Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: нейропсихологический анализ

Диссертант: Фотекова Татьяна Анатольевна
Год защиты: 2003
Ученая степень: доктор психологических наук
Специальность: 19.00.04 – Медицинская психология
Научный руководитель: Ахутина Т.В.
Ведущее учреждение: МГПУ
Место выполнения: МГУ им. М.В. Ломоносова
Оппоненты: Леонтьев А.А., Коробейников И.А.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Фотекова Татьяна Анатольевна

СОСТОЯНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ И ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Наиболее распространенными вариантами отклоняющегося развития у детей являются общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза. Проблема изучения этих состояний находится на стыке таких научных дисциплин как логопедия, специальная психология и нейропсихология. В настоящее время эти формы отклонений в развитии рассматриваются как самостоятельные варианты дизонтогенеза. В то же время в специальной литературе имеются сведения о значительном сходстве в характеристиках вербальных и невербальных психических функций у детей этих категорий развития. Так, известно, что в том и другом случае наблюдается несформированность внимания, памяти, мышления и разных сторон речи.

Нарушения высших психических функций (ВПФ), в частности речи, у взрослых и способы восстановительной работы при ней глубоко исследованы в отечественной нейропсихологии (Лурия, 1947, 1948, 1969, 1973, Глозман, 1974, Ахутина, 1975, 1989, Цветкова, 1988 и др.). Однако, в соответствии с принципом динамической организации и локализации ВПФ данные о патологии речи и других функций у взрослых не могут быть перенесены на детскую популяцию и применены для понимания механизмов вербальных и невербальных трудностей у детей.

В детском возрасте недостаточность высших психических функций возникает не на фоне локальной мозговой патологии, как это происходит у взрослых больных, а является следствием функциональной незрелости и ранних резидуальных мозговых нарушений диффузного характера (Лебединский, 1985, Ковшиков, 1985, Мастюкова, 1977, 1981, Фишман, 1989 и др.). Вариативность во времени возникновения, объеме и локализации таких нарушений, вероятно, и порождает разнообразие в проявлениях дефицитарности высших психических функций. Недостаток знаний о причинах, механизмах и основных синдромах несформированности ВПФ снижает эффективность коррекционной работы из-за ее малой целенаправленности и ориентированности, главным образом, на устранение речевой симптоматики при ОНР и коррекцию недостатков познавательной деятельности при ЗПР, без учета системного характера этих проявлений.

На наш взгляд, необходимо целостное комплексное сопоставительное исследование особенностей вербальных и невербальных функций с учетом их динамики при таких вариантах отклоняющегося развития как ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза. Наиболее адекватным этой цели мы считает нейропсихологический подход. Поскольку постановка топического диагноза в детском возрасте принципиально сложна, важно выявить функциональную структуру дефекта при этих состояниях. Такая функциональная диагностика станет основой для целенаправленной коррекционной работы.

Распространенность таких отклонений в развитии как ОНР и ЗПР наряду с препятствующим эффективной коррекции недостатком знаний об их механизмах, о соотношении в их структуре дефицита вербальных и невербальных функций и отсутствием четких критериев дифференциальной диагностики обусловливает актуальность избранной темы исследования.

В качестве методологической основы исследования выступают:

1.   Теория Л.С. Выготского (1960, 1982) о социальном генезе высших психических функций и роли опосредования в их построении.

2.   Учение о системном характере ВПФ и их системной динамической локализации в головном мозге (Выготский, 1960; Лурия, 1969, 1973; Анохин, 1975,1980; Бернштейн, 1962, 1990;)

3.  Принципы синдромного анализа состояния ВПФ с учетом знаний о хроногенном характере локализации функций (Выготский, 1960, Лурия, 1969, 1973).

4. Представления о гетерохронии и индивидуальной неравномерности развития ВПФ, разработанные в психофизиологии и нейропсихологии индивидуальных различий (Небылицын, 1972; Хомская, 1996, 1998; Ахутина, 1997, 1998; Ахутина и др., 1996, 2000; Корсакова и др., 1997, Микадзе, 1999).

Цель исследования: Изучение состояния и динамики вербальных и невербальных функций при ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза в сопоставлении друг с другом и с нормой.

Задачи исследования:

1. С учетом нейролингвистических и нейропсихологических требований разработать методику обследования речи, которая могла бы стать частью комплексной нейропсихологической диагностики ВПФ школьников с нормальным и отклоняющимся развитием.

2. Провести сопоставительное динамическое изучение вербальных и невербальных ВПФ учащихся младшего и старшего школьного возраста с нормальным и отклоняющимся развитием (ОНР, ЗПР).

3. Выявить основные черты сходства и различия между школьниками с ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза на вербальном и невербальном уровнях.

4. Выявить и описать групповые и индивидуально-типологические особенности школьников с ОНР и ЗПР.

5. Разработать   основные   рекомендации   по   организации   коррекционной работы с учетом выявленных особенностей вербальных и невербальных функций.

Объект исследования: особенности высших психических функций и их развития в норме и в условиях дизонтогенеза (ОНР, ЗПР церебрально-органического генеза).

Предмет исследования: системная взаимосвязь и качественное своеобразие в развитии вербальных и невербальных функций и их компонентов у школьников с нормальным   развитием,  ОНР   и      ЗПР   церебрально-органического  генеза  в сопоставлении друг с другом.

Гипотезы исследования:

1. В основе симптомокомплексов ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза лежит отставание в развитии высших психических функций, имеющее системный характер и различные первичные (ведущие) дефекты.

2. 2. У школьников с ЗПР церебрально-органического генеза, также как у детей с ОНР, наблюдается стойкое системное недоразвитие речи, затрагивающее в той или иной мере все этапы порождения и понимания речевого высказывания.

3.   Системная несформированность как вербальных, так и невербальных функций при ОНР и ЗПР имеет стойкий характер и не поддается полной компенсации даже к старшему школьному возрасту.

4. На фоне общего сходства между школьниками с ОНР и ЗПР должны существовать некоторые специфические отличия, обусловленные разным уровнем функционирования передних и задних, лево- и правополушарных мозговых структур.

5.  Категории школьников с ОНР и ЗПР не являются гомогенными, внутри них можно выделись группы с различными     нейропсихологическими синдромами.

Положения, выносимые на защиту:

1. У школьников с ЗПР и ОНР наблюдается сходная по проявлениям, выраженная и стойкая несформированность всех ВПФ. Недоразвитие речи при ЗПР и дефицит невербальных возможностей при ОНР имеют не только вторичный характер. У школьников с ОНР в целом ниже показатели как вербальных, так и невербальных функций (особенно к началу школьного обучения и в старших классах).

2.  На фоне сходной системной несформированности ВПФ у детей с ОНР и ЗПР наблюдаются и специфические отличия. Школьники с ОНР характеризуются менее сформированными функциями серийной организации движений, а также переработки слуховой и кинестетической информации. Дети с ЗПР отличаются большей дефицитарностью программирования и контроля произвольных форм деятельности и переработки зрительно-пространственной информации. В целом, при ОНР больше страдают вторичные, а при ЗПР - третичные отделы коры.

3.   Школьники с ОНР и ЗПР имеют сходную по проявлениям стойкую системную несформированность речевых функций, затрагивающую Р той или иной мере все этапы порождения и понимания речевого высказывания. Вербальные возможности школьников с ОНР и ЗПР в наибольшей степени различаются в начале школьного обучения, а затем постепенно сближаются.

4.  Основные различия в речи между школьниками с ОНР и ЗПР проявляются на этапе внешнего оречевления высказывания. Это связано с характерными для детей с ОНР более грубыми дефектами звукопроизношения в сочетании со стойкими недостатками построения послоговой кинетической программы.

5.   В целом, при сходном уровне несформированности синтагматических речевых связей у учащихся с ЗПР и ОНР, последние имеют более явную недостаточность парадигматических основ речи, что выражается в трудностях выбора артикулем, фонем и лексем.

6   Школьники с дизонтогенетическими вариантами развития характеризуются более явной, чем в норме, внутри- и межиндивидуальной неравномерностью в состоянии вербальных и невербальных функций и представляют собой   не гомогенные группы.

7.  Среди школьников с ЗПР можно выделить группы с преимущественной недостаточностью: 1) программирования и контроля произвольной деятельности; 2) функций переработки слуховой и кинестетической информации; 3) функций переработки зрительно-пространственной и зрительной информации; 4) с равномерным выраженным снижением всех ВПФ.

8.  Среди учащихся с ОНР выделяются три основные группы с преимущественной информированностью: 1) функций серийной организации движений и речи; 2) функций приема, переработки и хранения информации всех модальностей, особенно слуховой и кинестетической; 3) равномерной выраженной несформированностью всех ВПФ.

9.  Для детей разных групп характерна по-разному протекающая динамика ВПФ. В норме она носит устойчиво положительную направленность и наиболее интенсивна в младшем школьном возрасте. У школьников с отклонениями в развитии на фоне положительной динамики одних функций может наблюдаться отрицательная динамика других, что особенно характерно для детей с ЗПР. Наиболее существенно у школьников с дизонтогенезом высшие психические функции улучшаются только к старшему школьному возрасту, что позволяет говорить о стойком, не поддающемся полной компенсации отставании в развитии их психических возможностей.

10. Значительное сходство в причинах и проявлениях недостаточности вербальных и невербальных функций при ОНР и ЗПР церебрально-органического происхождения позволяет рассматривать эти состояния как близкие варианты дизонтогенеза.

11. Школьники с ОНР и ЗПР нуждаются в комплексной коррекции как вербальных, так и невербальных функций с учетом системного характера несформированности ВПФ и выявленных индивидуально-типологических особенностей.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые получены важные для развития детской клинической психологии и специальной психологии данные о системной взаимосвязи вербальных и невербальных функций у школьников с нормальным развитием, ОНР и ЗПР в сопоставительном плане и с учетом их динамики. Впервые получены сведения об особенностях ВПФ учащихся старших классов с ОНР и ЗПР в сопоставлении с нормально развитыми сверстниками. Показана устойчивость и неполная компенсируемость недостаточности ВПФ при этих состояниях. Описаны специфические особенности состояний ОНР и ЗПР, позволяющие лучше понять их структуру. Выявлена неравномерность развития вербальных и невербальных ВПФ как у детей с нормальным развитием, так и особенно у детей с ОНР и ЗПР, что существенно для развития теории нейропсихологии индивидуальных различий. Показана негомогенность категорий школьников с ОНР и ЗПР, выделены и описаны основные группы таких детей с учетом индивидуально-типологических особенностей.

Практическая значимость: полученные данные о специфике несформированности ВПФ при ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза могут быть использованы для дифференциальной диагностики этих состояний, для формирования прогноза и выбора стратегии коррекционного воздействия. Сведения о принципиальном сходстве в состоянии вербальных и невербальных функций при ОНР и ЗПР должны способствовать усилению внимания к коррекции речевой недостаточности при ЗПР и неречевых дефектов при ОНР с учетом системного строения ВПФ. При компенсации системной речевой недостаточности у детей с ЗПР следует особое внимание уделить развитию синтаксиса, связного высказывания, способности к пониманию логико-грамматических отношений. При работе с детьми с ОНР необходимо наряду с синтагматическими речевыми связями развивать парадигматические основы речи (способность к выбору лексем, морфем, фонем, артикулем), а также невербальные ВПФ. Разработанная методика диагностики речевых функций может быть использована логопедами и психологами для выявления речевого статуса и отслеживания динамики речи у детей младшего и старшего школьного возраста.

Достоверность результатов обусловлена использованием теоретически обоснованных методов исследования, достаточным объемом выборки и применением адекватных методов математической статистики при обработке и анализе данных (пакет программ Excel 97, SPSS 10.0.5 for Windows)/

Внедрение работы. Разработанная методика нейропсихологической диагностики речевой недостаточности у школьников разного возраста была внедрена в работу Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Московского комитета образования (МКО), логопедических пунктов ЮЗАО г. Москвы, психолога школы № 573 для детей с тяжелыми нарушениями речи

Полученные результаты были использованы в лекционных курсах по детской нейропсихологии и нейропсихологическим основам коррекционно-развивающего обучения, читаемых на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и факультете возрастной психологии МГППИ, а также в курсе «Специальная психология», прочитанном студентам факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и студентам Института Психоанализа, получающим второе высшее образование.

Апробация работы. Работа апробирована на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ. Результаты были представлены на Всероссийской конференции «Проблемы детской речи - 1999» в Санкт-Петербурге, на межрегиональном семинаре «Проблемы формирования и коррекции речи у детей с нарушениями развития» в Центре лечебной педагогике в Москве (2001). А также на II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурии «А.Р. Лурия и психология XXI века» в Москве (2002), на семинарах для логопедов и психологов в Окружном методическом центре Юго-Западного управления МКО (2001, 2002). Результаты также докладывались на методических семинарах для логопедов и учителей начальных классов, а также на педагогическом совете в школе № 573 для детей с тяжелыми нарушениями речи (1999, 2000, 2001). По теме диссертационного исследования опубликовано 19 работ.

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, шесть глав, выводы, список использованной литературы, состоящий из 349 наименований, в том числе 53 на английском и немецком языках, и приложений. Основной текст диссертации изложен на 302 страницах, снабжен 145 таблицами и 48 рисунками.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, формулируются цели, задачи и гипотезы исследования, раскрывается новизна полученных данных, их теоретическая и практическая значимость.

Глава 1 «Характеристики высших психических функций у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития» представляет собой обзор литературы. Согласно Л.С. Выготскому, генетически основной чертой высших психических функций является их «специфически социальная история». В плане онтогенеза с точки зрения структуры их особенность состоит в опосредованном знаками характере. В функциональном отношении они выполняют новую в сравнении с элементарными функциями роль, связанную с организованным приспособлением к ситуации с предварительным овладением собственным поведением (Выготский, 1960). В 1 разделе рассматривается состояние, динамика, нейропсихологические и нейрофизиологические механизмы развития ВПФ в условиях нормального онтогенеза (Красовская, 1980; Woods, 1980; Симерницкая, 1985; Фарбер и др., 1998; Njokiktjien, 1990; Манелис, 1999; Дубровинская и др., 2000 и др.). В целом, можно выделить три основных фактора, определяющих динамическую локализацию психических функций в онтогенезе: 1) дифференциация и специализация корковых областей; 2) совершенствование их пластической интеграции; 3) развитие избирательной управляемой активации по мере созревания лобных областей коры и их связей с подкорковыми образованиями регуляторной системы (Фарбер и др., 1998).

В этом же параграфе анализируются внутри- и межиндивидуальные различия в характеристиках высших психических функций, приводящие к неравномерности их развития и незавершенности формирования функциональных систем к началу школьного обучения у значительной части детей. Рассматриваются основные группы детей с учетом индивидуально-типологических особенностей (Ахутина, 1996, 1998; Яблокова, 1988). Обсуждаются наиболее типичные проявления школьной неуспеваемости и стоящие за ними механизмы (Симерницкая, 199S; Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997; Микадзе, 1997,1999; Семенович, 2001).

Второй раздел является основным в этой главе и содержит обзор литературных сведений об особенностях состояния и динамики ВПФ в условиях дизонтогенеза (ОНР, ЗПР церебрально-органического генеза). В параграфе 2.1 рассматриваются основные подходы к проблеме дизонтогенеза и его классификации (Лебединский, 1982; Ковалев, 1995). В параграфе 2.2 обсуждаются имеющиеся в логопедии, специальной психологии и нейропсихологии, данные о состоянии вербальных и невербальных функций у школьников с ОНР.

Термин «ОНР» не отражает этиологии и патогенеза речевого дефекта, а лишь свидетельствует о картине его проявлений. Под общим недоразвитием речи подразумеваются сложные речевые расстройства, сопровождающиеся нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее смысловой и звуковой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Филичева, Чиркина, 1999). В отечественной литературе для обозначения выраженной речевой несформированности используется также термин «алалия». В настоящее время в логопедии под алалией понимают отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (Гриншпун, Шаховская, 1989). Четкого разграничения понятий «ОНР» и «алалия» не существует. В некоторых случаях алалия рассматривается как наиболее тяжелый вариант ОНР (Мастюкова, 1990), в других эти состояния напротив разделяются и соотносятся с разными типам нарушений овладенья речью (Соботович, 1984).

В зарубежной литературе для обозначения подобных отклонений в развитии используются различные термины. Одним из наиболее употребимых является "developmental dysphasia (DD)" (Woods, 1985; Njokiktjien, 1990). Под дисфазией развития понимается неприобретенное нейроонтогенетическое расстройство речи, проявляющееся в более значительном отставании экспрессивной речи по сравнению с импрессивной и остальным когнитивным развитием ребенка (Njokiktjien, 1990). Используются также названия

Этиология и патогенез общего недоразвития речи, алалии, DD и SL1 многообразны, однако чаще всего в основе лежит раннее органическое поражение центральной нервной системы, обусловленные действием вредностей в пре-, пери- и постнатальный период или в раннем детстве (Мастюкова, 1990; Njokiktjien, 1990). У большинства таких детей отмечаются неврологические знаки, свидетельствующие о функциональной недостаточности левого полушария. Имеются и правополушарные симптомы, а также проявления, обусловленные дисфункцией мозолистого тела, часто выявляется устойчивая специфическая незрелость (задержка миелинезации) слуховых таламокортикальных путей и межполушарных связей между вторичными отделами слуховой коры (Njiokiktjien, 1990). Т.е. речь идет о билатеральных мозговых повреждениях, недостатках межполушарного взаимодействия и отставания латерализационных процессов (Ковшиков, 1985; Голод, 1985; Johnston etal., 1981; Njiokiktjien, 1990). Природа такого рода отклонений в развитии многофакторная, что делает очень трудным или невозможным решение вопроса о субстрате и патогенезе.

Ряд авторов, ссылаясь на данные клинических и электроэнцефалографических исследований, указывают также на наличие очаговых нарушений мозга в теменно-затылочных областях того или другого полушария (Белова-Давид, 1972), лобно-височных и височных или височно-теменных отведения доминантного полушария (Белогруд и др., 1971; Е.Н. Винарская, 1971). Есть мнение, что имеется недостаточность функций височно-теменно-затылочных областей доминантного по речи полушария, а также патологические влияния со стороны стволово-диэнцефальных структур мозга (Мастюкова, 1972; Мастюкова и др., 1972). Более поздние исследования выявляют отклонения от нормальной полушарной латерализации функций, недостаточность активирующей и регулирующей систем мозга, высокую частоту встречаемости локальных изменений ЭА преимущественно в теменно-височно-затылочных отделах правого полушария в сочетании с дисфункцией стволовых регуляторных структур (Dawson et al., 1989; Рожкова, 1997; Рожкова, Переслени, 2001)

Несмотря на интерес к проблеме речевого недоразвития среди отечественных и зарубежных исследователей, не ясны также механизмы этого состояния. Так, например, согласно разным мнениям, в основе SLI лежат 1) дефекты перевода информации в речевые сигналы, т.е. трудности вывода, оречевления; 2) нарушения слухового восприятия; 3) изолированное нарушение специальных лингвистических механизмов, управляющих языковыми процессами; 4) общий дефицит концептуального развития, не ограниченный только языковыми процессами; 5) плохие стратегии обучения; 6) ограничения в скорости и продуктивности процессов переработки информации в целом (Bishop, 1992). Однако, ни одна из этих гипотез не является. Исчерпывающей и не может быть принята безоговорочно

Среди отечественных авторов также нет единого мнения по поводу механизмов ОНР и алалии. Механизм симптомообразования при алалии считается одним из наиболее спорных в дефектологии (Винарская, 1987). По мнению ряда авторов, в его основе лежат недостатки артикуляционного праксиса и речевого слухового гнозиса по типу вербальной акустической агнозии или вербальной моторной апраксии. (Шаховская, 1969; Винарская, 1987). Что касается наиболее изученной моторной формы алалии, то согласно одной точке зрения, в ее основе лежат трудности кинестетического и кинетического праксиса (Мациевская, 1967; Усанова, 1970 и др.), в соответствие с другой она рассматривается как первичное языковое расстройство (Соботович, 1984; Ковшиков, 1985).

Различные представления о механизмах речевого недоразвития и алалии находят отражение в классификациях этих состояний. В частности Р.Е. Левиной (1951) выделены следующие группы детей: 1) с неполноценным слуховым восприятием; 2) с нарушением зрительного гнозиса; 3) с нарушением психической активности. С учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности описаны две формы моторной алалии: 1) с преимущественной недостаточностью в усвоении парадигматической системы языка; 2) с недостаточностью парадигматической и синтагматической систем языка (Соботович, 1984). На основе нейропсихологического исследования выделено две группы детей с ОНР Ш уровня: с ведущим ослаблением «динамического фактора» и с преобладающей недостаточностью пространственных функций (Власенко с соавт., 1982)

Систематизации аналогичных или сходных с ОНР состояний существуют в зарубежных источниках. Так, Njokiktjien (1990), относит developmental dysphasia к нарушениям языкового развития (developmental language disorders). Внутри нее он выделяет чистую экспрессивную дисфазию, тяжелый экспрессивный синдром и смешанное экспрессивно-рецептивное фонологико-синтаксическое расстройство. В некоторых случаях DD, может сочетаться с такими проявлениями нарушений речевого развития (developmental speech disorders) как дефицит фонологического программирования или речевая диспраксия, выступающая как самостоятельно, так и на фоне общей моторной диспраксии.

Большинство исследователей, занимавшихся проблемами общего недоразвития речи, алалии, DD и SLI также отмечают у этих детей различные нарушения психической деятельности.

Особенности внешней и внутренней речи, слухоречевой памяти, словесно-логического мышления при алалии и ОНР широко исследованы в логопедии и специальной психологии (Левина, 1961, 1968; Левина, Никашина, 1967; Мастюкова, 1972; Кириченко, 1977; Спирова, 1980; Ястребова, 1984; Филичева, Чиркина, 1989; Власенко, 1990 и др.).

Невербальные функции изучены в меньшей степени. Однако, как в отечественной, так и в зарубежной литературе есть сведения об их дефицитарности. Так, выявлено отставание в развитии наглядно-образного мышления, зрительной и тактильной памяти, зрительной перцепции, прогностической деятельности (Васильева, 1991; Шипицина и др., 1991; Переслени, Фотекова, 1993; Воронова, 19993). Такие дети плохо воспринимают ритмы (Kracke, 1975), с трудом запоминают зрительно-пространственные отношения (Wuke, Asso, 1979); отстают в сформированности пространственных представлений (Власенко и др., 1982; Johnston & Smith, 1989; Семаго, 2001), тратят гораздо больше времени, чем их здоровые сверстники на выполнение проб, связанных с мысленным вращением объектов (Johnston

Природа мыслительных трудностей при ОНР расценивается исследователями с различных, порой противоположных точек зрения. В отечественной науке можно выделить три основных подхода к решению этой проблемы. Первый, наиболее распространенный, рассматривает отклонения в развитии познавательных процессов при ОНР как вторичную задержку в развитии, зависящую по своей структуре от характера первичного речевого дефекта. (Левина, 1951; Ляпидевский, Гриншпун, 1969; Шаховская, 1969; Власенко, 1990 и др.). Согласно противоположному мнению, при ОНР наблюдается умственная отсталость (Бернштейн, 1971; Ковалев, Кириченко, 1970; Белова-Давид, 1972; Кириченко, 1977). Наконец, существует третья, наиболее обоснованная на наш взгляд, точка зрения, согласно которой вопрос о природе отклонений в познавательной деятельности детей с ОНР должен решаться дифференцированно, т.к. это состояние имеет варианты с различным этиопатогенезом (Мастюкова и др., 1972).

В параграфе 2.3 приводятся данные об особенностях ВПФ детей с ЗПР. Задержка психического развития неоднородна по патогенезу и проявлениям. Наиболее тяжелой, стойкой и распространенной формой является ЗПР церебрально-органического происхождения (Лебединская, 1982). Её основным этиологическим фактором считается перинатальная патология, или действие вредностей в раннем периоде развития, которые приводят к негрубым диффузным мозговым повреждениями, часто характеризуемым как минимальная мозговая дисфункций.

Наиболее изученными у детей с ЗПР являются невербальные функции, т.к. именно их нарушение традиционно рассматривается как первичный дефект при этом варианте дизонтогенеза. Такие дети характеризуются незрелой нейродинамикой (Лубовский, 1972), нарушениями внимания (Переслени, 1984; Чупров, 1988), замедленностью и малой активностью восприятия (Переслени, 1984, Белый, 1989), недостаточностью анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации и несформированностью зрительно-пространственных процессов (Насонова, 1979). Существенное место в структуре ЗПР занимает дефицитарность мнестических (Егорова, 1973; Поддубная, 1983; Подобед, 1984) и мыслительных (Егорова, 1984; Калмыкова, 1978; Лубовский, 1989) процессов, а также параметров аффективно-личностной сферы и общих характеристик деятельности (Коробейников, 1980).

Особенности психических процессов при ЗПР в большей мере, чем при ОНР, исследованы в нейропсихологии (Лебединский и др., 1982; Марковская, 1977, 1993; Манелис, 2001; Меликян, 2002). Эти исследования показывают, что при ЗПР наблюдается отставание в формировании всех ВПФ, на фоне которой на первый план выступают симптомы функциональной недостаточности субкортикальных отделов мозга и признаки дисфункции левого полушария. Наибольшей устойчивостью обладают проявления реформированности функций передних отделов мозга. Так же, как и у детей с ОНР, при ЗПР отмечаются аномалии полушарной доминантности и межполушарного взаимодействия (Алле, 1980), у них чаще наблюдается правополушарное доминирование. Психофизиологические исследования выявляют отклонения в состоянии диэнцефальных и мезодиэнцефальных структур, «незрелость» электрической активности коры, патологические очаговые изменения (Переслени, Рожкова, 1991; Фишман и др., 1998).

Судя по имеющимся в специальной литературе данным, дети с ЗПР церебрально-органического генеза характеризуются также различными речевыми недостатками, которые принято рассматривать как вторичные. Тем не менее, описываемая разными исследователями картина речевых симптомов обладает значительным сходством с наблюдаемой при ОНР. У детей с ЗПР имеются отклонения в строении артикуляционного аппарата, страдает артикуляционная моторика, фонематический слух, отмечаются трудности в овладении навыками языкового анализа (Тригер, 1984; Мальцева, 1991; Фотекова, 1993). Не сформирован грамматический строй речи, обнаруживается слабость в использовании парадигматических и синтагматических связей языка, отмечаются трудности понимания сложных грамматических конструкций (Яссман, 1976; Рахмакова, 1987; Фотекова, 1993; Зорина, 1999). При ЗПР отмечаются нарушения словаря и словообразовательных процессов (Слепович, 1978, 1983; Мальцева, 1991; Фотекова, 1993). Лексико-грамматические нарушения затрудняют формирование связной речи (Борякова, 1983). В целом, речь младших школьников с ЗПР по всем компонентам существенно отличается от речи нормально развивающихся сверстников (Фотекова, 1993,2000).

Обобщая анализ сведений специальной литературы о детях с ЗПР, можно отметить, что они характеризуются недостаточностью как невербальных, так и вербальных функций, что в значительной мере сближает их с детьми с ОНР.

Параграф 2.4 посвящен сопоставительному анализу характеристик психических функций при ОНР и ЗПР по данным отечественных и зарубежных исследований. В нем обсуждаются результаты сравнительных исследований психических особенностей детей с ЗПР, проведанные в специальной психологии и психофизиологии (Переслени, Фотекова, 1993; Фотексрва, 1993; Переслени, Рожкова, 1996, 2001; Волковская, 1999; Семаго, 2001; Фотекова, 2002). Подчеркивается, что в зарубежных исследованиях дети с такими особенностями развития попадают в одну категорию (Learning Disabilities), что вполне объяснимо трудностями их дифференциации.

Категории детей, страдающих ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза, имеют значительное сходство в причинах, психологических проявлениях, нейропсихологических и психофизиологических основах наблюдаемых состояний. Оба варианта отклоняющегося развития сопровождаются диффузными, мозаичными и чаще минимальными проявлениями, как в отношении патогенеза, так и клинической картины (Лебединский, 1985; Мастюкова, 1990; Шипицина и др. 1991). В том и другом случае наблюдаются отклонения в структуре и функциях мозга, затрагивающие, как субкортикальные (стволовые, диэнцефальные, мезодиэнцефальные), так и корковые отделы. В одних случаях эти отклонения носят диффузный характер, в других отмечается и локальная патология, иногда захватывающая несколько зон (Марковская, 1977, 1982; Мастюкова, 1972; Белова-Давид, 1972; Корнев, Ефремов. 1985; Переслени и др. 1996, Переслени, Рожкова, 1996; Фишман, 1989,1999; Рожкова, Переслени, 2001) При этом у детей с ОНР наблюдается более разнообразная локализация. Для тех и других характерны аномалии латерализации, более редкое, чем в норме левополушарное доминирование (особенно при ОНР) и несформированность межполушарного взаимодействия (Алле, 1980; Фишман. 1989; Голод, 1985; Шипицина 1999; Klicpera, 1984; Njokiktjien et. al., 1988 и др.). Им присущи дисфункции правого и, особенно, левого полушарий мозга (Голод, 1985; Вагнерова, 1986; Фишман, 1996; Рожкова, 2000, Рожкова, Переслени, 2001; Манелис, 2001; Меликян, 2002; Dawson et al., 1989). Оба состояния сопровождаются энцефалопатическими проявлениями (Марковская, 1977, 1982, 1993; Мастюкова, 1977, 1990). И при ОНР и при ЗПР наблюдается недостаточность целого ряда психических функций (Фотекова, 1993, 2002; Манелис, 2001; Меликян, 2002). Обе категории детей не гомогенны. Варьирует как структура дефекта, так и степень выраженности недостатков, в развитии вербальных и невербальных функций (Фотекова, 1993,1994; Волховская, 1999). Таким образом, состояния ОНР и ЗПР близки по патогенетическим механизмам и симптомокомлексу. В тоже время при ОНР традиционно наибольшее внимание уделяется речевым недостаткам, а дефицит невербальных функций рассматривается как вторичный, т.е. менее существенный, при ЗПР наблюдается обратное соотношение. Эти представления определяют стратегию коррекционной работы, делая ее односторонней. Общее и различное в психологических механизмах и проявлениях информированности речи и других ВПФ при этих вариантах дизонтогенеза должно стать предметом тщательного анализа.

Глава 2 «Методы исследования и испытуемые» характеризует использованные в исследовании методы. Первая группа методов направлена на изучение особенностей вербальных функций и включает пробы на проверку состояния слухоречевой памяти, вербально-логического мышления и вербальные ассоциации, а также специально разработанную методику обследования речи (Фотекова, Ахутина, 2001, 2002). В качестве теоретической базы методики речевого обследования послужили нейролингвистические и нейропсихологические идеи, принадлежащие А.Р. Лурии (1975, 1998, 2000) Р. Якобсону (1985) и Т.В. Ахутиной (1967, 1975,1989). В соответствие с этими идеями, в процессе порождения речи участвуют речевые операции, соотносимые с двумя видами связи языковых элементов (синтагматическими и парадигматическими) и опосредованные работой двух систем головного мозга, имеющих свою функциональную и структурную специфику. Одна из них соотносится преимущественно с передними (премоторными и лобными) отделами коры, другая опирается главным образом на работу задних (теменно-височно-затылочных) отделов. В психолингвистике известно несколько моделей речепроизводства (Выготский, 1982; Лурия, 1975; Леонтьев, 1969; Рябова, 1970; Ахутина 1975, 1989; Зимняя 1985). Мы придерживались схем, предложенных А.Р. Лурией и Т.В. Ахутиной. Методика состоит из двух разделов, первый из которых направлен на обследование устной, а второй - письменной речи. Первый раздел включает два блока, позволяющих оценить состояние экспрессивной и импрессивной речи. В первом блоке пять серий, предусматривающих проверку уровня моторной реализации высказывания, словообразовательных навыков, синтаксиса, связной речи и номинативной функции.

Второй блок состоит из трех серий, оценивающих способность к пониманию названий предметов и действий, как далеких по звучанию и значению, так и близких по какому-либо из этих признаков, а также возможность понимания сложных логико-грамматических конструкций и сформированность фонематического восприятия. Раздел исследующий письменную речь помимо проб на письмо и чтение содержит задания, выявляющие сформированность предпосылок письменной речи, а именно навыков языкового и звукового анализа. Поскольку в исследовании принимали участие разновозрастные дети, использовались два варианта методики: для учащихся 1 - 3 классов и для старшеклассников. Была разработана система основной оценки и штрафных баллов, способствующая дифференциации ошибок, имеющих разную природу. В ходе качественного анализа оценки различных проб объединялись, с учетом их внутренней взаимосвязи. Дифференцированный способ оценки одних и тех же заданий с учетом характера ошибок дает возможность синдромного анализа состояния высших психических функций.

Вторая группа методов представляет собой нейропсихологические пробы, исследующие преимущественно невербальные функции, предложенные А.Р. Лурией, адаптированные для детей и снабженные новыми критериями оценки в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ (Ахутина с соавт., 1996; Яблокова, 1989; Ахутина и др., 2000; Меликян, 2002). В этом разделе использовались пробы на реакцию выбора, динамический праксис, графомоторную и реципрокную координацию, праксис позы пальцев, зрительный гнозис, оценку и воспроизведение ритмических структур. А также блок заданий на проверку состояния зрительно-пространственных функций (пробы Хэда, конструктивный праксис, кубики Кооса, рисунок трехмерного объекта, запоминание невербализуемых фигур) и пробы на исследование латерализации и межполушарной дифференциации.

В этой же главе приводится характеристика испытуемых. В исследовании приняли участие школьники трех категорий. Первую составили учащиеся московских общеобразовательных школ №№ 749 и 547, общей численностью 107 человек, в том числе 27 первоклассников (средний возраст - 7 лет и 3 мес.), 26 учеников 2 класса (8 л. 2.м.), 29 третьеклассников (9л. 11м.) и 25 учащихся старших классов (16 л. З м.). Вторая категория - ученики школ для детей с тяжелыми нарушениями речи №№ 573, 45 и 28 в количестве 140 человек: 1 класс - 50 детей (7 л. 8.м.); 2 класс - 29 человек (8 л. 10м.); 3 класс - 31 (10 л 4м.); старшие классы - 30 (16 л. 9м.). Третья категория включает 106 учащихся УВК №1867 и школы 833 для детей с ЗПР: 1 класс - 30 человек (7 л.5 м.); 2 класс - 26 детей (8 л.7 м.); 3 класс - 25 (10 л. З м.); старшие классы - 25 человек (16 лет). Всего было обследовано 353 человека, объединенных в 12 групп на основе категории развития и года обучения.

Среди школьников с отклоняющимся развитием наблюдается значительное преобладание мальчиков, так среди детей с ЗПР их больше почти в 2 раза, а среди учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи - более, чем в 3.

Обследование носило популяционных характер, в нем принимали участие все ученики выбранных классов. Учащиеся 1-2 классов участвовали в лонгитюде. Кроме того, 17 старшеклассников с ЗПР и 20 учащихся с ОНР были обследованы нами ранее (Фотекова, 1993), когда обучались в младших классах.

Анализ особенностей латеральной организации мозга (Хомская, 1996,1997) показал, что среди нормально развивающихся школьников самое большое, по сравнению с двумя другими категориями, число «чистых» правшей (преобладание правой руки, правого глаза и правого уха), среди детей с ОНР выше, чем в других категориях, число левшей и леворуких (8,6 %, в норме - 6,5 %, при ЗПР - 5,6 %). При этом в норме количество «чистых» правшей возрастает с 22,2 % в 1 классе до 52,0 % в старших; при ЗПР такой профиль ПЛО выявлен у 10,0 % первоклассников и 36,0 % учащихся старших классах; у школьников с ОНР количество правшей не меняется (26,0 % и 26,7 % соответственно). В исследовании принимали участие все школьники независимо от особенностей латеральной организации мозга.

Был произведен также анализ имеющихся заключений и анамнестических сведений на школьников с отклонениями в развитии.

У детей с ЗПР имеются многочисленные указания на различные вредности в анамнезе. Более чем у 50 % детей отмечалось отставание в сроках речевого развития, многие посещали логопедические группы детских садов. Почти у всех есть заключение об ОНР, как правило III уровня. Систематизировать заключения сложно, т.к. при их формулировке используется различная терминология, кроме того, не обо всех детях имеются необходимые сведения. Чаще всего встречается указание на ММД и психоорганический синдром (61,5 %), церебрастенический синдром (24 %), перинатальную энцефалопатию (15,4 %), подозрение на умственную отсталость (7,7 %), нарушения мозгового кровообращения (11,5 %), гидроцефальный синдром (16,5 %), синдром психомоторной возбудимости (15,4 %), судорожные проявления (11,5 %), цереброэндокринную недостаточность (11,5 %), а также рассеянную неврологическую симптоматику, синдром неврозоподобных проявлений и т.д. В целом у всех детей в разных    терминах констатирована ЗПР церебрально-органического генеза    (по классификации К.С. Лебединской, 1982).

У детей с ОКР наблюдается очень близкая картина. Среди вредностей в анамнезе преобладают токсикоз, асфиксия (14 %), родовая травма (10%), нефропатия матери, раннее отхождение вод, гипотрофия плода, недоношенность или переношенность, внутренняя гипоксия плода, кесарево сечение, наследственная отягощенность, семейный алкоголизм, черепно-мозговые травмы в раннем возрасте (6 %) и т.д. Почти у всех имеются указания на отставание в сроках моторного развития. Все учащиеся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи имеют заключения об ОНР ГО или П-Ш уровней. При этом на фоне ОНР у 18 % диагностирована моторная алалия, у 2,8 % ринолалия, у 5,7 % дизартрия и у многих дизартрия в стертой форме. У большинства детей есть заключения о задержке интеллектуального развития, у 12 % к началу школьного обучения имелись подозрения на умственную отсталость, в том числе синдромы Мартина-Белла и Шерешевского-Тернера (по 1 случаю). Кроме этого встречаются указания на ММД перинатального генеза, органическую симптоматику резидуального характера, перинатальную энцефалопатию, рассеянную неврологическую симптоматику, церебрастенический синдром, повышенное внутричерепное давление, сидром двигательной расторможенности, гидроцефальный синдром, атактический синдром и т. д. Таким образом, практически у всех детей есть указания на церебрально-органическую недостаточность.

В главе 3 проводится нейропсихологический и нейролингвистический анализ состояния и динамики вербальных функций школьников с нормальным развитием, ОНР и ЗПР.

Нормально развивающиеся дети к началу школьного обучения имеют сформированные по основным показателям вербальные функции. Отмечается некоторое отставание в характеристиках связного высказывания, в навыках словообразования, звукового и языкового анализа и письма. Ко 2 классу остаются трудности в связной и письменной речи. В период обучения во 2 - 3 классах наблюдается самая интенсивная динамика вербальных показателей, и к окончанию 3 класса ученики общеобразовательной школы демонстрируют в среднем высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, слухоречевой памяти и речи при сохранении некоторых различий в качестве сдельных ее сторон. В дальнейшем заметные улучшения происходят только в связной речи

Школьники с ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза на всем протяжении школьного обучения обнаруживают выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам. Причем к старшему школьному возрасту эти различия сглаживается мало.

Максимальные различия между детьми с ОНР и ЗПР приходятся на начало школьного обучения (51,9 % успешности выполнения методики у первоклассников с ОНР, 59,3 % - у детей с ЗПР и 83,3 % - у нормально развивающихся сверстников). Первоклассники с ОНР характеризуются существенно более низким уровнем сформированности речевых функции, что видно в особенностях экспрессивной и импрессивной речи. В первом случае особенно наглядно это проявляется в характеристиках уровня моторной реализации высказывания - это параметры слоговой (р<0,05) и звуковой (р<0,01) структуры слова, орального и артикуляционного праксиса (тенденция), способности к повторению цепочек слогов (р<0,001) и в первую очередь звукопроизношения (р<0,000). Важно отметить, что звукопроизношение - единственный речевой показатель из 70 анализируемых, по которому различия между ЗПР и нормой не имеют статистической значимости.

Между школьниками с разными вариантами дизонтогенеза обнаружены некоторые различия в уровне сформированности грамматического строя. Так, дети с ЗПР несколько успешнее в использовании предлогов (р<0,05), образовании множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (р<0,01), в составлении предложений из слов в начальной форме и верификации предложений (тенденция). Показатели связной речи в целом близки. Однако, первоклассники с ЗПР хуже справлялись с пересказом (тенденция). Особые затруднения у них вызвало осмысление содержания рассказа и программирование текста (р<0,05), многим это задание оказалось не доступно совсем. При этом, рассказ по серии картинок у них был успешнее, чем у детей с ОНР, т.е. введение внешних опор существенно облегчает им задачу. У детей с ЗПР также больше средняя длина синтагмы. По параметру смысловой адекватности в синтаксических пробах успешность детей сравниваемых категорий был примерно одинакова. Таким образом, и у тех и у других есть выраженные трудности смыслового программирования высказывания. При этом у детей с ОНР более грубо страдает синтаксис.

Несколько менее явный характер носят, различия между сравниваемыми категориями детей в способности к называнию предметов и действий (и то и другое хуже при ОНР на уровне тенденции). Трудности лексического выбора у учащихся речевой школы особенно отчетливо проявляются в собственной речи (р<0,01).

Выявлены некоторые отличия в характеристиках импрессивной речи. В 1 классе все показатели ниже у учащихся с ОНР, статистического уровня достигали лишь различия в понимании близких по звучанию названий предметов и сформированное™ фонематического слуха (р<0,01). Хуже при ОНР были также навыки письма и чтения (р<0,01). У них достоверно чаще встречались замены букв по фонетическому сходству (р<0,01), ниже была скорость и хуже качество чтения (р<0,001).

Школьники всех трех групп различаются по характеристикам слухоречевой памяти Различия с нормой для первоклассников с ОНР и ЗПР статистически достоверны по всем анализируемым показателям. У детей с ЗПР несколько хуже непроизвольное запоминания, есть тенденция к более частому переходу слова в другую группу. У школьников с ОНР ниже объем запоминания, им присуща нестойкость следов, их повышенная тормозимость интерферирующими влияниями, у них чаще отмечается привнесение посторонней информации.

Ко 2 классу речевые возможности детей со сравниваемыми вариантами отклонений в развитии несколько сближаются за счет возрастания показателей детей с ОНР, происходящее под влиянием логопедического воздействия. Несмотря на это, они все-таки на уровне тенденции уступают сверстникам с ЗПР в показателях моторной реализации речи (различия в оценках звукопроизношения достоверны на уровне р<0,05), сформированности фонематического восприятия (р<0,01), письма (тенденция) и чтения (р<0,001). Школьники с ЗПР по-прежнему испытывают трудности смыслового программирования высказывания. Количественные характеристики слухоречевой памяти, как и раньше, самые низкие у школьников с патологией речи. При этом, они близки к данным детей с ЗПР. Однако, есть и некоторые качественные отличия - у учащихся с ЗПР меньше продуктивность непроизвольного запоминания, чаще выявляются нарушения порядка слов и переход слова в другую группу, что может свидетельствовать о более выраженных трудностях переработки информации по правополушарному типу. У испытуемых с ОНР есть тенденция к снижению объема запоминания и меньшей продуктивности отсроченного воспроизведения, указывающая на большую уязвимость речеслуховых следов интерферирующими влияниями. Такие особенности обычно сопровождают дисфункцию левого полушария (Симерницкая, 1985).

Тенденция к сближению вербальных возможностей имеет дальнейшее развитие. К окончанию 3 класса дети с ОНР догоняют школьников с ЗПР по многим речевым показателям и даже становятся лучше их по способности к пониманию сложных логико-грамматических конструкций (р<0,05) и звуковому анализу (р<0,01), у них также меньше неспецифических ошибок на письме. Однако различия в характеристиках этапа внешнего оречевления высказывания, в первую очередь звукового оформления (р<0,001), остаются. Дети с ОНР, как и раньше, хуже справляются с называнием предметов (тенденция) и действий (р<0,01), при письме у них чаще встречаются дисграфические ошибки (р<0,01), они медленнее читают (р<0,01) и при этом чаще ошибаются (р<0,05). В тоже время третьеклассники с ЗПР допускают больше неспецифических ошибок при письме (р<0,01) и хуже понимают смысл прочитанного (р<0,05). Сближаются и характеристики слухоречевой памяти. При этом, у третьеклассников с ОНР все-таки чаще возникают звуковые замены и горизонтальные повторы слов.

К старшему возрасту школьники сравниваемых категорий с учетом общего балла и уровня успешности имеют практически одинаковые речевые возможности (73,9 % успешности выполнения методики у старшеклассников с ОНР, 76,2 % - у школьников с ЗПР, 92,7 % - у нормы) Стабильны только различия в показателях звукопроизношения (р<0,05), слоговой структуры слова (р<0,05), номинативной функции речи (р<0,01), фонематического восприятия, последнее проявляется при необходимости различения близких по звучанию названий действий (р<0,05) и в соответствующих ошибках на письме и в пробах, предъявляемых на слух. (р<0,05). Учащиеся с ЗПР по-прежнему хуже владеют навыками языкового и звукового анализа (р<0,05), больше затрудняются при понимании логико-грамматических конструкций и чаще допускают неспецифические ошибок при письме (р<0,05). Таким образом, имея в начале школьного обучения значимо более высокие показатели сформированности речи, учащиеся с ЗПР к старшим классам по уровню речевых возможностей сравнялись со сверстниками с ОНР, а по некоторым параметрам стали даже хуже. Старшеклассники с ОНР характеризуются также более выраженным дефицитом слухоречевой памяти. В частности, у них меньше объем запоминания (р<0,05) и больше звуковых замен.

В целом, обобщая анализ особенностей вербальных функций у школьников с нормальным развитием, ОНР и ЗПР, следует отметить, что дети с дизонтогенезом имеют устойчивые и статистически достоверные отличия от нормы и близки друг другу практически по всем вербальным показателям. Максимальная разница в речевых характеристиках между школьниками с ОНР и ЗПР, наблюдаются в начале школьного обучения. К старшему школьному возрасту наблюдается значительное сближение речевых возможностей детей с этими видами отклонений в развитии. Показатели вербально-логического мышления и продуктивности свободного и направленного ассоциативного эксперимента у учащихся с ОНР и ЗПР на всем протяжении школьного обучения статистически значимо отстают от нормы (р< 0,000) и близки друг другу.

На фоне возрастающего сходства наблюдаются некоторые устойчивые различия. Основное из них, отмечаемое во всех возрастных срезах, касается звукопроизношения, которое при ЗПР близко к норме, а при ОНР всегда значимо хуже. У детей с ОНР также менее сформированы слоговая структура слова, номинативная функция речи и фонематическое восприятие. Школьники с ЗПР, начиная со 2 класса, отстают в показателях языкового анализа и понимания логико-грамматических конструкций. Полученные результаты свидетельствуют также о том, что трудности при запоминании слухоречевой информации в большей мере специфичны для детей с ОНР. У них они носят более устойчивый характер и сохраняются вплоть до старшего школьного возраста.

Дети с разными вариантами развития характеризуются по-разному протекающей динамикой речевых возможностей.

Учащиеся массовой школы уже к окончанию 3 класса достигают в среднем по группе равномерно высокого уровня сформированности вербальных функций при сохранении внутри- и межиндивидуальных различий и дальнейшая динамика касается в основном показателей связного высказывания.

У школьников с ЗПР и ОНР неравномерность развития приобретает более выраженный и резкий характер. Изменение вербальных характеристик не носит у них устойчиво позитивной направленности. На фоне положительной динамики одних показателей может наблюдаться отрицательная динамика других, что особенно характерно для школьников с ЗПР. В целом, у детей с дизонтогенетическими вариантами развития формирование слухоречевой памяти, речи и вербально-логического мышления более растянуто во времени, оно активно продолжается вплоть до старшего школьного возраста, что однако не позволяет им достигнуть уровня нормы.

Итак, выявленные особенности формирования вербальных функций школьников сравниваемых категорий позволяют утверждать, что: 1) дети с ОНР и ЗПР имеют устойчивую несформированность вербальных характеристик, не компенсируемую к старшему школьному возрасту; 2) школьники с ОНР отличаются от сверстников с ЗПР более явным дефицитом слухоречевой памяти; 3) учащиеся с ОНР и ЗПР характеризуются сходной по структуре, степени выраженности и стойкости речевой недостаточностью системного характера, затрагивающей в той или иной степени все этапы порождения и понимания речевого высказывания; 4) смысловое и грамматическое программирование у школьников с ОНР и ЗПР страдает почти в равной степени, 5) максимальные отличия между учащимися с ОНР и ЗПР проявляются на этапе внешнего оречевления высказывания (существенно более грубые дефекты звукопроизношения и слоговой структуры слова при ОНР); 6) у детей с ОНР больше страдают операции выбора языковых элементов (лексем по значению и звучанию, морфем, фонем и артикулем по кинестетическим признакам).

Таким образом, при близких характеристиках синтагматической организации речевого процесса у школьников с ЗПР и ОНР, последние отличаются хуже сформированными парадигматическими основами речи. Это позволяет предположить, что тем и другим детям характерна недостаточность функций, как передних, так и задних отделов мозга в осуществлении речи. При этом дисфункция задних отделов больше выражена при ОНР.

Выявленные качественные особенности подтверждаются нейропсихологическим исследованием невербальных функций, анализом групповых различий и основных вариантов синдромов при ЗПР и ОНР.

Глава 4 посвящена нейропсихологическому анализу состояния и динамики невербальных функций у школьников сравниваемых категорий.

Анализ сформированности невербальных функций у школьников разных категорий развития, выявил их устойчивое отставание от нормы у учащихся с отклонениями в развитии (ОНР и ЗПР).

В 1 классе норма характеризуется незрелостью невербальных высших психических ' функций и значительной неоднородностью их характеристик. Эти данные согласуются с представленными в литературе  сведениями о неравномерности психического развития в условиях нормального онтогенеза (Егорова, Марютина, 1992;  Ахутина, 1998; Яблокова, 1998).

Школьники с отклонениями значительно отстают от нормы по всем показателям. Особенно грубо это проявляется у первоклассников с ОНР, которые значительно уступают не только нормально развивающимся сверстникам, но и детям с ЗПР, особенно в уровне развития серийной организации движений (динамический праксис, реципрокная координация) и переработки слуховой информации (анализ ритмических структур). Учащиеся с ЗПР демонстрируют более выраженную несформированность некоторых пространственных функций (зрительно-пространственной памяти, пространственно организованных движений, способности к копированию трехмерного объекта). Все перечисленные различия значимы на уровне р<0,001, р<0,05. В целом, несмотря на указанные различия и большую выраженность недостаточности невербальных ВПФ при ОНР, дети сравниваемых вариантов дизонтогенеза оказываются во многом близки.

Ко второму году обучения выявленное раньше отставание детей с отклонениями в развитии от нормы усугубляется, а особенности ВПФ школьников с ОНР и ЗПР проявляют тенденцию к сближению за счет возрастания возможностей школьников с ОНР и снижения некоторых возможностей у детей с ЗПР. На фоне общего сближения показателей, обнаруженные в 1 классе различия сохраняются. Дети с ОНР характеризуются большей, в сравнении со сверстниками с ЗПР, несформированностью серийной организации движений и обработки слуховой информации. Второклассники с ЗПР отличаются от сверстников с ОНР худшими показателями зрительно-пространственных функций, особенно памяти этой модальности, а также выполнения ритмов по речевой инструкции. Последнее в сочетании с некоторыми типичными для детей с ЗПР трудностями (регуляторными ошибками, трудностями вхождения в задания, вертикальными повторами в пробах на запоминание и др.) позволяет предположить у них большую несформированность регуляторных функций.

К 3 классу нормально развивающиеся школьники характеризуются высоким уровнем сформированности многих, особенно опирающихся на работу задних отделов коры мозга, психических функций. Школьники с дизонтогенетическими вариантами развития по-прежнему отстают от нормы практически во всем. В этом возрасте дети с ОНР отличаются от сверстников с ЗПР худшими показателями кинестетического праксиса, а школьники с ЗПР характеризуются менее сформированными зрительно-пространственными функциями. Особенно это касается соответствующего вида памяти, различия, в параметрах которой с данными двух других групп в этом возрасте стали еще более четкими. У детей с задержанным развитием также несколько хуже сформирована способность к регуляции деятельности.

К старшему возрасту учащиеся общеобразовательной школы в целом характеризуется равномерно высокими показателями сформированности всех обследованных невербальных ВПФ, при этом анализ индивидуальных различий выявляет внутреннюю неоднородность группы нормы, которая проявляется в наличии парциальных трудностей, касающихся разных функций у разных школьников. Подростки с ЗПР и ОНР, по-прежнему отличаясь от здоровых сверстников по уровню сформированности невербальных функций, к старшему школьному возрасту обнаруживают сближение с ними только в некоторых характеристиках. Это касается, прежде всего, ВПФ, опирающихся преимущественно на работу задних отделов коры мозга. Основные различия с нормой для школьников с ОНР и ЗПР касаются функций произвольной регуляции и серийной организации движений. Подростки с ОНР и ЗПР отстают от нормы также и по показателям обработки зрительной и кинестетической информации, последнее особенно характерно для школьников с ОНР. Старшеклассники с ЗПР и ОНР различаются по способности к переработке слуховой информации, первые приближаются к норме, вторые отчетливо отстают. К старшему школьному возрасту у подростков с отклонениями в развитии в целом происходит улучшение характеристик переработки зрительно-пространственной информации. При этом школьники с ЗПР по-прежнему отстают от нормы по сформированности пространственно организованных движений и анализу и синтезу пространственных структур, а учащиеся с ОНР - по показателям зрительно-пространственной памяти. Последнее неожиданно, так как на всех предыдущих этапах именно характеристики зрительно-пространственной памяти в большей мере были стабильно хуже у учащихся с ЗПР. Старшеклассники с ОНР в целом отличаются большей дефицитарностью невербальных функций в сравнении с нормой и сверстниками с ЗПР Особенно явные различия характеризуют показатели серийной организации движений и обработки слуховой информации. У школьников с ЗПР и ОНР к старшему школьному возрасту отмечается дефицит функций, как левого, так и правого полушарий мозга. При этом недостаточность левополушарных функций больше выражена у детей с ОНР. Отставание правополушарных функций, характерное для детей с ЗПР в младшем школьном возрасте, несколько сглаживается.

Что касается динамики формирования невербальных ВПФ, то функции программирования и контроля произвольной деятельности и серийной организации движений, опирающиеся на работу преимущественно передних отделов головного мозга, , в норме имеют длительный период развития (Семенова и др., 1990; Фарбер и др., 1997). Однако, к старшему школьному возрасту у учащихся общеобразовательной школы они достигают в среднем по группе высокого уровня при сохранении межиндивидуальных различий. Несформированность функций программирования, контроля и серийной организации движений у школьников с отклоняющимся развитием (ЗПР и ОНР) носит выраженный стойкий характер и сохраняется вплоть до старшего школьного возраста. По многим параметрам серийной организации движений школьники с отклонениями находятся на уровне нормы 1-2 класса. У детей с ЗПР на фоне общей несформированности функций программирования, контроля и серийной организации движений преобладают регуляторные трудности. У учащихся с ОНР наряду с трудностями программирования и контроля произвольных форм деятельности особенно явно проявляется информированность серийной организации движений.

Анализ динамики «задних» функций у школьников разных категорий выявил, что наиболее активно в норме они развиваются в младшем школьном возрасте. Раньше формируется зрительно-пространственная память, а также способность к переработке кинестетической информации. Наиболее длительный период формирования у учащихся общеобразовательной школы характеризует способность к узнаванию перцептивно сложных изображений (недорисованных) и проекционные представления. Эти данные хорошо согласуются с имеющимися в специальной литературе сведениями о позднем созревании заднеассоциативных отделов мозга (Симерницкая, 1985; Фарбер и др., 1998; Дубровинская и др., 2000). У школьников с отклонениями (ОНР и ЗПР) наиболее заметные изменения в характеристиках функций II блока мозга происходят только к старшему школьному возрасту.

В целом, обобщая особенности динамики развития невербальных функций школьников с разными вариантами развития, можно отметить: 1) характерную для всех детей гетерохронность формирования разных психических функций, которая в условиях дизонтогенеза приобретает резко выраженный характер; 2) наличие устойчивой положительной возрастной динамики невербальных ВПФ в норме и неоднонаправленность изменений в их характеристиках у школьников с отклонениями в развитии: периоды нарастания возможностей какой-либо функции у них могут чередоваться с периодами спада, что особенно явно проявляется у детей с ЗПР; 3) наибольшую интенсивность созревания различных психических функций у нормы в период первого года обучения и положительную наименьшую динамику в развитии ВПФ у детей с ЗПР в том же возрасте; 4) более интенсивную, чем в норме и при задержке развития, динамику ВПФ у школьников с ОНР на всем протяжении школьного обучения (на каждом этапе большее количество признаков подвергается значимым изменениям, но изменения носят более диффузный характер, чем в норме); 5) наличие основных положительных изменения в показателях развития ВПФ у школьников с дизонтогенезом только к старшему школьному возрасту; 6) более длительное при всех вариантах развития формирование таких функций, как серийная организация движений, программирование и контроль произвольной деятельности, а также сложных форм переработки зрительной и зрительно-пространственной информации, т.е. высших психических функций, обусловленных работой передних и заднеассоциативных отделов коры; 7) отсутствие полной компенсации недостаточности невербальных функций как при ЗПР, так и при ОНР к старшему школьному возрасту.

Глава 5 «Групповые и индивидуально-типологические различия в характеристиках ВПФ у детей с нормальным развитием, ЗПР и ОНР».

Сравнительный анализ особенностей ВПФ школьников разных категорий развития позволяет предположить, что специфические отличия между ними обусловлены неодинаковыми функциональными возможностями и характером взаимодействия передних и задних, лево- и правополушарных мозговых структур.

Для оценки состояния этих компонентов мы использовали специальную процедуру подсчета нейропсихологических индексов (Яблокова, 1998, Ахутина и др. 2000). Индексы представляют собой суммарные относительные показатели, объединяющие преимущественно однофакторные параметры, которые в совокупности более надежно, чем каждый в отдельности, позволяют оценить особенности:

1.   функций программирования, регуляции и контроля, т.е. преимущественно. Ш блока мозга (в тексте для краткости он обозначается как «передний»);

2.   функций приема, переработки и хранения информации, т.е. преимущественно Н функционального блока мозга («задний»);

3.  левополушарных функций («левый»);

4.   правополушарных функций («правый»).

Индексы являются условными величинами и используются как прием, удобный для анализа и интерпретации данных.

Кроме этого, были вычислены индексы функций характеризующие состояние:

-    серийной организации движений;

-    программирования и контроля деятельности;

-    обработки кинестетической информации;

-    обработки слуховой информации;

-    обработки зрительной информации,

-    обработки зрительно-пространственной информации.

Отдельно был проанализирован показатель звукопроизношения. Он, согласно нашим данным, играет большую роль в структуре речевой недостаточности детей с ОНР и является единственной речевой характеристикой, надежно отделяющей их от сверстников с ЗПР. В то же время, он носит комплексный характер, зависит от состояния обработки кинестетической информации и фонематического восприятия, поэтому не был включен ни в один из индексов функций.

Методика подсчета индексов функций аналогична описанной ранее: суммировались относительные величины наиболее значимых для данной функции и по возможности однофакторных показателей, затем полученное индивидуальное значение подвергалось нормализации внутри каждой категории школьников для младшего и старшего возраста отдельно.

Применение описанной процедуры анализа данных позволило выделить группы школьников с преимущественной несформированностью функций, осуществляемых с преобладающим участием передних и задних мозговых структур. Выделение таких групп осуществлялось отдельно для младших и старших школьников.

Основные различия между младшими школьниками с преобладанием дисфункции передних и задних отделов коры в норме связаны с показателями сформированности серийной организации движений, программирования и контроля деятельности на вербальном и невербальном уровнях (р<0,01), более низкими у школьников из «передней» группы, а также с характеристиками обработки кинестетической информации (р<0,05), которая хуже сформирована в «задней».

При задержке развития в той или иной мере различаются все показатели, кроме обработки слуховой информации. Максимальные отличия (р<0,01) между "передней" и "задней" группами связаны с уровнем сформированности серийной организации движений и программирования и контроля, которые ниже в группе детей с преобладанием недостаточности функций Ш блока мозга, а также зрительного гнозиса, менее развитого при дисфункций II блока. В меньшей степени (р<0,05) различаются значения, характеризующие кинестетический праксис и звукопроизношение, а также возможности обработки зрительно-пространственной информации. Все эти показатели ниже в группе «задних».

Основные различия между школьниками с ОНР, имеющими преимущественную "переднюю" или "заднюю" функциональную недостаточность, связаны с серийной организацией движений и программированием и контролем, которые, как и у детей других категорий, хуже в "передних" группах (р<0,01). У школьников с преобладанием "задних" трудностей (р<0,01) ниже показатели переработки кинестетической и слуховой информации.

Основные различия между группами старшеклассников в норме с преобладанием «передних» и «задних» трудностей касаются функций серийной организации движений и программирования и контроля (р<0,05), хуже сформированных в «передней» группе, а также обработки кинестетической информации (р<0,05), менее успешной в «задней». Выявляются также, хотя и не значимые, но все-таки достаточно четкие различия в показателях зрительного гнозиса, который менее благополучен у школьников с преобладанием слабости «задних» отделов мозга. При этом оценки, характеризующие сформированность обработки слуховой и зрительно-пространственной информации, практически одинаковы и приближаются к среднегрупповым значениям.

При ЗПР существенные отличия между группами связаны с возможностями серийной организации движений (р<0,05) и особенно функций программирования и контроля (р<0,001), что четко просматривается в представленных выше данных.

У старшеклассников с ОНР основные различия между «передней» и «задней» группами касаются кинестетического праксиса (р<0,01), хуже развитого у школьников с недостаточностью функций II блока мозга и серийной организации движений (тенденция), больше страдающей у детей с преобладанием дисфункции III блока.

Таким образом, в старших классах наибольшие различия наблюдаются в уровне развития «передних» функций: в норме это связано как с серийной организацией, так и с программированием и контролем, при ЗПР более явно проявляется в программировании, а при ОНР в серийной организации движений. Из показателей, характеризующих функциональное состояние II блока мозга, наиболее дифференцирующим оказался кинестетический праксис. В целом число различий между детьми с преобладанием недостаточности передних или «задних» функций к старшему школьному возрасту сократилось.

Таким же способом, с использованием подсчета нейропсихологических индексов и их нормализации, среди младших и старших школьников были выделены группы детей с преимущественными трудностями переработки информации по лево- и правополушарному типам.

В норме значимые различия характеризуют особенности программирования, контроля произвольных форм деятельности (р<0,05) и обработки слуховой информации (р<0,01), которые хуже .сформированы у детей «левой» группы. В «правой» группе ниже оценки зрительного гнозиса (р<0,05).

При ЗПР наиболее дифференцирующими оказались показатели обработки слуховой (р<0,001) и зрительной (тенденция) информации. Первый из этих показателей ниже в «левой» группе, а второй - в «правой».

Ученики речевой школы с преимущественной несформированностью левополушарных функций отличаются худшими характеристиками серийной организации движений (тенденция), обработки кинестетической и слуховой информации (р<0,001), а также звукопроизношения (р<0,05).

Анализ основных показателей сформированности ВПФ показывает, что в норме достоверных различий между старшеклассниками с преимущественной слабостью лево- или правополушарных функций не выявлено.

У учащихся с ЗПР достоверно (р<0,05) различается лишь показатели переработки слуховой информации, который ниже у детей с левополушарной дисфункцией.

У старших школьников с ОНР выявлены различия на уровне тенденции в характеристиках переработки слуховой информации, больше страдающей в «елевой» группе, и зрительного гнозиса, хуже развитого в «правой».

Если в младшем школьном возрасте (2-3 классы) правополушарные функции были менее сформированными у учащихся с ЗПР, то к старшему школьному возрасту подростки с ОНР оказались несколько хуже по характеристикам как лево -, так и правополушарных функций.

Специфика «передних» и «задних» функций зависит также и от функциональных возможностей левого и правого полушарий. С учетом этого можно выделить по 4 подгруппы внутри каждой категории и вновь рассмотреть выявленные различия. Такой анализ проводился только на выборке младших школьников с помощью индексов функций. С целью получения более полной картины различий, сравнение подгрупп осуществлялось по двум линиям: сопоставлялись особенности школьников с преобладанием «передних» или «задних» трудностей с учетом ведущей сформированности лево- и правополушарных стратегий переработки информации и различия между подгруппами с преимущественной недостаточностью лево- и правополушарных функций на фоне превалирования «передних» либо «задних» трудностей.

Сопоставление подгрупп показывает, что для нормально развивающихся младших школьников с недостаточностью «передних» левополушарных функций в „первую очередь характерен некоторый дефицит функций программирования и контроля деятельности и, в меньшей степени, серийной организации движений и речи. Они чаше допускают инертное повторение собственных ошибок, требуют больше организующей помощи при выполнении различных заданий. У них также отмечается низкое значение индекса зрительно-пространственных возможностей, что можно объяснить негативным влиянием функциональной незрелости III блока мозга. Затруднения такого рода проявляются в большем числе ошибок, квалифицируемых как «левополушарные» при воспроизведении невербализуемых фигур. При запоминании двух групп по три слова, они склонны пропускать слова. Отмечается тенденция к стереотипности синтаксических конструкций, используемых в связной речи, малая длина синтагм, трудности чтения и различения действий, близких по значению. В целом, среди нормально развивающихся младших школьников именно эта подгруппа характеризуется наименее сформированными ВПФ.

Школьники, объединенные в «правую переднюю» подгруппу отличаются от ранее описанной подгруппы в первую очередь отставанием в формировании сложных форм зрительного гнозиса, они часто допускают ошибки по типу фрагментарности. При этом все вербальные показатели у них более благоприятны.

У нормально развивающихся младших школьников с преобладанием слабости «задних» левополушарных функций на первый план выходят трудности переработки кинестетической и слуховой информации, закономерно приводящие к некоторым дефектам звукового оформления речи. Все перечисленные недостатки носят маловыраженный характер. Наиболее характерны трудности фонематического анализа. Отмечается тенденция к неточному лексическому выбору. В целом хуже показатели письменной речи.

На фоне преобладания слабости «задних» правополушарных функций наименее сформированными у учащихся младших классов общеобразовательной школы оказался кинестетический праксис и обработка сложных форм зрительной информации. Эти дети затрудняются при опознании недорисованных изображений, допускают перцептивно близкие ошибки и ошибки фрагментарности, у них, хотя и редко, встречаются перцептивно далекие ошибки, в целом для нормы мало характерные. Можно отметить, что по сравнению с детьми других подгрупп, у них несколько снижены показатели зрительно-пространственных функций. При запоминании невербализуемых фигур демонстрируют малый объем I воспроизведения, тенденцию к искажению фигур, их пропускам, вертикальным повторам ошибок и зеркальности. Речевые характеристики выше, чем в предыдущей группе. Отмечается тенденция к ответам фразой в направленном ассоциативном эксперименте на актуализацию названий действий.

Кроме описанных вариантов, среди учащихся с нормальным развитием можно выделить еще один: 24,4 % обследованных нами детей имели равномерно высокие показатели сформированности вербальных и невербальных ВПФ.

Рассмотрим характеристики соответствующих подгрупп, выделенных среди детей с ЗПР. Во всех четырех подгруппах отмечается снижение всех обсуждаемых показателей. Однако, на его фоне выделяются наиболее дефицитарные функции, которые можно расценивать как первично страдающие. Так, для школьников с преобладающей информированностью «передних» левополушарных возможностей характерна выраженная несформированность функций программирования и контроля и серийной организации движений и речи. Это проявляется в плохом динамическом праксисе, трудностях реализации графических программ, склонности к инертному воспроизведению ошибок, низкой продуктивности и неадекватным ответам при актуализации ассоциативных рядов. Снижен также показатель обработки слуховой информации. Дети характеризуются сужением объема памяти этой модальности и различными ошибками при воспроизведении. Так, они допускают звуковые и семантические замены, пропуски, вертикальные повторы неправильно воспроизведенных слов, вплетения посторонней информации, что, вероятно, объясняется, в том числе и регуляторными трудностями. Анализ речевых особенностей выявляет трудности уровня моторной реализации высказывания, в частности слоговой структуры слова, плохой синтаксис и связную речь, малую длину синтагмы, низкий индекс прономинализации, а также некоторое снижение номинативной и импрессивной речи.

В тексте диссертации приводятся примеры, иллюстрирующие особенности выполнения различных заданий детьми из разных подгрупп.

Характеристики, близкие к вышеописанным, выявлены у детей с ЗПР с преимущественной несформированностью «передних» правополушарных функций. У них в той же мере страдает программирование и контроль произвольной деятельности и несколько менее функции серийной организации движений. Однако, существенно лучше развита способность к переработке слуховой информации. При отсутствии количественных различий в значениях индексов зрительных и зрительно-пространственных функций, имеются некоторые качественные отличия. У детей с ЗПР из этой подгруппы хуже сформированы пространственно организованные движения, больше пространственно-кинестетических ошибок в пробах на динамический праксис, низкий показатель первого воспроизведения невербализуемых фигур, больше ошибок, связанных с искажением фигур по «правополушарному типу», плохой рисунок стола. Речевые характеристики благополучны. Практически не встречается дефектного звукопроизношения и ошибок, обусловленных трудностями фонематического восприятия. Также, как и в предыдущей подгруппе низок индекс прономинализации.

У детей с ЗПР из «левой задней» подгруппы отмечается выраженная дефицитарность переработки кинестетической, слуховой и зрительно-пространственной информации Они характеризуются наибольшей несформированностью речевых функций, которая проявляется в дефектах звуковой структуры слова, словообразовательных процессов, фонематического восприятия. Письменная речь сопровождается специфическими ошибками. Именно в этой подгруппе выявлен самый низкий показатель звукопроизношения. Вербальные трудности проявляются также в пробах на опознание сложных изображений (наиболее типичны вербально-перцептивные ошибки). Низкие показатели характеризуют словесно-логическое мышление. Зрительно-пространственный дефицит приводит к затруднениям в пространственной организации движений, конструктивном праксисе, стремлению к «улучшению» гештальдта и «обтаиванию» фигур при выполнении пробы на проверку соответствующего вида памяти.

У школьников с преобладающей несформированностью «задних» правополушарных функций ведущее место в структуре дефекта занимают выраженные трудности переработки зрительной и зрительно-пространственной информации. Они плохо опознают перцептивно сложные изображения, особенно недорисованные. Их характеризует фрагментарность восприятия и наличие перцептивных, в том числе и далеких, ошибок. В этой подгруппе самые низкие показатели зрительно-пространственной памяти, что проявляется как в снижении объема, так и в различного рода ошибках при воспроизведении. Наиболее типичны комплексные искажения фигур с топологическими ошибками, дизметриями, нарушением пропорций и изменением местоположения отдельных деталей, «зеркальность» изображения и координатные ошибки. Именно в этой подгруппе зафиксированы самые явные трудности при рисовании трехмерного объекта. Характерна также дефектность кинестетического праксиса. Вербальные функции сформированы значительно лучше. Особенно это касается характеристик уровня моторной реализации высказывания, словообразовательных навыков, фонематического восприятия.

Еще 9,9 %  младших школьников с ЗПР имеют равномерно грубый дефицит как «передних», так и «задних», как лево-, так и правополушарных функций.

Рассмотрим индивидуально-типологические особенности младших школьников с ОНР. В подгруппе учащихся речевой школы с преобладанием недостаточности «передних» левополушарных функций, также как и у детей ЗПР из аналогичной подгруппы, отмечается выраженная несформированность функций программирования и контроля деятельности. Это влечет за собой регуляторные ошибки при выполнении разных проб, низкую продуктивность в ассоциативном эксперименте, наличие смысловых ошибок в пробах на синтаксис и связную речь и в целом в трудностях смыслового программирования высказывания. Характерной особенностью детей этой подгруппы является несформированность серийной организации движений. Трудно автоматизируются двигательные навыки, отмечаются различные ошибки серийной организации движений вплоть до инертного воспроизведения упрощенной последовательности элементов, недостатки графомоторной координации и существенное увеличение времени при выполнении графической программы. Дефицит серийной организации хорошо виден на речевом уровне. Он проявляется в грубых дефектах слоговой структуры слова, грамматического оформления высказывания (особенно при составлении предложений из слов в начальной форме, повторении предложений и при необходимости использования предлогов). Дети строят короткие тексты с тенденцией к стереотипности используемых синтаксических конструкций и низким индексом прономинализации. У них также отмечаются трудности переработки слуховой информации и, в отличие от сверстников с ЗПР из одноименной подгруппы, грубые нарушения звукопроизношения.

Во многом сходная структура дефекта выявлена у младших школьников с ОНР, имеющих преимущественный дефицит «передних» правополушарных функций. У них, хотя и несколько меньше, чем в «левополушарной» подгруппе, страдают функции программирования и контроля произвольных форм деятельности (при большем количестве смысловых ошибок и даже смысловой неадекватности при составлении предложений и связных текстов). Трудности серийной организации движений также выражены слабее, чем в «левополушарной» подгруппе. Интересно, что на фоне более успешного выполнения синтаксических проб, эти дети хуже справляются с заданием, требующим завершить предложение, что, вероятно, объясняется дефицитом холистических стратегий при правополушарных дисфункциях. Отмечаются трудности конструктивного праксиса, типичен выход за контуры образца. Выявлено более явное отставание зрительных функций (фрагментарность восприятия, перцептивные ошибки). Имеются явные недостатки зрительно-пространственных возможностей, особенно заметные в пробах на соответствующую память. При этом более успешна переработка слуховой информации (лучше показатели слухоречевой памяти, за исключением объема непроизвольного запоминания, мало ошибок фонематического восприятия). Более, чем в других подгруппах, сохранно звукопроизношение.

Особенно выраженной и распространенной является несформированность ВПФ у детей с ОНР из «задней левой» подгруппы. Входящие в нее школьники характеризуются значительным дефицитом переработки кинестетической (праксис позы пальцев и оральный праксис) информации. Именно в этой подгруппе отмечается особенно плохая обработка слуховой информации на вербальном и невербальном уровнях, выраженные трудности воспроизведения и особенно оценки ритмических структур, малый объем слухоречевой памяти, высокая подверженность интерференции, плохой фонематический слух, приводящий к соответствующим ошибкам в устной и письменной речи. Несформированность речевых кинестезии и фонематического восприятия приводят к грубым полиморфным дефектами звуковой стороны речи. Кроме того, в этой же подгруппе зафиксированы самые низкие значения зрительного и зрительно-пространственного индексов. Хотя зрительно-пространственная память страдает все-таки в меньшей степени, чем слухоречевая. Таким образом, имеет место недостаточность функций приема, переработки и хранения информации всех модальностей. Отмечается грубая речевая симптоматика. Очень распространены вербальные замены. Страдает не только экспрессивная, но и импрессивная речь, а также письмо.

У школьников с ведущим дефицитом «задних» правополушарных функций выявляются трудности переработки зрительной, зрительно-пространственной, слуховой и кинестетической информации, а также плохое звукопроизношение. Как видно, структура несформированности ВПФ в этой подгруппе аналогична той, что характерна для детей с преобладанием «задних» левополушарных функций, но при этом носит менее выраженный характер. В связи с этим возникает вопрос о правомерности выделения двух подгрупп на фоне дисфункции задних отделов мозга при ОНР. Поскольку значимые количественные различия практически отсутствуют, остановимся на анализе некоторых качественных характеристик. К специфическим особенностям детей с преобладанием «задних» правополушарных трудностей относятся более выраженные, чем в «левой» подгруппе недостатки зрительно-пространственной памяти, особенно 1 воспроизведения, а также учащение нарушений порядка следования элементов, в целом ошибок «правополушарного» типа и случаев зеркального изображения. Слухоречевая память, напротив, сформирована лучше, за исключением непроизвольного запоминания, а также более частых нарушений порядка и переходов слов в другую группу. Зрительный гнозис в целом успешнее, чем в «левой» подгруппе, но чаще встречаются перцептивные ошибки и ошибки фрагментарности. Лучше почти все речевые показатели. Больше длина синтагм и текстов. Как и в «левой» подгруппе есть лексические трудности, однако здесь отмечается стремление компенсировать их за счет использования местоимений Интересно, что на фоне более благополучного синтаксиса хуже удается рассказ по серии сюжетных картинок из-за трудностей программирования текста. Низкая оценка по этому критерию отражает тенденцию к пропуску смысловых звеньев и нарушению целостности изложения. Если при актуализации названий растений «левополушарные» дети дают очень мало наименований и нередко используют обобщающие понятия, то «правополушарные» более продуктивны и чаще предлагают редкие наименования.

Еще у 10,9 % детей с ОНР наблюдается грубая несформированность всех ВПФ, затрудняющая выделение ведущего дефекта.

Следует отметить, что у детей с ОНР, включенных в любые подгруппы, всегда проявляется несформированность звукопроизношения, почти также постоянна у детей с патологией речи дефектность обработки слуховой информации. Эти особенности наиболее выражены у школьников с преобладанием левополушарных дисфункций.

У младших школьников с ЗПР такой же устойчивостью обладает несформированность зрительно-пространственных функций, наблюдаемая во всех подгруппах.

Была предпринята также попытка проанализировать индивидуально-типологические особенности недостаточности ВПФ с учетом профилей латеральной организации мозга (ТОЮ). Полученные данные подтверждают мнение о существенном влиянии особенностей латерализации функций на индивидуально-типологические характеристики формирования ВПФ. Так, например, в состав выделенных среди школьников с ОНР и описанных выше подгрупп чаще всего попадают дети с профилем АЛЛ. В «задней, левой» подгруппе, которая по нашим данным объединяет учащихся речевой школы с самым тяжелым вариантом несформированности вербальных и невербальных ВПФ, нет ни одного чистого правши, 71,4 % составляют дети с мануальной амбидекстрией. Таким образом, с учетом распространенности левшества, леворукости и амбидекстрии среди детей с отклоняющимся развитием, особенно ОНР, можно предположить, что перечисленные признаки вносят существенный вклад в механизмы этих вариантов дизонтогенеза.

В норме школьники каждой из описанных выше подгрупп имеют парциальную слабость каких-либо высших психических функций на фоне нормального состояния других. У детей с отклонениями в развитии, помимо ВПФ, характеризующихся выраженной недостаточностью, всегда отмечается отставание и всех остальных функций Таким образом, у школьников с ЗПР и ОНР несформированность ВПФ носит системный характер и затрагивает как «передние», так и «задние», как лево-, так и правополушарные функции, недостаточность которых проявляется на вербальном и невербальном уровнях психической деятельности. Дисфункция III блока мозга в целом чаще встречается у младших школьников с ЗПР (48 % детей), у них она большей мере связана с трудностями программирования и контроля, при ОНР со слабостью серийной организации движений и речи. Дефицит функций II блока мозга более выражен у школьников с ОНР (40 % случаев). У них же наблюдается более грубая несформированность процессов переработки информации по левополушарному типу (46 %). Этим объясняется большая, чем при ЗПР, тяжесть речевой недостаточности. Дети с ЗПР, также имея слабость левополушарных возможностей, в младшем школьном возрасте (2-3 класс) демонстрируют больший дефицит правополушарных функций. Он преобладает у 32 % таких школьников. Аналогичный анализ данных старшеклассников показывает, что как среди подростков с ЗПР, так и среди их сверстников с ОНР преобладают «передние» и левополушарные трудности.

В главе 6 обсуждаются полученные результаты. В настоящее время активно развиваются такие отрасли нейропсихологической науки, как нейропсихология индивидуальных различий (Хомская, 1996, 1997, 1998; Москвин, Москвина, 1998) и детская нейропсихология (Симерницкая, 1985; Ахутина, 1997,1998; Корсакова и др. 1997; Микадзе, 1999; Семенович, Цыганок, 1995; Манелис, 1999 и др.). В круге их интересов в том числе входят индивидуально-типологические особенности формирования ВПФ в условиях нормального онтогенеза и их специфика у детей с трудностями в обучении. Однако существует большая категория школьников с дизонтогенетическими вариантами развития на основе органической и/или функциональной недостаточности мозга, которая пока еще недостаточно исследована нейропсихологией. В тоже время, именно нейропсихологический подход, по нашему мнению, является чрезвычайно продуктивным для изучения состояния и динамики ВПФ у таких детей. Он отвечает как теоретическим, так и практическим запросам, так как позволяет провести качественную функциональную диагностику, вскрыть причины имеющихся отклонений в развитии, выделить основные нейропсихологические синдромы, что создает необходимую основу для выбора оптимальной коррекционной стратегии. В связи с этим можно говорить о таком направлении детской клинической психологии, как нейропсихология дизонтогенеза.

Именно в этом русле выполнено наше исследование, направленное на сравнительное комплексное изучение состояния и динамики ВПФ у школьников с наиболее распространенными вариантами отклоняющегося развития (ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза). Несмотря на многочисленность таких детей и их достаточную изученность в рамках специальной психологии и логопедии, существуют трудности разграничения этих состояний из-за отсутствия четких критериев дифференциальной диагностики.

Полученные в нашем исследовании данные подчеркивают значительное сходство в картине проявлений ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза, но также позволяют выделить некоторые специфические особенности в характеристиках и динамике высших психических функций у школьников с этими вариантами отклоняющегося в развития.

Анализ состояния речи у детей с ОНР и ЗПР, проведенный с учетом модели порождения речи, предложенной Т.В. Ахутиной (1967, 1989), позволил констатировать у них информированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы. Причем если смысловое и грамматическое программирование у них страдает почти в равной степени, то кинетическая организация речевого акта менее сформирована у детей с ОНР, что проявляется в большей выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова.

Что касается операций выбора языковых элементов (лексем по значению и звучанию, морфем, фонем и артикулем по кинестетическим признакам), то здесь детей сравниваемых вариантов дизонтогенеза характеризуют более явные различия. Эти операции менее доступны детям с ОНР, что проявляется в вербальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения. Дефектность выбора артикулем по фонетическим и кинестетическим признакам в сочетании с недостатками построения послоговой кинетической программы специфичны для школьников с ОНР и приводят к более грубой, чем у детей с ЗПР, несформированности этапа внешнего оречевления высказывания.

Согласно А.Р. Лурии (1975, 1998) комбинирование элементов в сукцессивные комплексы на основе синтагматических связей языка соотносится с работой передних отделов коры, а выбор элементов, соответствующий парадигматическим связям - с работой задних отделов. Особенности синтагматической организации речевого процесса у детей сравниваемых вариантов дизонтогенеза более близки, чем парадигматические основы речи, хуже сформированные у школьников с ОНР. Это позволяет предположить, что для детей с ОНР и ЗПР характерна недостаточность функций, как передних, так и задних отделов мозга в осуществлении речи, при этом слабость задних отделов больше выражена у школьников с ОНР.

Комплексное нейропсихологической исследование ВПФ позволяет проследить системную взаимосвязь в недостаточности вербальных и невербальных функций. При этом у школьников с ОНР на фоне общей несформированности функций III блока мозга более отчетливо проявляется дефицитарность серийной организации движений, а у сверстников с ЗПР несколько хуже развиты программирование и контроль деятельности. Эти особенности отчетливо видны и на вербальном уровне. Так, у школьников с ОНР в большей мере страдает грамматическое оформление, а у детей с ЗПР - смысловое программирование высказывания. На преобладание у детей с ОНР дефицита способности к оперированию ментальными репрезентациями сукцессивного характера указывает ряд авторов (Tallal & Piercy, 1973; Stark & Tallal, 1981; Bishop, 1992; Воронова, 1993). Этот дефицит отчетливо проявляется и на речевом уровне, в частности, в трудностях воспроизведения звуковых и слоговых рядов и слов сложной слоговой структуры (Маркова, 1969; Лалаева, 1988; Panagos, Prelock, 1982; Bishop, 1992 и др.). Сведения о слабости «динамического фактора» на основе морфофункциональной недостаточности передних (премоторных) отделов коры у детей с ОНР представлены также в работе И. Т Власенко с соавт. (1982). Таким образом, трудности сукцессивного анализа у детей с речевым недоразвитием распространяются на обработку как вербальной, так и невербальной информации. Несформированность произвольной регуляции у детей с ЗПР описана многими авторами (Переслени, Мастюкова, 1989; Фишман, 1998 и др.). У детей с ОНР на всех возрастных этапах отстают показатели обработки слуховой информации, что проявляется как не невербальном (анализ и воспроизведение ритмов), так и на вербальном (фонематическое восприятие, слухоречевая память) уровнях (Tallal & Piercy, 1973; Kracke, 1975; Шипицина и др., 1991; Шишкина, 1999). В целом, можно говорить и о менее благополучных характеристиках кинестетического праксиса у этой категории детей, что опять же коррелирует со спецификой их речевых дефектов (недостаточность орального и артикуляционного праксиса и грубые дефекты звукопроизношения). Несформированность зрительно-пространственных функций при ЗПР на вербальном уровне проявляется в квазипространственных трудностях (плохое понимание логико-грамматических отношений). Эти сведения позволяют предположить, что при ОНР более дефицитарны вторичные, а при ЗПР - третичные отделы коры.

Таким образом, нейропсихологическое обследование показало, что у школьников с ОНР имеется более выраженная недостаточность «задних» левополушарных функций, а у детей с ЗПР в младшем школьном возрасте несколько более явно проявляются трудности переработки информации по правополушарному типу, которые сглаживаются к старшему школьному возрасту, когда на первый план, как и у сверстников с ОНР, но в меньшей степени, выступают дисфункции левого полушария. На признаки дефицита, как левого, так и правого полушария у детей с ЗПР младшего школьного возраста указывают также Манелис (2001), Меликян (2002). Наши данные не противоречат мнению о том, что формирование функций, обеспечиваемых работой преимущественно правого полушария запаздывает при ЗПР в среднем на 3 года (Манелис, 2001).

С целью обобщения выявленной качественной специфики в характеристиках ВПФ детей с заключениями о ЗПР и ОНР был проделан дифференцированный сопоставительный анализ состояния и динамики отдельных психических функций, объединенных на основании общего фактора в той же логике, что и ранее. Использовались индексы функций, полученные с учетом состояния как вербальных, так и невербальных показателей. Применение нормализованных значений дает возможность сравнивать детей разных категорий и разного года обучения, (нормализация проводилась на выборке в целом n=353).

Рассмотрим, как меняются характеристики отдельных высших психических функций на протяжении школьного периода у детей с разными вариантами развития.

Серийная организация движений. На всех рассматриваемых возрастных этапах самые низкие показатели неизменно наблюдаются у школьников с ОНР. Особенно явно эта тенденция проявляется на первом году обучения и в старшем школьном возрасте. Это подтверждает статистический анализ, различия с нормой значимы для школьников обоих вариантов отклонений в развитии во всех возрастных группах. Различия между показателями школьников с ЗПР и ОНР достоверны в 1 классе и в старших на уровне тенденции (табл. 1)

Таблица 1

Динамика серийной организации движений и речи.

Классы

Категории детей

Уровни различий между

Н

ЗПР

ОНР

Н - ЗПР

Н - ОНР

ЗПР – ОНР

1 класс

0,69

- 0,92

- 1,23

0,000**

0,000**

0,024*

2 класс

0,95

- 0,62

- 0,73

0,000**

0,000**

3 класс

1,21

- 0,12

- 0,21

0,000**

0,000**

8–10 классы

1,49

0,54

0,26

0,000**

0,000**

0,076~

Дисперсионный анализ (GLV Univariate Analysis of Variance) выявляет высокую значимость изменений серийной организации движений в зависимости от возраста (F=101,6; p=0,000**) категории (F=337,7; р=0,000**), а также взаимодействия этих факторов (F=3,86; p=0,001**).

Программирование и контроль произвольных форм деятельности. Суммарный показатель этих функций у школьников с нормальным развитием и отклонениями четко различаются во всех возрастных группах. Между школьниками с ЗПР и ОНР различия не велики, они ни разу не достигают значимого уровня. При этом в третьем классе у детей с ЗПР показатель даже несколько ниже, во всех остальных срезах хуже оказывались учащиеся с ОНР. На изменения способности к программированию и контролю влияют и категория детей (F=120,l; p=0,000**) и год обучения (F=145,4; p=0,000**) и также взаимодействие этих факторов (F=2,62; p=0,017*).

Кинестетический праксис. Этот показатель неизменно хуже у детей с речевой патологией, хотя различия со школьниками с ЗПР ни в одном из возрастных срезов не достигают значимого уровня. Максимальны они в 1 в 3 классе. Нормально развивающиеся ученики имеют достоверно более высокие значения этого показателя во всех возрастных группах. Кинестетический праксис значимо меняется в зависимости от варианта развития (F=25,14; р=0,000**) и возраста детей (F=61,53; p=0,000**).

Переработка слуховой информации. Этот показатель является одним из наиболее дифференцирующих сравниваемые категории детей. Он различает не только детей с нормальным и отклоняющимся развитием, но и школьников с ЗПР и ОНР. Особенно явно проявляются эти различия в 1 и во 2 классах, (табл. 2).

Таблица 2

Динамика показателя переработки слуховой информации

Классы

Категории детей

Уровни различий между

Н

ЗПР

ОНР

Н - ЗПР

Н - ОНР

ЗПР – ОНР

1 класс

0,65

- 0,46

- 1,07

0,000**

0,000**

0,000**

2 класс

0,93

- 0,40

- 0,04

0,000**

0,000**

0,002**

3 класс

1,03

- 0,15

- 0,35

0,002**

0,000**

0,337

8–10 классы

1,04

0,64

0,40

0,005**

0,000**

0,121

Высоким уровнем значимости характеризуется зависимость анализируемого показателя от категории развития (F=139,7; p=0,000**), года обучения (F=39,9; p=0,000**) и их совмещения (F=5,42; p=0,000**).

Переработка зрительной информации. Этот показатель в 1 классе имеет низкие характеристики даже у школьников с нормальным развитием и довольно медленно прирастает. При этом школьники с отклонениями во всех срезах достоверно отличаются от нормы. Между школьниками с ЗПР и ОНР значимых различий не выявлено, хотя суммарный показатель этой функции заметно ниже у детей с ОНР в 1 классе, во 2 классе он почти уравнивается с результатом детей с ЗПР, а затем в 3 и старших класса становится даже чуть выше. Зрительное восприятие зависит от возраста (F=50,9; p=0,000**) и категории развития (F=53,l; р=0,000**), но при совмещении этих условий различия теряют статистически подтвержденную значимость.

Переработка полимодальной (зрительно-пространственной) информации. Суммарный показатель обработки зрительно-пространственной информации, в отличие от всех предыдущих ниже у школьников с задержкой развития. Эта тенденция усугубляется от 1 к 3 классу, в этот период различия становятся высоко значимыми. К старшему школьному возрасту соотношение меняется и у детей с ЗПР обработка зрительно-пространственной информации становится несколько более успешной, чем у сверстников с ОНР.

Таблица 3

Динамика показателя  зрительно-пространственных функций

Классы

Категории детей

Уровни различий между

Н

ЗПР

ОНР

Н - ЗПР

Н - ОНР

ЗПР – ОНР

1 класс

- 0,08

- 0,88

- 0,90

0,000**

0,000**

0,881

2 класс

0,60

- 0,87

- 0,63

0,000**

0,000**

0,157

3 класс

1,04

- 0,58

0,03

0,000**

0,000**

0,000**

8–10 классы

1,50

0,76

0,69

0,000**

0,000**

0,772

Анализируемый показатель значимо связан как с возрастом (F=97,4; р=0,000**) и вариантом развития (F=117,l; p=0,000**), так и взаимодействием этих факторов (F=3,21, р=0,004**).

Проведенный дополнительно анализ динамики звукопроизношения, как и ранее, показал, что именно этот показатель в наибольшей степени дифференцирует детей с ЗПР и ОНР друг от друга. Ни по какому другому параметру различия между этими категориями школьников не являются такими стабильными, сохраняющими статистическую значимость во всех четырех возрастных срезах (табл. 4) В тоже время этот показатель является единственным, сближающим детей с задержкой развития и норму (значимые различия обнаружены только между значениями третьеклассников).

Таблица 4

Динамика звукопроизношения у школьников разных категорий.

Классы

Категории детей

Уровни различий между

Н

ЗПР

ОНР

Н - ЗПР

Н - ОНР

ЗПР – ОНР

1 класс

0,26

- 0,12

- 1,21

0,100

0,000**

0,000**

2 класс

0,40

0,16

- 0,52

0,148

0,000**

0,014*

3 класс

0,62

0,39

- 0,33

0,008**

0,000**

0,001**

8–10 классы

0,65

0,60

0,30

0,490

0,000**

0,015*

Этот показатель с высокой достоверностью зависит от возраста (F=37,7; р=0,000**), категории (F=73,8; p=0,000**) и их наложения друг на друга (F=5,48; р=0,000*«).

Рассмотрим различия в уровнях развития разных психических функций по категориям в целом, используя индексы функций (табл. 5)

Таблица 5

Различия в характеристиках отдельных ВПФ по категориям.

Показатели

Значение индексов ф.

Уровни различий между

Н

ЗПР

ОНР

Н - ЗПР

Н - ОНР

ЗПР – ОНР

Серийная организация

1,08

- 0,31

- 0,59

0,000**

0,000**

0,008**

Программирование

0,84

- 0,32

- 0,40

0,000**

0,000**

0,731

Обработка кинестической информации

0,74

- 0,19

- 0,42

0,000**

0,000**

0,066~

Обработка слуховой информации

0,89

- 0,11

- 0,59

0,000**

0,000**

0,000**

Обработка зрительной информации

0,66

- 0,22

- 0,34

0,000**

0,000**

0,574

Обработка зрительно-пространственной информации

0,80

- 0,41

- 0,30

0,000**

0,000**

0,529

Звукопроизношение

0,48

0,24

- 0,55

0,087~

0,000**

0,000**

Как видно, анализ индексов функций хорошо подтверждает наши предыдущие выводы. Школьники с ЗПР и ОНР почти в равной мере (исключая характеристики звукопроизношения) отличаются от нормы. Если рассматривать общие для категории в целом показатели, то видно, что учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи по всем характеристикам оказываются несколько хуже. Основные различия между ними и сверстниками с ЗПР касаются сформированности серийной организации движений, переработки слуховой информации и звукового оформления высказывания, а также, в меньшей степени, кинестетического праксиса.

Проанализируем в сопоставительном плане динамику «передних» и «задних», а также лево- и правополушарных функций у школьников разных категорий. Как видно из таблицы 6, значения всех индексов школьников с ОНР и ЗПР с высоким уровнем значимости отличаются от нормы. Существуют некоторые отличия и между ними самими Так, во 2 классе, учащиеся с ОНР значительно уступают сверстникам с ЗПР в уровне сформированности «задних» и левополушарных функций. Третьеклассники с ЗПР оказались достоверно хуже по величине правого индекса. В целом по категориям, без учета года обучения, дети с ОНР характеризуются значимо более низкими показателями сформированности психических функций преимущественно опирающихся на работу левого полушария и задних отделов коры головного мозга. Эти данные подтверждают выводы, сделанные ранее в главах Ш и IV.

Таблица 6

Динамика среднегрупповых значений индексов.

Индексы по категориям

Год обучения

Σ по категориям

1 класс

2 класс

3 класс

8-10 класс

Норма

Передний

0,320

0,957**

1,211*

1,548**

1,003

Задний

0,453

0,757**

1,056**

1,280**

0,884

Левый

0,488

0,698

1,111*

1,215

0,878

Правый

0,001

0,543**

0,803

1,324**

0,661

ЗПР

Передний

- 0,951

- 0629

- 0,204**

0,551**

- 0,357

Задний

- 0,895

- 0,466*

- 0,157

0,802**

- 0,215

Левый

- 0,766

- 0526

- 0,264

0,721**

- 0,238

Правый

- 0,431

- 0,491

- 0,533

0,474**

- 0,273

ОНР

Передний

- 1,111

- 0,627**

- 0,158**

0,319**

- 0,494

Задний

- 1,132

- 0,980

- 0,219**

0,670**

- 0,512

Левый

- 0,907

- 0,950

- 0,325**

0,479**

- 0,490

Правый

- 0,749

- 0,538

- 0,009~

0,424*

- 0,299

В строках рядом со значениями индексов указан уровень различий с показателем предыдущего среза (года обучения): ** - р<0,001; * - р<0,05; ~ - тенденция. В столбцах полужирным шрифтом выделены те показатели школьников с ОНР, что статистически значимо отличаются от аналогичных у учащихся с ЗПР: подчеркнутое значение отличается на уровне р<0,001, остальные - р<0,05. Различия с нормой для всех данных школьников с ЗПР и ОНР находятся на уровне р=0,000.

Как видно из таблицы 6, нормально развивающиеся школьники демонстрируют устойчивую динамику показателей «передних» и «задних» функций на протяжении всего анализируемого периода. Функциональные возможности левого полушария значимо возрастает в период от 2 к 3 классу, а правого достоверно улучшается дважды: на первом году обучения и затем к старшему школьному возрасту. У школьников с ЗПР функциональные возможности передних отделов коры активно возрастает к 3 и к старшим классам, а задних на 1 году обучения и к старшим классам. Величина левого и правого индексов существенно меняется только один раз - к старшему школьному возрасту. При этом из таблицы видно, что значение «правого» индекса во 2 и 3 классе у детей с ЗПР снижается. Таким образом, на 1 и 2 году обучения школьники с задержкой развития демонстрируют очень незначительную динамику в формировании ВПФ, но затем к старшим классам характеристики всех исследованных функций улучшаются с высокой достоверностью. У детей с ОНР наиболее динамичен «передний» индекс, гностические функции мало меняется в 1 классе, затем возрастает более активно к 3 и к старшим. Такая же тенденция характеризует изменения левополушарных и правополушарных функций. Анализируемые нами показатели свидетельствуют о запаздывании в развитии ВПФ у школьников с отклоняющимся развитием. Зависимость описываемых индексов от года обучения, категории развития и эффекта взаимодействия этих факторов была проверена с помощью дисперсионного анализа (GLM

Для общей оценки состояния ВПФ по возрастам и категориям использовались суммарные индексы, которые вычислялись на основе нормализованных значений всех четырех использованных индексов (переднего, заднего, левого, правого).

Таблица 7

Показатели суммарных индексов.

Классы

Категории детей

Уровни различий между

Н

ЗПР

ОНР

Н - ЗПР

Н - ОНР

ЗПР – ОНР

1 класс

0,318

- 0,761

- 0,975

0,000**

0,000**

0,043*

2 класс

0,739

- 0,556

- 0,762

0,000**

0,000**

0,089~

3 класс

1,04

- 0,294

- 0,199

0,000**

0,000**

0,453

8–10 классы

1,34

0,637

0,437

0,000**

0,000**

0,207

Данные таблицы 7 показывают, что самые низкие значения суммарных показателей отмечаются у школьников с ОНР. Это соотношение меняется только один раз, в третьем классе, когда дети с ЗПР оказываются хуже, хотя и не значимо. При этом, величины индексов школьников с отклонениями всегда существенно хуже, чем у их здоровых сверстников. Между показателями детей с отклоняющимся развитием отмечается постепенное сближение. В 1 классе обобщенные показатели сформированности их психических функций значимо отличаются друг от друга, во 2 классе отличия носят характер тенденции, а затем и вовсе становятся не достоверными.

В целом, и в норме, и в условиях дизонтогенеза, самый низкий общий уровень развития высших психических функций выявлен в группах детей с преимущественной несформированностью левополушарных возможностей. Но, если в норме это школьники с преобладанием регуляторных левополушарных слабостей, то при ОНР - с преимущественной недостаточностью гностических функций. У детей с ЗПР уровень недостаточности ВПФ в этих подгруппах, примерно одинаков. При этом в «задней левой» группе он существенно выше, чем в аналогичной при ОНР; а в «передней левой» значительно ниже, чем у нормы.

Проведенный анализ выявил значительную неоднородность всех обследованных категорий школьников. Внутри каждой из них можно выделить некоторые группы

Анализ индивидуально-типологических различий в состоянии ВПФ у школьников с нормальным развитием позволяет выделить следующие варианты:

1. дети с равномерно высоким уровнем сформированности всех ВПФ.

2. дети с относительной слабостью функций серийной организации движений, программирования и контроля произвольных форм деятельности в сочетании с негрубой вторичной недостаточностью либо зрительно-пространственных возможностей, либо зрительного гнозиса («передние» подгруппы).

3. дети с преобладанием недостаточности переработки слуховой информации в сочетании с незначительными трудностями кинестетического праксиса и негрубыми дефектами звукопроизношения («задняя» левополушарная подгруппа);

4. дети с относительной несформированностью обработки зрительной, зрительно-пространственной информации и кинестетического праксиса («задняя» правополушарная подгруппа).

Среди  школьников с ЗПР  можно выделить следующие варианты синдромов, выступающие на фоне системной несформированности ВПФ:

1. дети   с   выраженной   недостаточностью   функций   программирования   и контроля произвольной деятельности и серийной организации движений и речи   Дефицит этих возможностей может выступать в чистом виде или в сочетании со снижением способности к переработке слуховой информации и негрубыми звукопроизносительными дефектами («передние» подгруппы);

2. дети с выраженной дефицитностью переработки слуховой и кинестетической информации, а также некоторыми зрительно-пространственными трудностями и плохим звукопроизношением («задняя» левополушарная подгруппа);

3. дети с грубой недостаточностью переработки зрительно-пространственной, зрительной и кинестетической информации («задняя» правополушарная подгруппа);

4. дети с выраженной несформированностью всех ВПФ.

Среди младших школьников с ОНР на фоне общей для всех системной несформированности ВПФ можно выделить следующие варианты нейропсихологических синдромов:

1. дети с грубой недостаточностью серийной организации движений и речи, программирования и контроля произвольной деятельности в сочетании с выраженным звукопроизносительным дефектом («передняя» левополушарная подгруппа);

2. дети со снижением функций серийной организации движений и речи, программирования и контроля деятельности в сочетании с трудностями зрительного гнозиса и относительно сохранным звукопроизношением («передняя» правополушарная подгруппа);

3. дети с грубой дефицитарностью функций приема, переработки и хранения информации всех модальностей, в первую очередь слуховой и кинестетической и тяжелыми полиморфными дефектами звукопроизношения или дети с таким же синдромом, но в мягкой форме, а именно, со значительно более сохранной обработкой слуховой информации, менее грубым дефектом звукопроизношения и речи в целом («задние» левополушарная и правополушарная подгруппы);

4. дети с выраженной несформированностью всех ВПФ.

С учетом сведений отечественной и зарубежной литературы (Масткжова, 1972, 1977, 1990; Марковская, 1977, 1982; Алле, 1980; Голод, 1985; Лебединский, 1985; Корнев, Ефремов, 1985, Переслени, Рожкова, 1996; Фишман, 1989, 1999; Фотекова, 1993, 1994, 2002, Шипицина 1999; Волковская, 1999; Рожкова, Переслени, 2001; Манелис, 2001; Меликян, 2002; Klicpera, 1984; Njiokiktjien et. al, 1988; Dawson et al., 1989; Johnston, 1992 и др.) и полученных данных, мы считаем, что состояния ОНР и ЗПР церебрально-органического происхождения следует рассматривать как близкие, однотипные варианты дизонтогенеза, обусловленные стойким системным недоразвитием всех (вербальных и невербальных) высших психических функций, возникшем на фоне морфофункциональной недостаточности головного мозга из-за отрицательного влияния негативных факторов в перинатальный период или в раннем возрасте и в ряде случаев усугубленном неблагоприятной социальной ситуацией развития. В связи с этим, речевое недоразвитие, характерное для детей с ЗПР, и несформированность невербальных функций при ОНР, нельзя рассматривать как исключительно вторичные отклонения. У школьников с ОНР на фоне системной реформированности ВПФ наблюдается устойчивое преобладание недостаточности серийной организации движений и переработки слуховой и кинестетической информации. В структуре ЗПР на фоне системной несформированности ВПФ отмечается более явная и стойкая дефектность программирования и контроля произвольных форм деятельности и недостатки переработки зрительно-пространственной информации, особенно заметные в младшем школьном возрасте на фоне слабости правополушарных возможностей.

Такой вывод свидетельствует о том, что школьники с ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза нуждаются в принципиально близком подходе к организации коррекционной работы с учетом системного характера этих состояний и на основе выявленных в каждом конкретном случае нейропсихологических синдромов.

В целом учащиеся речевой школы требуют систематической коррекции не только речевых трудностей, но и выявленных недостатков со стороны невербальных ВПФ, в первую очередь серийной организации двигательных и графических программ, обработки кинестетической и слуховой информации На речевом уровне помимо традиционных форм логопедической работы по устранению дефектов моторной реализации, синтаксиса, связного высказывания, следует также уделять внимание овладению операциями выбора языковых единиц на разных уровнях, в том числе работе над лексическим выбором. При этом школьникам с преобладанием «передних» трудностей необходима более развернутая работа по формированию сукцессивной организации движений и речи. Их нужно обучать построению двигательных, графических, смысловых, грамматических и послоговых программ, а также регуляции и контролю собственной деятельности Детям с преимущественными «задними» левополушарными дисфункциями требуется помощь в развитии слухоречевой памяти, фонематического восприятия, лексического выбора, навыков звукового анализа. Учащиеся с преобладанием «задних» правополушарных трудностей могут иметь специфические ошибки письма и зрительно-пространственные недостатки, которые также должны быть учтены при коррекции.

Учащиеся школ для детей с ЗПР дополнительно к работе по развитию невербальных ВПФ с акцентом на функции программирования и контроля произвольной деятельности и обработки полимодальной информации, нуждаются также в развернутой и постоянной коррекции системной речевой недостаточности, в первую очередь трудностей смыслового программирования и грамматического структурирования высказывания, а также дефицита понимания сложных логико-грамматических конструкций. Следует помнить, что многие ошибки в разных видах деятельности у таких школьников обусловлены регуляторными трудностями. В младшем школьном возрасте значительная часть детей с ЗПР имеют дефицит правополушарных стратегий обработки информации.

Оптимальная коррекционная работа со школьниками, страдающими ОНР и ЗПР, должна складываться из скоординированных усилий учителя, логопеда и психолога на основе комплексной нейропсихологической диагностики.

Выводы.

1. У школьников с ЗПР и ОНР наблюдается сходная по проявлениям, выраженная и стойкая несформированность всех вербальных и невербальных психических функций. Недоразвитие речи при ЗПР и дефицитарность невербальных характеристик при ОНР носят как вторичный, так и первичный характер. К началу школьного обучения и в старших классах дети с ОНР имеют более явную недостаточность всех ВПФ.

2. На фоне сходной системной недостаточности ВПФ у детей с ОНР и ЗПР наблюдаются и различия, характер которых подвержен возрастным изменениям. При ОНР отмечается большая несформированность серийной организации движений, а также переработки слуховой и кинестетической информации. Для школьников с ЗПР характерны более явные трудности программирования и контроля произвольных форм деятельности и переработки зрительно-пространственной информации, что особенно отчетливо проявляется в младшем школьном возрасте на фоне слабости правополушарных функций. В целом, при ОНР более дефицитарны вторичные, а при ЗПР - третичные отделы коры.

3. Как школьники с ОНР, так и дети с ЗПР, имеют системную несформированностью речи, затрагивающую в той или иной мере все этапы порождения и понимания речевого высказывания и не компенсируемую к старшему школьному возрасту. Вербальные возможности учащихся с ОНР и ЗПР в наибольшей степени различаются в начале школьного обучения, а затем проявляют устойчивую тенденцию к сближению.

4. Основные различия в речи между школьниками с ОНР и ЗПР характеризуют этап внешнего оречевления высказывания, что проявляется в большей выраженности и стойкости дефектов звукопроизношения и слоговой структуры слова. В целом, при сходном уровне несформированности синтагматических связей языка у учащихся с ЗПР и ОНР, последние имеют более явную недостаточность парадигматических основ речи.

5. Характеристики ВПФ школьников с дизонтогенетическими вариантами развития отличаются более явной как внутри- так и межиндивидуальной неравномерностью, чем в норме. Группы детей с ОНР и ЗПР не гомогенны по составу.

6. Дети с ЗПР наиболее четко различаются в зависимости от преобладания дефицитарности лево- или правополушарных функций. Среди них можно выделить группы, у которых на фоне системной несформированности ВПФ наблюдается преимущественная недостаточность: 1) функций программирования и контроля произвольной деятельности; 2) функций переработки слуховой и кинестетической информации; 3) функций переработки зрительно-пространственной и зрительной информации; а также 4) группу детей с выраженным и равномерным снижением всех высших психических функций.

7. Дети с ОНР четче различаются в зависимости от преобладания дефицитарности функций III или II блока мозга. Среди них выделяются три основных группы: 1) дети, у которых на фоне системной несформированности ВПФ особенно страдают функции серийной организации движений и речи; 2) дети, у которых при системной несформированностью ВПФ преобладает дефицит функций приема, переработки и хранения информации всех модальностей, особенно слуховой и кинестетической; 3) дети с равномерной и выраженной несформированностью всех ВПФ.

8. Для детей разных групп характерна по разному протекающая динамика ВПФ. В норме она носит устойчиво положительную направленность и наиболее интенсивна в младшем школьном возрасте. У школьников с отклонениями в развитии на фоне положительной динамики одних функций может наблюдаться отрицательная динамика других, что особенно характерно для детей с ЗПР. Наиболее активно у школьников с дизонтогенезом ВПФ улучшаются только к старшему школьному возрасту, что позволяет говорить о грубом отставании в развитии их психических возможностей.

9. Значительное сходство в причинах и проявлениях недостаточности вербальных и невербальных функций при ОНР и ЗПР церебрально-органического происхождения позволяет рассматривать эти состояния как близкие варианты дизонтогенеза, требующие во многом совпадающих форм коррекционной работы, построенной с учетом их системного характера и индивидуально-типологических особенностей школьников.

10. Учащиеся речевой школы требуют систематической коррекции не только вербальных трудностей, включая развернутую работу над номинативной функцией речи и развитием слухоречевой памяти, но и усилий по формированию невербальных ВПФ (в первую очередь серийной организации двигательных и графических программ, обработки кинестетической и слуховой информации).

11. Учащиеся школ для детей с ЗПР дополнительно к работе по развитию ВПФ с акцентом на программирование и контроль произвольной деятельности и обработку полимодальной информации, нуждаются также в развернутой и постоянной коррекции системной речевой недостаточности, в первую очередь трудностей смыслового программирования и грамматического оформления высказывания, а также дефицита понимания сложных логико-грамматических конструкций.

Список печатных работ по теме диссертационного исследования.

Методические пособия:

1. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников - М.:АРКТИ, 2000. - 56 стр.

2. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с •    использованием   нейропсихологических   методов:   Пособие   для   логопедов   и

3. психологов. - М: АРКТИ, 2002.--136 стр.

Статьи:

4. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития //Дефектология. - 1993. - № 5. - С. 3-10. (в соавторстве).

5. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. - 1994. - № 2. - С. 9-13.

6. Исследование процессов прогнозирования для понимания специфики мышления, детей с трудностями обучения // Современные проблемы психологии мышления: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Г.А. Берулава. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. - С.36-53. (в соавторстве).

7. Клинико-физиологический и психолого-педагогический анализ структуры дефекта познавательной деятельности в 3 случаях разных форм речевой патологии // Ж. Неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1996, Т.96, № 2. - С.49-53 (в соавторстве).

8. Особенности вербального и невербального интеллекта в юношеском возрасте // Вестник Хак. гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова. Вып. 2. Сер 2. Психология и педагогика. -Абакан, 1997-С. 44-48.

9. Остаточные явления общего недоразвития речи у старшеклассников // Проблемы детской речи - 1999. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 178-181.

10. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей //Школьный психолог. - 2001. - № 37- С. 1-24. (в соавторстве).

11. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей //Школьный психолог. - 2001. - № 38.- С. 1-24 (в соавторстве).

12. Особенности высших психических функций у старших школьников с общим недоразвитием речи // Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. Вып. 6. Серия: Образование и здоровье / Отв. ред. Л.К. Селявина. - М.: ГОМЦ. Школьная книга: 2001.-С. 63-67.

13. Определение уровня развития словесно-логического мышления у девятиклассников // Школьный психолог. - 2002. -№ 7 - с. 8-9. (в соавторстве)

14. Динамика функций программирования, контроля и серийной организации движений у школьников с нормальным и отклоняющимся развитием // Школа здоровья. - 2002, № 2. - С.31-39.

15. Динамика функций приема, переработки и хранения информации у школьников с

16. нормальным и отклоняющимся развитием // Школа здоровья. - 2002, № 3. Тезисы:

17. Сравнительное изучение особенностей речи детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи //Педагоги о науке и образовании: Материалы научно-практической конференции. - М.: 1993. - С. 114-116.

18. Особенности познавательной деятельности младших школьников с речевыми нарушениями и задержкой психического развития // Вопросы совершенствования подготовки учителя в ВУЗе: Материалы 1 республиканских Катановских чтений /Отв. Ред К.Х. Кан. - Абакан, 1993. - С. 115-117.

19. Лонгитюдные исследования в практике работы психологической службы школы //Актуальные проблемы подготовки специалиста в педагогическом ВУЗе. -Абакан: ХГУ, 1995. - С. 35-37. (в соавторстве).

20. К вопросу о специфических отличиях познавательной деятельности детей с речевой патологией и задержкой психического развития / Актуальные проблемы подготовки специалиста в педагогическом ВУЗе. - Абакан: ХГУ, 1995. - С. 12-14.

21. Общее и частное в состоянии речи детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // А.Р. Лурия и психология XXI в. 2-я международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы докладов / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Таппера. - М.:МГУ, 2002. -С. 145.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика