы связей и отношений с другими участниками образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, P.P. Кондратов, Я.Л. Коломинский, А.А. Кирсанов, А.А. Реан, Л.С. Славина, О.Н. Урбанская и др.). Степень выраженности отмеченных особенностей указывает на «доклинический характер расстройств», кроме того, отмечаемые дисфункции носят обратимый характер и требуют использования в реабилитационной работе психолого-педагогических методов (Ю.И. Дауленскене, Г.Ф. Кумарина, С.Н. Котягина, А.Р. Лурия, Н.Г. Лусканова, Е.Н. Мастюкова, З. Тржесоглава и др.). Таким образом, качественное своеобразие психической сферы неуспешных в учебной деятельности детей, позволяет, во-первых, говорить о феномене школьной неуспешности; во-вторых, определить психолого-педагогическое понятие «неуспешный в учебной деятельности ребенок» – учащийся общеобразовательной школы, имеющий низкие показатели по различным параметрам учебной деятельности, приводящие к формированию неустойчивой адаптации.

Имеющиеся психолого-педагогические исследования были сосредоточены на преимущественном анализе одного из аспектов реализации младшими школьниками ведущей деятельности: стиль учебной деятельности, отношение к учению («внутренняя позиция школьника»), обучаемость детей, общие и специфические умственные способности (Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.К. Иванова, Г.Ф. Кумарина, Н.П. Локалова, Н.И. Мурачковский, Н.А. Менчинская, Л.С. Славина, W. Gaddes, R. Best, P. Lang и др.).

В последнее время в рамках личностно-деятельностного подхода появились работы, обозначившие возможные перспективы системной реабилитационной работы с детьми младшего школьного возраста (И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева).

В некоторых трудах рассматриваются организационные моменты оказания практической психологической помощи школьникам с трудностями в обучении в рамках общеобразовательной школы (С.Д. Забрамная, О.В. Заширинская, Г.Ф. Кумарина, Л.И. Переслени, Н.П. Слободянник, А.А. Шишковская, Е.А. Ямбург), однако они преимущественно посвящены учащимся с задержкой психического развития (ЗПР).

В контексте изучаемой проблемы, интерес представляет группа педагогических работ по реализации индивидуального подхода в обучении и воспитании (Л.М. Зюбин, A.M. Колесова, М.И. Любицина, Л.Д. Магазинник, Н.И. Мурачковский, Е.С. Рабунский, и др.), где показаны способы организации учебного процесса на отдельных его этапах.

Следует также отметить работы, в которых предпринята попытка связать воедино элементы симптоматического и этиологического подходов (А.Ф. Ануфриева, С.В. Вахрушев, С.Н. Костромина, Н.П. Локалова и др.). Однако в рамках упомянутого подхода рекомендации по коррекции носят строго предметный характер.

Концепции психолого-педагогического сопровождения (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина) учащихся в своей основе опираются на описание типичных трудностей в обучении по следующим параметрам: феноменология, возможные психологические причины, рекомендации по сопровождению. Такой подход не учитывает вариативность психического развития неуспешных в учебной деятельности школьников, и рекомендации по сопровождению ориентированы на некого «среднего» учащегося, испытывающего трудности в обучении.

Значительный интерес представляет ряд нейропсихологических работ, в которых уделяется внимание выделению и описанию типов психического онтогенеза (А.В. Семенович, А.А. Цыганок), вариантов отклонений в развитии ВПФ (Т.В. Ахутина, Т.Г. Визель, Н.М. Пылаева, Л.В. Яблокова и др.), нейропсихологических синдромов дефицита когнитивной сферы (Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, С.Н. Котягина, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова). Применение данного подхода во многом ограничено церебрально-органическим происхождением описанных нарушений и дефицитов развития.

Обзор психолого-педагогических работ показывает, что проблема школьной неуспешности в младшем школьном возрасте является недостаточно разработанной: во-первых, исследования сосредоточиваются на анализе одной из сторон проблемы школьной неуспешности (трудностях овладения учебными навыками, взаимоотношениях с педагогами, характере межличностного общения в классном коллективе и т.д.), во-вторых, психокоррекционная работа с данной категорией не носит системного характера; в-третьих, рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению ориентированы на некого «среднего» учащегося, испытывающего трудности в обучении.

Подобная реальность определяет необходимость выделения и описания типов психического развития младших школьников, неуспешных в учебной деятельности. Разработка данной типологии в рамках индивидуально-дифференцированного подхода позволит разработать вариативную модель психолого-педагогического сопровождения младших школьников, что позволит обеспечить индивидуальную траекторию развития каждого ребенка.

Методологической основой типологии психического развития детей в рамках феномена школьной неуспешности являются: культурно-историческая концепции развития ВПФ (Л.С. Выготский), теория функциональных систем (П.К. Анохин, А.Р. Лурия) с учетом представлений об условиях нормального психического развития (Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия).

Вышеизложенное позволяет предположить, что типологизация младших школьников, неуспешных в учебной деятельности, должна строиться на основании учета таких структурообразующих факторов, как: состояние физического здоровья, качество функционирования ЦНС; особенности семейной ситуации; состояние операционально-технической и регуляционной составляющих учебной деятельности школьников.

Во второй главе «Характеристика обследуемого контингента, организация и методы исследования» описывается экспериментальная группа; дается обоснование и описание методов, использованных в исследовании.

Эксперимент проводился на базе психолого-медико-социального центра (ПМСЦ) «Взаимодействие» ЮАО МКО в период с 1998 по 2003 гг. Исследуемую выборку составили 260 детей в возрасте 8-10 лет, обучающиеся во 2-4 классах общеобразовательной школы.

Противопоказаниями для включения детей в экспериментальную группу являлись:

  • умственная отсталость;
  • тяжелое поражение ЦНС перинатального, травматического и инфекционного генеза (в том числе наличие эпилептических припадков в анамнезе);
  • психические заболевания (а также наличие психических заболеваний у членов семьи, близких родственников);
  • глубокие расстройства зрения и слуха, выраженные речевые дефекты;
  • наличие острой и хронической соматической патологии;

При необходимости психическое состояние детей, с целью исключения психоневрологической симптоматики, оценивалось медицинским консилиумом.

В методологическую основу психодиагностического этапа легли следующие принципы: системности, нормативности и возрастной обусловленности (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, О.Н. Усанова и др.), полифакторности и иерархичности нарушений (Г.А. Бурменская, Т.А. Власова, И.В. Дубровина, С.Д. Забрамная, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, В.И. Лубовский, Н.И. Непомнящая, Л.И. Переслени и др.), гетерохронности развития (В.В. Лебединский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.).

Исследование базировалось на качественно-количественном подходе, предполагающем дополнение стандартизированных психодиагностических методов данными содержательного психологического анализа (В.И. Лубовский).

При интерпретации результатов психологической диагностики и оценке реабилитационного потенциала школьников учитывались данные медицинского и психологического анамнеза о развитии детей, анализ семейной ситуации. Анализ семейной ситуации включал сбор формальных социологических данных, дополненных с помощью «Схемы психологического анализа» (И.А. Коробейников, 2002).

Оценка различных аспектов психической деятельности младших школьников, испытывающих трудности в обучении, проводилась с помощью полифункционального комплекса диагностических методик, состоящего из трех взаимодополняющих блоков.

1-й блок – изучение особенностей операционально-технической стороны учебной деятельности, включающее оценку интеллектуального развития детей и оценку сформированности наиболее значимых для овладения учебными навыками психических функций. Для оценки интеллекта использовался «Тест интеллекта Д. Векслера» (WISC). Качественная оценка степени сформированности высших психических функций проводилась по методике «Нейропсихологическая диагностика детей» (Л.С. Цветкова, 1998). Квалификация полученных результатов проводилась в соответствии с ранее разработанными параметрами оценки изучения психических процессов[2].

2-й блок – изучение регуляционной стороны учебной деятельности, включающее оценку уровня сформированности произвольной регуляции, определение школьной мотивации и комплексное обследование эмоционально-личностной сферы младших школьников. Уровень сформированности произвольной регуляции оценивался по методике «Оценка уровня развития произвольности» (Л.И. Цеханская, 1978). С целью определения школьной мотивации учащихся, использовалась «Анкета для определения школьной мотивации младших школьников» (Л.Г. Лусканова, 1993). Диагностика особенностей эмоционально-личностной сферы учащихся проводилось на основе комплекса апробированных методик: «Тест школьной тревожности Филлипса», «Оценка выраженности объектных школьных страхов» (В.А. Петченко, 1999), «Оцени себя» (Т.Д. Марцинковская, 1997), опросник «Чувство личностной недостаточности» (А.Д. Захаров, 1983).

3-й блок – изучение взаимоотношений со сверстниками, определение статусного места неуспешных в учебной деятельности школьников в классе. Использовались две модификации метода социометрии (в зависимости от возраста обследуемых детей) – методика «Два домика», «Маски» (А.Л. Венгера, Н.К. Цукерман, 1993).

По завершении каждого диагностического блока, с учетом данных этапа предварительного сбора информации, проводилось последовательное выстраивание возможных типов школьной неуспешности. Обобщением типологических картин всех диагностических блоков стало выделение «психологических синдромов» у младших школьников, неуспешных в учебной деятельности[3].

В третьей главе «Типология психологических синдромов школьной неуспешности» представлено описание результатов диагностики и анализ различных аспектов психической деятельности младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Выделены, описаны и номинированы различные психологические синдромы школьной неуспешности у младших школьников общеобразовательной школы. Проведено сопоставление полученных данных с данными из работ по нейропсихологии, логопедии и специальной педагогике. Определены направления и векторы реабилитационной работы.

Последовательное проведение детей через все диагностические блоки позволило поэтапно выстраивать возможные типы школьной неуспешности младших школьников.

Анализ предварительной информации о психическом развитии.

Факторный анализ состояния физического здоровья и качества функционирования ЦНС выявил, что неблагоприятный органический фон отмечается у 46,5% детей выборки; сопоставление с анализом семейной ситуации показало, что 42,3% из них относятся к категории социально неблагополучных детей. Полученные данные являлись важным звеном в оценке реабилитационного потенциала детей и номинации «психологических синдромов» школьной неуспешности.

Особенности операционально-технической составляющей учебной деятельности.

Результаты исследования интеллектуальной сферы («Тест интеллекта Д. Векслера») позволили разделить учащихся на группы в зависимости от уровня интеллектуального развития (таблица 1).

Таблица 1. Распределение неуспешных в учебной деятельности младших школьников с различными показателями интеллектуального развития

IQ (в баллах)

Качественные уровни

Количество детей


абсолютное число

%

110-119

Хорошая норма

60

23


90-109

Средний уровень

133

51,2


80-89

Сниженная норма

37

14,2


70-79

Пограничный уровень

30

11,6


Анализ результатов показал, что основная часть (51%) неуспешных в учебной деятельности младших школьников общеобразовательной школы имеет средний уровень интеллектуального развития.

Сопоставление предварительной информации о психическом развитии детей с результатами, полученными при исследовании интеллектуальной сферы, позволило выделить типы неуспешных в учебной деятельности младших школьников по результатам первого диагностического блока (таблица 2).

Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики – вычисление χ2 - критерия Пирсона.

Таблица 2. Типы неуспешных в учебной деятельности младших школьников по результатам I блока диагностики

I

физическое здоровье

II

отклонения в функционировании ЦНС

III

социальное благополучие

IV

уровень интеллектуального развития

Количество детей

абсолютное число

%

N

N

N

«хорошая норма»

46

17,7

N

N

N

«средний уровень»

5

1,9

N

N

О

(«орошая норма»

4

1,5

N

N

О

«средний уровень»

76

29,2

N

N

О

«сниженная норма»

8

3,1

N

О

N

«хорошая норма»

4

1,5

N

О

О

«средний уровень»

3

1,2

О

N

N

«средний уровень»

1

0,4

О

N

N

«хорошая норма»

6

2,3

О

N

О

«средний уровень»

9

3,5

О

О

N

«средний уровень»

39

15

О

О

N

«сниженная норма»

12

4,6

О

О

О

«сниженная норма»

17

6,5

О

О

О

«пограничный уровень»

30

11,6

Где N

Принятый нами качественно-количественный подход к оценке состояния школьной неуспешности, обусловил дополнение количественных результатов («Тест интеллекта Д. Векслера») данными нейропсихологического обследования («Методика нейропсихологической диагностики» Л.С. Цветковой, 1998), дающими качественную характеристику отдельных составляющих интеллектуального развития. Профиль состояния ВПФ младших школьников, полученный в результате нейропсихологического анализа, представлен на рисунке 1.

Рис 1. Профиль состояния высших психических функций неуспешных в учебной деятельности младших школьников

Полученный профиль состояния ВПФ показывает наличие у всех респондентов экспериментальной группы несформированности высших психических функций (ВПФ) различной степени выраженности (р<0,01[4]) и в различных сочетаниях. Факт вариативности состояния ВПФ у неуспешных в учебной деятельности младших школьников является важным звеном в выделении «психологических синдромов» школьной неуспешности.

Особенности регуляционной составляющей учебной деятельности.

По степени сформированности произвольной регуляции деятельности («Оценка уровня развития произвольности» Л.И. Цеханской, 1978) младшие школьники были разделены на группы, представленные на рисунке 2.

Рис 2. Профиль сформированности произвольной регуляции деятельности у неуспешных в учебной деятельности младших школьников

Низкий уровень сформированности произвольной регуляции деятельности наблюдался у 53,9%[5] детей исследуемой группы.

Определена вариативность в состоянии школьной мотивации неуспешных в учебной деятельности школьников («Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов» Н.Г. Лускановой, 1993), а именно: хорошая мотивация – 5,4%; положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебными сторонами – 12,7%; низкая мотивация отмечается у 81,5% и 0,4% детей испытывают негативное отношение к школе (выраженное состояние дезадаптации).

Имеющиеся факты о негативном влиянии «неуспешности в реализации ведущей деятельности» на состояние эмоциональной сферы детей нашли подтверждение в результатах следующего этапа диагностического обследования.

Так, изучение уровня и характера тревожности, связанного со школой («Тест школьной тревожности Филлипса») позволило констатировать, во-первых, наличие школьной тревожности у всех респондентов, во-вторых, вариативность в степени ее выраженности в зависимости от биологических и социальных факторов (р< 0,01).

Уточнение характера школьной тревожности было проведено при использовании наглядной репрезентации степени проявления состояния страха (методика «Оценка выраженности объектных школьных страхов» В.А. Петченко, 1999). Результаты представлены на таблице 3.

Таблица 3. Уровень выраженности объектных школьных страхов у неуспешных в учебной деятельности младших школьников

Показатель выраженности школьных страхов

Количество детей

абсолютное число

%

Низкий уровень

13

5

Средний уровень

29

11,2

Высокий уровень

218

83,8

83,8% детей выборки имеют высокую степень выраженности объектных школьных страхов, что свидетельствует о выраженном эмоциональном неблагополучии младших школьников, неуспешных в учебной деятельности.

Исследование самооценки неуспешных в учебной деятельности школьников (методика «Оцени себя» Т.Д. Марцинковской, 1997) позволило получить данные, представленные на рисунке 3.

Рис 3. Профиль самооценки у неуспешных в учебной деятельности младших школьников.

Преобладание низкой самооценки – 89,2% детей экспериментальной группы можно объяснить повышенной возрастной сензитивностью младших школьников к негативной оценке со стороны других участников образовательного процесса.

Отмечается корреляция между низкой самооценкой и признаками личностной недостаточности (опросник «Чувство личностной недостаточности» А.Д. Захарова, 1983), имеющими место у неуспешных в учебной деятельности младших школьников (р>0,01).

Исследование регуляционной стороны учебной деятельности при наличии определенной вариативности в ее состоянии позволило выделить некоторые доминирующие тенденции: низкий уровень сформированности произвольной регуляции деятельности (53,9%); низкая школьная мотивация (81,9%), высокий уровень выраженности объектных школьных страхов (83,8%); низкая самооценка коррелирующая с признаками личностной недостаточности (89,2%)

По результатам двух диагностических блоков выделены следующие типы младших школьников, неуспешных в учебной деятельности (таблица 4).

Таблица 4. Типы неуспешных в учебной деятельности младших школьников по результатам I и II блоков диагностики

состояние физического здоровья

качество функционирования ЦНС

социальное благополучие

Уровень интеллектуального развития

школьная тревожность

самооценка

количество детей

абсолютное число

%

N

N

N

N

N

N

13

5,0

N

N

N

N

0

0

38

14,6

N

N

О

N

0

0

80

30,8

N

N

О

Сниженная N

0

0

8

. 3,1

О

О

N

Сниженная N

0

0

12

4,6

О

О

N

N

0

0

36

13,8

О

N

N

N

N

N

14

5,4

О

О

О

Сниженная N

0

0

17

6,5

N

О

О

N

N

0

12

4,6

О

О

О

Пограничный уровень

N

0

1

0,4

О

О

О

Пограничный уровень

N

0

29

11,2

где N

На базе представленного соотношения факторов у значимой части неуспешных в учебной деятельности детей формируется либо неустойчивая (акцентуированная) адаптация, либо патологическая адаптация (Л.В. Кузнецова, Е.А. Чернышева).

Изучение взаимоотношений со сверстниками.

Отчетливым критерием социально-психологической адаптации являются взаимоотношения неуспешных в учебной деятельности детей с другими участниками образовательного процесса, прежде всего, со сверстниками. Исследование взаимоотношений со сверстниками («Два домика», «Маски» А.Л. Венгера, Н.К. Цукерман) позволило выделить две группы школьников по уровню «статусного благополучия»: группа принятых детей – 59,2%, группа отвергнутых детей – 40,8%. Среди школьников исследуемой категории ни один ребенок не попал в статистическую группу лидеров.

На основе сопоставления влияния факторов, определяющих школьную неуспешность и с учетом сложившихся симптомокомплексов, в рамках феномена школьной неуспешности выделяются «психологические синдромы».

Определяя сложившиеся симптомокомплексы как «психологические синдромы», мы исходили из понимания синдрома как особенности индивидуального варианта развития (Л.А. Венгер, А.О. Дробинская, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Т.А. Шилова), как «варианта онтогенеза психики» (А.В. Семенович). Опирались на данные использования понятия «психологический синдром» для описания той части детской популяции, которую можно определить как неблагополучную, дезадаптивную относительно ведущей деятельности, синдромный анализ которой выявляет в каждом случае особую картину, обусловленную влиянием конкретных факторов, определяющих структуру синдрома. Таким образом, в рамках феномена школьной неуспешности на основе выявления структурообразующего фактора, снижающего эффективность учебной деятельности, и комбинирующейся вокруг него качественно своеобразной симптоматики, было выявлено одиннадцать синдромов школьной неуспешности (рисунок 5).

% от общего количества детей выборки

Рис 4. Типология психологических синдромов школьной неуспешности.

Выявление ведущего фактора, определяющего структуру синдрома, является основой для номинирования выделенных психологических синдромов

  • Первый синдром – несформированность произвольной регуляции деятельности на фоне воспитания по типу гипоопеки.
  • Второй синдром – школьная тревожность на фоне эмоциональной депривации.
  • Третий синдром – «интеллектуальная пассивность» на фоне воспитания по типу гипоопеки.
  • Четвертый синдром – недоразвитие речевой сферы на фоне педагогической запущенности.
  • Пятый синдром – снижение работоспособности на отягощенном органическом фоне.
  • Шестой синдром – мотивационная незрелость и социальная неуспешность на соматически отягощенном фоне.
  • Седьмой синдром – снижение интеллектуального развития и невротизация на отягощенном органическом фоне.
  • Восьмой синдром – задержка формирования базовых психических процессов при педзапущенности на отягощенном органическом фоне.
  • Девятый синдром – снижение интеллектуального развития и эмоционально-личностная незрелость при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне.
  • Десятый синдром – пограничный уровень интеллектуального развития при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне.
  • Одиннадцатый синдром – выраженная школьная дезадаптация на отягощенном органическом фоне.

Сравнительный анализ психологических синдромов школьной неуспешности с ранее выявленными у этих же детей с нейропсихологическими синдромами показал, во-первых, сходство особенностей состояния психических процессов; во-вторых, подтвердил следующие положения:

  • несформированность психических функций не всегда является ведущим фактором, определяющим школьную неуспешность детей;
  • несформированность ВПФ у детей может быть обусловлена не только факторами органического ряда, но и социальными факторами;
  • несформированность психических функций, обусловленная негативным воздействием факторов социального ряда, имеет качественно иное выражение по сравнению с несформированностью ВПФ органического ряда.

Анализ состояния школьных навыков у учащихся при различных психологических синдромах выявил зависимость сформированности навыков письма, чтения и счета от соотношения факторов, определяющих структуру при различных синдромах школьной неуспешности:

  • нарушение письма отмечается при всех психологических синдромах школьной неуспешности за исключением синдрома недоразвития речевой сферы на фоне педагогической запущенности (4 тип), при котором ведущее место в оценке состояния письма занимают речевые аграмматизмы. Дисграфия, в зависимости от типа школьной неуспешности, имеет различный характер: 1, 2, 7 тип – сенсорный[6], 5 тип – моторный, а 3, 8, 9, 10, 11 тип – сенсомоторный;
  • нарушение чтения отмечается при всех синдромах школьной неуспешности и, как и дисграфия, носит различный характер: 1, 2, 3, 7 тип – сенсорный, 5 тип – моторный, 8 тип – сенсомоторный, 4, 9 типы – семантический, 10, 11 типы – смешанный характер дислексии;
  • нарушения счета также отмечаются при всех психологических синдромах, причем дискалькулия обусловлена различными факторами: 1, 2, 3, 7, 5, 8 тип – несформированностью пространственных представлений, 4, 9, 10, 11 – низким уровнем сформированности мыслительных процессов.

В ряду психологических синдромов выделяется синдром мотивационной незрелости и социальной неуспешности на соматически отягощенном фоне, при котором, в отличие от других синдромов, не отмечается первичных нарушений школьных навыков; некоторое ухудшение школьных навыков отмечается в ситуации повышения эмоционального напряжения, что обусловлено незрелостью регуляционной составляющей учебной деятельности.

Сопоставление различных синдромов школьной неуспешности с состоянием базовых школьных навыков (письмо, чтение, счет) произведено не только на уровне качественного анализа состояния ВПФ у неуспешных в учебной деятельности детей, но и на основе анализа письменных работ и проверки техники чтения учащихся, что подтверждает достоверность полученных в исследовании результатов.

Детальный разноуровневый анализ факторов, определяющих трудности в обучении, позволяет качественно обогатить ранее разработанные нейропсихологические и педагогические типологии данного контингента детей в рамках индивидуально-дифференцированного подхода.

Результаты исследования показали, что неуспешные в учебной деятельности младшие школьники общеобразовательной школы составляют особую категорию детей, выделяемую на основе степени их успешности в ведущей деятельности и нуждающуюся в системе психолого-педагогических мер, направленных на устранение дисбаланса между актуальным состоянием детей и требованиями социальной и образовательной среды (системная реабилитация).

Системная реабилитационная работа должна строиться с учетом как общих методологических требований к организации реабилитационного процесса, так и с учетом ведущего структурообразующего фактора, выявленного при каждом психологическом синдроме школьной неуспешности.

Здесь и далее выделяется преимущественный тип дисграфии (дислексии, дискалькулии).

В соответствии с общими методологическими требованиями системный подход к организации реабилитационного процесса предполагает единство и взаимодополняемость двух направлений работы:

  • непосредственное реабилитационное воздействие на ребенка;
  • опосредствованное реабилитационное воздействие на ребенка.

Независимо от ведущего фактора с учетом дезадаптивной триады (В.П. Кащенко, И.А. Коробейников), имеющей место у младших школьников, неуспешных в учебной деятельности (Л.В. Кузнецова) непосредственное реабилитационное воздействие на ребенка предполагает работу по двум взаимосвязанным блокам:

I блок – развитие высших психических функций и умственных способностей младших школьников.

II блок – коррекция эмоционально-личностных особенностей учащихся.

Опосредствованное реабилитационное воздействие на ребенка оказывается путем коррекции педагогической позиции родителей и педагогов.

Определение приоритета реабилитационного воздействия зависит от выделенного при каждом психологическом синдроме ведущего фактора, определяющего его структуру. В зависимости от ведущего фактора, определяющего структуру психологического синдрома, определены три вектора реабилитационной работы:

  • вектор развития операционально-технической стороны учебной деятельности, предполагающий первоочередное воздействие на развитие высших психических функций и умственных способностей.(4, 5, 8 синдромы);
  • вектор коррекции регуляционной стороны учебной деятельности, предполагающий первоочередное воздействие на особенности эмоционально-личностного развития. (1, 2, 3, 6 синдромы);
  • вектор развития и коррекции всех составляющих учебной деятельности, предполагающий разнозначное воздействие как на познавательную, так и на эмоциональную сферу (7, 9, 10, 11 синдромы).

Подходы к организации системной реабилитационной работы при различных психологических синдромах у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности, представлены на таблице 5.

Векторы реабилитационной работы

Психологические синдромы школьной неуспеваемости

Форма реабилитационной работы

Непосредственное реабилитационное воздействие

Опосредствованное реабилитационное воздействие

I блок

II блок

Вектор развития операционально-технической стороны учебной деятельности

Синдром недоразвития речевой сферы на фоне педагогической запущенности (4 тип)

Групповая

Приобретенное воздействие на развитии речемыслительных процессов обобщения, анализа и синтеза

Равнозначное воздействие

Обучающий семинар для родителей

Синдром снижения работоспособности на отягощенном органическом фоне (5 тип)

Индивидуально-групповая

равнозначное воздействие

равнозначное воздействие

Родительское партнерство

Синдром задержки формирования базовых психических процессов при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне (8 тип)

Индивидуальная

равнозначное воздействие

приоритетное воздействие на раскрытии потенциальных возможностей детей

обучающий семинар для родителей

Вектор коррекции регуляционной стороны учебной деятельности

Синдром формирования произвольной регуляции деятельности на фоне воспитания по типу гиперопеки (1 тип)

Групповая

приоритетное воздействие на развитии произвольного внимания и его свойств, развитии восприятия различной модальности

приоритетное воздействие на раскрытии потенциальных возможностей детей

обучающие семинары и тренинги дня родителей

Синдром школьной тревожности на фоне эмоциональной депривации (2 тип)

Групповая

равнозначное воздействие

Приоритетное воздействие на поиск предпочитаемых детьми сфер взаимодействия

семейная терапия

Синдром «интеллектуальной пассивности» на фоне воспитания по типу гиперопеки (3 тип)

Индивидуально-групповая

Приоритетное воздействие на развитие пространственного и зрительно-пространственного восприятия; оптико-конструктивной деятельности

приоритетное воздействие на развитии первичных рефлексивных навыков

обучающие семинары и тренинга для родителей.

Синдром мотивационной незрелости и социальной неуспешности на соматически отягощенном фоне (6 тип)

Групповая

равнозначное воздействие

приоритетное воздействие на поиск предпочитаемых детьми сфер взаимодействия и развитие первичных рефлексивных навыков

Родительское партнерство

Вектор развития и коррекции всех составляющих учебной деятельности

Синдром снижения интеллектуального развития и невротизации на отягощенном органическом фоне (7 тип)

Индивидуальная

приоритетное воздействие на развитии пространственного и зрительно-пространственного восприятия, развитии мыслительных процессов обобщения, анализа и синтеза

приоритетное воздействие на поиск предпочитаемых детьми сфер взаимодействия

Родительское партнерство

Синдром снижения интеллектуального развития и эмоционально-личностной незрелости при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне (9 тип)

Индивидуальная

приоритетное воздействие на развитии мыслительных процессов обобщения, анализа и синтеза

приоритетное воздействие на восстановлении ситуации доверия и развитии первичных рефлексивных навыков

обучающие семинары для родителей и значимых взрослых

Синдром пограничного уровня интеллектуального развития при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне (10 тип)

Индивидуальная

равнозначное воздействие

равнозначное воздействие

обучающие семинары для родителей и значимые взрослых

Отметим, что при синдроме выраженной школьной дезадаптации на отягощенном органическом фоне (11 синдром) отмечается выраженное несоответствие психофизиологического статуса учащихся требованиям обучения в массовой школе, что обусловливает их перевод на обучение по специализированной программе.

В заключении подводится итог теоретического и экспериментального изучения психологических синдромов неуспешных в учебной деятельности младших школьников общеобразовательной школы.

Показано, что качественное своеобразие психической сферы младших школьников, неуспешных в учебной деятельности, позволяет говорить о феномене школьной неуспешности, обладающей определенной вариативностью. В рамках теории происхождения и типологии причин, обусловливающих трудности в обучении, определены структурообразующие факторы различных типов школьной неуспешности. Доказывается правомерность определения сложившихся симптомокомплексов как психологических синдромов школьной неуспешности.

Констатируются как общие, так и специфические закономерности психического развития учащихся при различных психологических синдромах школьной неуспешности. Доказывается, что выделение ведущего фактора в структуре того или иного психологического синдрома школьной неуспешности позволит определить реабилитационный потенциал и основные векторы коррекционной работы при различных типах школьной неуспешности.

В приложении представлена технология организации комплексной психолого-педагогической реабилитации неуспешных в учебной деятельности детей в рамках общеобразовательной школы, центрах развития и коррекции, психолого-медико-социальных центрах.

Выводы:

  1. Симптомокомплексы, объединенные вокруг одного из факторов, определяющих школьную неуспешность, являются основой типологизации психического развития неуспешных в учебной деятельности младших школьников, имеющих «доклинический уровень расстройств».
  2. Качественно своеобразная симптоматика, комбинирующаяся вокруг ведущего фактора, определяющего школьную неуспешность, позволяет говорить об одиннадцати психологических синдромах у неуспешных в учебной деятельности младших школьников с разным удельным весом факторов биологического и социального ряда.
  3. На основе выделения ведущего структурообразующего фактора возможно номинирование одиннадцати качественно отличных психологических синдромов у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности.
  4. Системная реабилитационная работа должна строиться с учетом как общих методологических требований к организации реабилитационного процесса, так и с учетом ведущего, структурообразующего фактора, выявленного при каждом психологическом синдроме школьной неуспешности.
  5. Вариативная типология особенностей психического развития младших школьников, неуспешных в учебной деятельности, позволяет определить векторы приоритетного реабилитационного воздействия в зависимости от ведущего фактора, определяющего структуру синдрома:
  • вектор развития операционно-технической стороны учебной деятельности, предполагает развитие когнитивной сферы (4, 5, 8 типы);
  • вектор коррекции регуляционной составляющей учебной деятельности, предполагает коррекцию эмоционально-личностной сферы (1, 2, 3, 6 типы);
  • вектор развития и коррекции всех составляющих учебной деятельности, предполагает как развитие когнитивной сферы, так и коррекцию эмоционально-личностной сферы (7, 9, 10, 11 типы).

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены значимые теоретические и научно-практические результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

  1. Староверова М.С. Вариативность психического развития младших школьников общеобразовательной школы // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Московские педагогические чтения. М., 1999, с. 409-413 (0,15 п.л.).
  2. Чупракова Н.Н., Котягина С.Н., Староверова М.С. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции детей с трудностями в обучении. // Психолог в школе. М. – Обнинск, 1999. – №1, с. 73-76 – доля участия автора 30% (0,5 п.л.).
  3. Староверова М.С., Чупракова Н.Н., Котягина С.Н. Психокоррекционная работа с детьми, испытывающими трудности обучения на основе нейропсихологического подхода // Новые технологии в работе психолого-медико-социальных центров: материалы II городской конференции ПМС Центров. М., 1999, с. 208-211 – доля участия автора 50% (0,04 п.л.).
  4. Староверова М.С. Коррекционная работа как один из путей сохранения психологического здоровья детей с перинатальной энцефалопатией // Здоровье как проблема гуманитарного знания: материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2001, с. 24-27 (0,17 п.л.).
  5. Староверова М.С. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы, пути коррекции. // Директор школы. М. – 2002, № 4, с. 42-45 (0,17 п.л.).
  6. Староверова М.С., Рыжикова Е.И. Вариативность обучаемости детей старшего дошкольного возраста. // Технология развития творческого потенциала дошкольников: материалы научно-методической конференции. М. – Воронеж, 2002 , с. 209-215 – доля участия автора 70% (0,20 п.л.).
  7. Староверова М.С., Скворцова Л.В. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности в овладении навыками письма и чтения (для младших школьников 7-10 лет) // Коррекционная педагогика. Из опыта работы коррекционных учреждений ЮОУ ДО г. Москвы. М, 2003, с. 4-88- доля участия автора 63% (2,21 п.л.).

[1] Концепция специальной психологической помощи в системе образования, 1998.

[2] Котягина С.Н. Особенности формирования психической деятельности у детей с резидуальной энцефалопатией. Дисс. канд. психол. наук. М., 2003.

[3] Для обработки полученных данных использовались методы математической статистки - вычисление χ2 – критерия Пирсона.

[4] Для статистической проверки различий в распределениях показателей здесь и далее использован χ2 – критерий.

[5] Здесь и далее указан % от общего количества детей выборки. (260 чел.)

[6] Здесь и далее выделяется преимущественный тип дисграфии (дислексии, дискалькулии)



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2021 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2021 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика