Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Психологические основы системного обучения орфографии армянского языка

Диссертант: Худоян Самвел Суренович
Год защиты: 1992
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Восканян К.В.
Ведущее учреждение: Республиканский институт усовершенствования и аттестации учителей
Место выполнения: Государственный педагогический институт им. Х. Абовяна
Оппоненты: Костанян А.О. Авакян В.Г.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Худоян Cамвел Суренович

Психологические Основы Системного Обучения

ОРФОГРАФИИ АРМЯНСКОГО ЯЗЫКА

(на материале IV класса общеобразовательной школы)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Орфография - одна из наиболее трудноусваиваемых разделов школьного курса языка. Это обусловлено субъективными и объективными факторами, имеющими не только лингвистические, но и чисто психологические причины. Последние, прежде всего, связаны с трудностями систематизации объемистой орфографической информации, обобщением и дифференциацией огромного количества орфографических явлений. Исследование психологических особенностей процесса систематизации орфографической информации, выявление факторов, затруднявших этот процесс, поиск путей системного построения учебного материала даст возможность найти более эффективные способы организации учебного процесса.

Актуальность выбранной темы обусловлена также и тем, что вышеуказанные вопросы недостаточно изучены в психологии обучения.

Цель исследования - выяснить психологические факторы, затрудняющие процесс систематизации орфографической информации, и разработать конкретные пути повышения эффективности систематизации и усвоения орфографии.

Гипотеза иccледования состоит в следующем:

1. Процесс систематизации, обобщения и дифференциации орфографической информации при традиционном обучении значительно затрудняется тем, что учащиеся не ориентируются в системе проблем я задач, в результате решения которых формировалась орфография (проблематика орфографии) и путем решения которых они должны изучать орфографические явления, выявлять правописание конкретных слов.

2. Эффективность систематизация и усвоения орфографической информации существенно повысится вследствие полноценной ориентировка учащихся в проблематике орфографии и в системе способов ее решений.

На основе цели и гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

I. Проанализировать психологические особенности традиционной системы Обучения орфографии армянского языка, провести констатирующие эксперименты для изучения теоретических представлений учащихся о проблематике орфографии и способах ее решений, психологических особенностей орфографических обобщений и дифференциаций при традиционном обучении.

2. Провести анализ орфографической системы армянского языка, выявить ее проблематику (мотивы, цель и способы формирования орфографии) и на этой основе построить иерархию орфографических   знаний.

3. Разработать методику и провести экспериментальное обучение, основанное на проблематике и теории орфографии.

4. Провести контрольные эксперименты с целью выявления эффективности систематизации и усвоения орфографической информации при экспериментальном обучении.

Методы исследования. В работе использовались методы констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, а также метод статистического анализа полученных результатов. Объектом исследования являлись учащиеся IV классов общеобразовательных школ. В исследовании приняли участие 532 ученика школ № 131 г. Еревана и села Барцрашен Арташатского района Республики Армения. В констатирующих экспериментах приняли участие 405, в обучающих - 64,  контрольных - 126 учеников IV классов.

Достоверность  полученных результатов обеспечивалась трехкратным проведением экспериментального обучения в разных классах; вовлечением в исследования большого количества испытуемых; качественным и количественным анализом  полученных результатов.

Научная новизнa исследования заключается в том, что в работе впервые теоретически обоснована и экспериментально доказана зависимость эффективности систематизации-обобщения и дифференциации орфографической   информации от уровня ориентации учащихся в проблематике  орфографии и системе способов ее решений.

Теоретическое значение paботы заключается в том, что в ней раскрываются роль и значение усвоения проблематики изучаемой области знаний в процессе систематизации информации, организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проблематика изучаемой системы ориентирует учащихся в логике формирования знаний, объективных мотивах, цели и способах осуществления учебно-познавательной деятельности. При этом последняя получает системную направленность, т.е. учащиеся ясно представляют иерархию и последовательность изучения явлений, их генетические, причинно-следственные взаимоотношения. Это обстоятельство значительно повышает эффективность систематизация и усвоения информации.

Выявлено также, что одной из основных причин, затрудняющих процесс обобщения и дифференциации информация, является неполноценная ориентация учащихся в задачах и в их логических взаимоотношениях.

Практическое_значение иccледования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке новых, более эффективных учебных программ и методических систем обучения не только орфографии, но и другим разделам школьного курса армянского языка, а также другим учебным предметам.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на научных конференциях, на заседаниях кафедры психологии Армянского государственного педагогического института им. Х. Абовяна.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, опаска литературы и приложения, содержит 164 страниц машинописного текста и три таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Проблема формирования орфографических знаний и действий в современных психологических теориях обучения" анализируются основные положения широко распространенных психологических теорий обучения и разработанные на их основе методические системы обучения орфографии.

Экспериментальное изучение проблемы психологических механизмов усвоения орфографии имеет почти столетнюю историю. Еще в начале века представители экспериментальной педагогики В. Лай, Эр. Мейман и  их  последователи, интенсивно изучая роль восприятий разных модальностей (зрительных, моторных, слуховых) в процессе усвоения орфографии, разработали теорию, согласно которой формирование орфографического навыка основывается на зрительных и моторных образах слов, а лингвистические знания не играют существенной роли в этом процессе. Теория Б. Лая и Эр. Меймана, с одной стороны, широко поддерживалась многими педагогами и методистами (Н. Кульман, А. Томсон, Т. Рашмачян, Т. Хзмалян и др.), с другой, подверглась резкой критике из-за противоречивости результатов экспериментов и односторонности теоретических выводов (К. Костин, Г. Эдилян и др.).

Уже в 20-е годы нашего столетия была выдвинута гипотеза, согласно которой усвоение орфографии, даже при сугубо эмпирическом обучении, осуществляется на основе языковых обобщений, при этом последние могут и не осознаваться учащимися (Т. Симон, А. Пешковский). Позднее (30-40-е г.г.) эти положения получили экспериментальное подтверждение в исследованиях С.Ф. Жуйкова, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленского и др.

В настоящее время общепринято положение, согласно которому в основе формирования орфографического навыка лежит механизм переноса на основе обобщений (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков,  А.А. Балян и др.).

Проблемы психологических механизмов формирования орфографических обобщений, дифференциаций, умений и навыков широко изучаются в отечественной психологии обучения, в частности, в рамках ассоциативно-рефлекторной теории, теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, концепции  теоретических обобщений.

В первом параграфе работы анализируются исследования, проведенные в рамках ассоциативно-рефлекторной теории обучения, сторонники которой (Н.А. Менчинская, Л.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Сабурова, Е.E. Кабанова-Меллер и др.) основным элементом познавательного процесса считают ассоциации, формирующиеся на основе аналитико-синтетичской деятельности субъекта. Процесс усвоения знаний проходит три этапа - первичной генерализации, дифференциации  и высшего синтеза. На первом этапе формируется "глобальные обобщения", в которых еще не дифференцированы существенные и несущественные признаки объекта изучения. На втором этапе происходит дифференциация признаков, на третьем формируется полноценные обобщения,  систематизируются знания.

Исследованиями, проведенными в рамках ассоциативно- рефлекторной теории, было установлено, что эффективность усвоения орфографии во многом зависит от осознанности и полноценности обобщений (Д.К. Богоявленский, С.Ф. Жуйков), своевременности их формирования. При этом ряд исследований показывает, что при усвоении орфографических правил на начальных этапах формируются неполноценные обобщения - расширяются или сужаются области применения правил (Д.Н.  Богоявленский, C.Ф. Жуйков и др.). Это явление Д.Н. Богоявленский связывает со сложностями дифференциации грамматических явлений.

На наш взгляд, неполноценность обобщений при традиционном обучении, в первую очередь, связана с тем, что они формируются эмпирическим путем, а не в процессе теоретической постановки и решения системы орфографических задач. Фактически, учащиеся заучивают лишь словесную формулировку правил, но не усваивают их, а обобщение и дифференциация классов орфограмм и способы выбора правильного варианта написания формируются при практической деятельности, часто путем проб и ошибок.

В ассоциативно-рефлекторной теории в основном изучались психологические особенности усвоения частных орфографических правил, а такие проблемы, как обобщение и дифференциация классов орфограмм и орфографических принципов, психологические особенности систематизации орфографической информации, организация системного обучения орфографии, не рассматривались в рамках этой теории.

Во втором параграфе анализируется теория поэтапного формирований умственных действий и понятий. Ее основатели, П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина, основной единицей анализа деятельности, в том числе и процесса усвоения знаний, считают действие, формирование и развитие которого происходит путем поэтапной интериоризации внешних предметных действий. Действие, согласно Гальперину, состоит из трех компонентов - ориентировочного, исполнительной части и контроля. Эффективность формирования действия зависит от уровня ориентировки в ее исполнении. Гальперин выделяет три типа ориентировки - неполную, полную и обобщенную. Для формирования полноценного умственного действия необходимо ее прохождение через все этапы интериоризации: материализованное выполнение действия, внешнеречевое описание действия, исполнение операций во внешней речи про себя, выполнение действия в умственном плане.

На основе этой теории В.В. Репкиным и Е.М. Заморзаевой разработаны методики поэтапного действия. Авторы считают, что одной из основных причин неумение применять правила правописания. Обучение орфографии должно быть направлено на формирование у учащихся действия по применению правил. В состав орфографического действия, согласно Репкину, входят следующие операции: звукобуквенный анализ слова, целью которого является выделение орфограмм; морфологический анализ слова, направленный на выяснение принадлежности орфограмм к той или иной морфеме; выделение в слове опорных грамматических признаков; применение орфографического правила. Е.М. Заморзаева выделяет три операции: определение  орфограмм, выяснение их положения в слове, выбор соответствующего правила.

Методика обучения основывается на следующих принципах: каждый ученик должен осуществлять вышеуказанные операции в представленном порядке; каждая операция должна пройти все этапы интериоризации. Для повышения эффективности усвоения орфографии учащиеся, на наш взгляд, должны полноценно ориентироваться не только в орфографических операциях, но и в структуре орфографической системы, сознательно обобщать и дифференцировать классы орфограмм и орфографические принципы. В представленной системе обучения учащиеся не получают теоретических знаний о классах и подклассах орфограмм, об их связях с языковыми явлениями. Фактически, обобщение и дифференциация орфограмм происходит эмпирическим путем.

Кроме того, учащиеся ориентируются на частных орфографических правилах, что как показывают исследования (В.В. Давыдов и др.),  значительно затрудняется процесс усвоения орфографии, не формирует у учащихся системные представления об орфографических явлениях.

В третьем параграфе анализируется концепция теоретических обобщений, представители которой (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) находят, что содержание уже в начальных классах должны составлять теоретические знания, формирующие у школьников полноценную учебную деятельность и теоретическое мышление.

Обучение необходимо организовать по способу восхождения от абстрактного к конкретному. Данный способ, по утверждению В.В. Давыдова, формирует у учащихся теоретические обобщения и системные знания.

Формирование теоретических обобщений предполагает выделение исходного отношения элементов изучаемой системы, ее моделирование и выявление закономерных связей всеобщего отношения с его многочисленными проявлениями.

В соответствии с этой теорией П.С. Жедек совместно с В.В. Репкиным разработали методическую систему обучения орфографическим принципам. Авторы уже в начальных классах знакомили учащихся с фонематическим принципом русской орфографии, на основе которого формировали у них общий способ решения системы частных орфографических задач.

Формирование ориентировочной основы орфографического действия осуществлялось двумя этапами. На первом этапе учащиеся выделяли и обобщали отношения между звуковой формой слова и ее значением, выявляли смыслоразличительную функцию фонемы» усваивали графические правила алфавита. На втором - формировалось понятие парадигмо-фонемы: учащиеся выявляли явление позиционного чередования, выделяли слабые и сильные позиции фонем, обобщали отношения парадигмо-фонемы и буквы, тем самым усваивали фонематический принцип письме, согласно которому буквами обозначаются фонемы в сильной позиции, а позиционное чередование в письме не отражается.

При обучении нефонематических написаний авторы брали за основу орфографические и грамматические правила. Однако последние, по их утверждению, систематизируются, так как противопоставляется основному принципу орфографии.

Представленная методика несомненно имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционной. Обобщение отношений языковых явлений и орфографических норм, усвоение орфографических принципов дают возможность сформировать у учащихся более системные представления об орфографии, значительно облегчить и ускорить процесс усвоения орфографического действия. Однако и в этой системе обучения некоторые вопросы нуждаются в пересмотре и дальнейшей разработке.

Системный анализ орфографии, повышение эффективности систематизации орфографических знаний и действий предполагает, на наш взгляд, такую организацию учебного материала, в котором отражались бы иерархическая структура орфографической системы, генетические, причинно-следственные взаимосвязи проблематики орфографии, языковых явлений, орфограмм и орфографических принципов. Обучение, ориентированное только на орфографические принципы, не дает таких возможностей. Учащиеся усваивают отдельные орфографические принципы, полноценно   не ориентируясь в цели и способах их формирования, в классах орфограмм. Кроме того, орфографический принцип регулирует правописание одного класса орфограмм. В орфографии каждого языка существует несколько таких классов, каждый из которых тлеет свои принципы письма. Последние взаимосвязаны лишь тем, что направлены на решение исходной орфографической проблемы - обеспечение правильного чтения и понимания слов путем их единообразного написания. Усваивая отдельный орфографический принцип, учащиеся осваивают способ решения класса конкретных орфографических задач, но не исходной проблемы. При таком обучении каждый орфографический принцип представляется учащимся как принципиально новый способ решения орфографических задач, а не конкретный вариант общего способа решения орфографической проблемы.

Проведенный анализ литературы показывает, что проблемы психологических механизмов систематизации орфографической информации, формирование системных орфографических знаний, системного обучения орфографии нуждаются в дальнейшем исследовании. В частности, в представленных теориях не отражается  зависимость эффективности систематизации орфографических знаний от уровня ориентировки в проблематике орфографии и в системе способов ее решения.

Во второй главе "Постановка проблемы, основное содержание гипотезы, задачи исследования" представляется проблема, теоретически обосновывается гипотеза, формулируются задачи исследования. Согласно современным представлениям, усвоение знаний происходит в процессе их систематизации путем включения новых понятий в имевшиеся у субъекта когнитивные структуры (П. Линдсей, Д. Норман и др.). Это обстоятельство часто не учитывается в традиционной системе обучения. Содержание учебного материала не отражает системные взаимосвязи знаний, что значительно затрудняет процесс систематизация и усвоения информации (Дж. Брунер, Л.Я. Зорина и др.). В настоящее время, как в педагогике, так и в психологии обучения разрабатываются новые подходы к организации обучения, позволяющие повысить эффективность систематизации знаний, сформировать у учащихся системные представления об учебном предмете. Так, некоторые авторы предлагают знакомить учащихся с категориями системного подхода, с логической схемой анализа системных объектов (Н.В. Галь). Другие находят, что в основу обучения необходимо ставить не отдельные понятия, а целостную теорию (Л.Я. Зорина).

Многие психологи подчеркивают, что формированию системных знаний способствует обучение по способу восхождения от общего к частному,  от абстрактного к конкретному (В. 3. Давыдов, К.В. Восканян, Д. Осбел, Дж. Брунер и др.).

На наш взгляд, для повышения эффективности систематизации информации, формирования системных знаний необходимо полноценно ориентировать учащихся также в проблематике изучаемой системы.

В любой науке можно выделить две взаимосвязанные структуры: проблематику (иерархическую систему общей проблемы и частных задач), в которой отражаются мотивы, цель и способы формирования системы, и знания, сформированные в результате решения проблематики.

Если учащиеся не ориентируются в иерархической структуре проблем и задач изучаемой науки, а знания представляются вне взаимосвязи с проблематикой, то, во-первых, учащиеся не смогут понять логику формирования знаний, объективные мотивы, цель и способы их усвоения. При таком обучении учебно-познавательная деятельность учащихся будет носить бессистемный характер, так как иерархия и последовательность анализа явлений определяются проблематикой изучаемой системы. Во-вторых, значительно затруднится выявление системных и, прежде всего, генетических и причинно-следственных взаимосвязей знаний. Ведь последние часто определяются не отношениями самих знаний, а их отношениями к той проблеме или задаче, на решение которой они направлены. Так отдельные орфографические принципы взаимосвязаны лишь тем, что направлены на решение исходной проблемы орфографии. Кроме того, обобщения, сформированные в результате решения отдельных, не взаимосвязанных задач, также будут носить частный, бессистемный характер.

На наш взгляд, одной из основных причин, затрудняющих процесс систематизация орфографических знаний, является отсутствие у учащихся информации о проблематике орфографии, что мешает им ориентироваться в объективных мотивах, пели л способах: изучения орфографии, в генетических, причинно-следственных взаимоотношениях,  орфографических явлений, в иерархии тех задач, при решении которых возможно выявить правописание слов. При традиционном обучении учащиеся знакомятся с орфографическими правилами и. приступают к решению конкретно-практических задач (в определении правописания слов). Однако их полноценное решение возможно лишь в том случае, если учащиеся могут ориентироваться в классах и подклассах орфограмм, в их графических вариантах, в способах дифференциации орфограмм и выборе правильных вариантов написаний. Задачи, в процессе решения которых сформировались бы эти знания, не предъявляются учащимся, вследствие чего обобщения и дифференциация классов орфограмм, формирование системы орфографических действий происходит стихийно что, естественно, значительно затрудняет процесс усвоения орфографии.

Мы  считаем, что для повышения эффективности систематизации орфографической информации необходимо обеспечить ориентировку учащихся в проблематике орфографии и в системе способов ее решений. Для экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы были проведены:

а) констатирующий эксперимент, направленный не заявление уровня ориентации учащихся в проблематике орфографии и системы способов ее решений, а также выявления психологические особенностей орфографических обобщений и дифференциации  при традиционном обучении;

б) экспериментальное обучение,  организованное на основе проблематики в теории орфографии;

в) контрольные эксперименты с целью выявления особенностей систематизации, обобщения и дифференциации орфографической информации при экспериментальном обучении орфографии.

В третьей главе «Психологические особенности усвоения орфографии при традиционном обучении» анализируются некоторые психологические особенности традиционной системы обучения орфографии армянского языка, а также результаты констатирующих экспериментов, проведанных с учащимися IV классов общеобразовательной школы.

В первом параграфе дается анализ содержания и методов традиционного обучения орфографии.

Содержание учебного материала составляют орфографические правила отдельных Фонем. При этом в одной и той же группе часто представляются правила, регулирующие письмо разных классов орфограмм и относящиеся к разным орфографическим принципам. Такая структура учебного материала значительно затрудняет процесс систематизации орфографической информации, так как нарушаются логические взаимоотношения орфографических явлений – фонемы представляются в качестве классов орфограмм, а последние выступают в качестве подклассов.

При таком обучении у учащихся формируются абстрактные представления об орфограммах, т.е. последние не будут рассматриваться как вариативные написания, связанные с конкретными языковыми явлениями. Фонемы будут отражены в сознании учащихся как орфограммы, имеющие несколько вариантов правописания, что, естественно, приведет к так называемым глобальным обобщениям, дифференциация которых возможна лишь при длительной практической деятельности.

Обучение, основанное на орфографических правилах, не ориентирует учащихся в системных взаимосвязях языковых и орфографических явлений,  объективных мотивах, цели и способах осуществления учебно-познавательной деятельности. Учащиеся приступают к изучению правил, не понимая, на решения каких задач они направлены и каким образом сформировались, не ориентируются в способах их применения.  Эти обстоятельства, с нашей точки зрения, также затрудняют процесс  систематизации орфографической информации.

Выбор методов обучения, как известно, обусловлен особенностями содержания учебного материала. Традиционные методы, как теоретического, так и практического обучения орфографии, в основном, имеют репродуктивный характер, что, на наш взгляд, связано с тем, что содержание учебного материала не формирует у учащихся такую ориентировочную основу, которая дала бы возможность применить активные, творческие методы обучения (проблемно-поисковые методы, системный анализ, моделирование и т.п.). Орфографические правила являются лишь инструкциями, запоминание которых возможно только путем заучивания наизусть. Такой способ учения не может обеспечить высокий уровень мотивации у учащихся, а также полноценное усвоение знаний.

Во втором параграфе анализируются результаты констатирующих экспериментов, проведенных в 1985-89 учебных годах в IV классах школ № I3I г. Еревана в села Барцрашен Арташатского р-на. В экспериментах приняло участие 405 школьника. Целью данного исследования было выявление:

а) теоретических представлений учащихся IV классов о проблематике орфографии и способах ее решения после изучения темя "Орфография и орфоэпия";

б) психологических особенностей орфографических обобщений и уровня их дифференцированности;

в) уровня орфографической грамотности учащихся до и после изучения темы "Орфография и орфоэпия".

Для исследования вышеуказанных вопросов были проведены четыре серии экспериментов ее специально разработанными методиками. Изучение теоретических представлений учащихся о проблематике орфографии проводилось методом беседы. Учащимся предлагались вопросы относительно мотивов и цели формирования орфографических норм, цели и способов изучения орфографии, способов выявления правописания конкретных слов.

Анализ результатов беседы показал, что учащиеся в основном не ориентируются в объективных мотивах и цели формирования орфографии, в также её изучения. При этом 60% учащихся отметили, что орфографические нормы носят формальный характер и при письме вполне можно обойтись без них и что орфографию нужно изучать лишь для того, чтобы не получать плохих отметок. Почти все ученики считали запоминание орфографических правил и "трудных слов" основным способом усвоения орфографии и отмечали, что этим способом они изучали тему "Орфографию и  орфоэпия".

Ни один из опрошенных не смог указать те задачи, в процессе решения которых можно определить правописание слов - выделение орфограммы, выяснение причин вариативного написания, выбор правильного варианта. Между тем в практической деятельности учащиеся постоянно сталкиваются с этими задачами, при решении которых и систематизируется, на наш взгляд, орфографическая информация,  обобщаются и дифференцируются классы  орфограмм, способы выбора правильного варианта написания (орфографические принципы и правила). На проверку этого предположения была направлена  вторая cepия исследований. В частности, мы ставили задачу выяснить,  обобщают ли учащиеся классы орфограмм, если да, то какие психологические особенности имеют эти обобщения и насколько они дифференцированы?

Методика исследования. Была применена методика классификации орфограмм. Были составлены два текста, в каждый из которых мы включили слова, относящиеся к пяти классам орфограмм (графические, морфологические, традиционные орфограммы,  opфограммы, связанные с раздельным, слитным и дефисным написанием, и орфограммы,  относящиеся к правописанию собственных имен). В первом тексте (30 слов) каждый класс орфограмм был представлен шестью словами. Учащимся предлагалось найти и сгруппировать слова, которые пишутся общим орфографическим принципом. Во втором тексте слова были представлены в пяти столбцах, каждый из которых включал четыре слова одного и того же орфографического класса и одно слово другого класса орфограмм. Учащиеся должны были найти и вычеркнуть в каждом столбце "лишнее" слово, т.е. слово, правописание которого определялось другим орфографическим принципом. После выполнения задания от них требовалось обосновать свой выбор.

Анализ результатов исследований показал, что в первом тексте 94% учащихся не смогли правильно сгруппировать слова 4 классов орфограмм. Безошибочно были классифицированы только собственные имена. 6% испытуемых в основном правильно определили традиционные орфограммы,  однако в ту же группу были включены также морфологические написания.  Эти данные, фактически, свидетельствуют об отсутствии у учащихся обобщений классов орфограмм. Однако результаты выполнения задания второго текста выявили наличие подобных обобщений у учащихся. В первом тексте ученики просто не смогли путем логического анализа выявить общие свойства орфограмм одного и того же класса, второй же текст давал возможность интуитивного нахождения общности орфограмм. Так, все пять пунктов второго задания правильно выполняли 30% учеников, 45% учащихся смогли определить лишнее слово в четырех пунктах задания, 15% - в трех пунктах, 10% - в двух пунктах. Следует отметить, что ни один из учащихся не смог правильно обосновать выбор лишнего слова во всех пяти пунктах задания – 23%  школьников правильно обосновали выбор лишь в трех пунктах. Приведенные данные свидетельствует о том, что большинство учеников решали задание интуитивно, не вполне осознавая дифференциальные особенности разных классов орфограмм.

Наше дальнейшее исследование было направлено на выявление уровня дифференцированности орфографических обобщений учащихся. Для изучения этого вопроса был проведен словарный диктант, (текст состоял из 80 слов), после чего учащиеся должны были найти в каждом слове орфограммы и написать все возможные графические варианты.

Дифференцированные и недифференцированные орфограммы определялись следующим образом: дифференцированными считались все безошибочно написанные слова, независимо от того, правильно ли учащиеся определили варианты орфограмм,  а также те орфографические ошибки, в которых были правильно выделены графические варианты. Недифференцированными считались те орфографические ошибки, в которых: варианты орфограмм не были выделены; неправильно были определены графические варианты; выделенные варианты написания объективно не являлись орфограммами.

Результаты исследования показали,  что в орфографических ошибках учащихся 75% орфограмм  не дифференцированы. 25% орфографических ошибок составили те слова, в которых учащиеся правильно определили варианты написания, однако не сумели сделать правильный выбор.

Полученные данные показывают, что дифференцированность орфограмм у учащихся IV после изучения теоретического курса орфографии находится на довольно низком уровне.

Следующая серия наших исследований была направлена на выявление уровня орфографической грамотности у учащихся IV классов до, и после изучения темы «Орфография и орфоэпия». С этой целью до и после изучения орфографии мы провели контрольные диктанты с одинаковыми текстами и сравнили количество допущенных орфографических ошибок.

Анализ контрольных работ показал, что после изучения правил правописания уровень орфографической грамотности у учащихся повышается лишь на 8,2%. Это свидетельствует о низкой эффективности традиционной системы обучения орфографии.

Исходя из результатов констатирующих экспериментов можно утверждать, что при традиционном обучении систематизация орфографической информации происходит эмпирическим путем. Орфографические обобщения носят неполноценный,  часто неосознанный характер, что значительно затрудняет процесс их дифференциации. Уровень орфографической грамотности существенно не изменяется после изучения темы "Орфография и орфоэпия".

В четвертой главе "Экспериментальное обучение,  основанное на проблематике  и теория орфографии армянского языка в 1У классе" анализируются проблематика и теория орфографии армянского языка, излагаются общие принципы организации экспериментального обучения, описывается методика и процесс обучающих экспериментов, анализируются результаты контрольных экспериментов.

В первом параграфе рассматриваются проблематика и теория орфографии армянского языка.

Необходимость орфографического нормирования письма обусловлена особенностями письменной коммуникации, в пepвую очередь, ее опосредованным характером. Если общество не будет руководствоваться  едиными орфографическими нормами, то письменная коммуникация значительно затруднится, так как многие языковые явления объективно могут иметь вариативное написание, а слова, написанные разными способами, могут быть по-разному прочитаны и поняты.  Обеспечение единообразного написания языковых единиц с целью упрощения письменной коммуникации и является той исходной проблемой, в процессе решения которой формируется орфографическая система. Анализ структуры орфографической системы армянского языка, логики формирования орфографических принципов и правил выявил, что обеспечение единообразного написания слов возможно лишь путем решения следующих задач: выделения орфограммы, выяснения причин вариативного написания, определения графического варианта, обеспечивающего единообразное написание слова, его правильное чтение и понимание.

В результате решения первых двух задач были выделены разделы орфографии (классы орфограмм). В орфографической системе армянского языка можно выделить класс графических орфограмм и следующие разделы орфографии:

а) обозначение фонем буквами в составе слов;

б) употребление прописных букв;

в) слитное, раздельное  и дефисное написание слов и их частей;   

г) перенос частей слов с одной строки на другую;

д) написание заимствованных слов.

В каждом из этих классов орфограмм можно выделить подклассы. Так, в первом разделе орфографии армянского языка имеются традиционные орфограммы, орфограммы, связанные со словообразовательными изменениями слов, вариативные написания, связанные с позиционным чередованием согласных.

В результате решения третьей задачи формируются орфографические  принципы и правила. Например, в первом разделе орфографии армянского языка функционируют традиционный и морфологический принципы, которые конкретизированы в многочисленных правилах, регулирующих письмо отдельных орфограмм.

Во втором параграфе четвертей главы излагаются основные принципы организации экспериментального обучения и ее программ. На основе выдвинутой нами гипотеза были разработаны следующие принципы организации экспериментального обучения орфографии:

а) до изучения орфографических явлений учащиеся должны усвоить проблематику орфографии, полноценно ориентироваться в объективных мотивах, цели и способах ее изучения;

б) учащиеся должны изучать орфографические явления в той последовательности, в которой они сформировались в результате решения иерархии орфографических задач, т.е. сначала они должны изучать языковые причины вариативных написаний, классы и подклассы орфограмм, после чего - орфографические принципы и правила;

в) орфографические умения необходимо формировать в процессе развернутого решения иерархии орфографических задач (специальная постановка, анализ и письменное выражение результатов  решения каждой задачи);

г) формирование навыков решения орфографических задач необходимо осуществлять путем их поэтапного сокращения (решение последующей задачи без специальной постановки, анализа и графического выражения результатов предыдущей).

На основе представленных принципов была разработана экспериментальная программа обучения орфографии. На первом этапе предусматривалось ориентировать учащихся в проблематике орфографии, в мотивах; цели и способах ее изучения, формировать умение самостоятельно выдвигать орфографические задачи. На втором этапе намечалось ориентировать учащихся в орфографической системе армянского языка, в конкретных способах решения орфографических задач, формировать у них умения решать орфографические задачи. На третьем этапе предполагалось формировать у учащихся кавыки решения орфографических задач.

На основе представленной программы было организовано экспериментальное обучение в 1988-89, 1989-90. 1990-9I учебных годах в IV классах школ № 131 г. Еревана и села Барцрашен Арташатского района. В экспериментальном обучении пришло участие 64 школьника.

В третьем параграфе описана методика и ход экспериментального обучения проблематике орфографии. Целью обучения явилось формирование у учащихся общей ориентировочной основы для осуществления учебно-познавательной деятельности, направленной на усвоение орфографии. Для этого необходимо было ориентировать учащихся в мотивах и цели формирования орфографии и в системе задач, решением которых возможно достигнуть этой цели.

Методика обучения. Учащиеся, анализируя слова, словосочетания, предложения с орфографическими ошибками, выявляли, что последние могут искажать как произношение, так и смысл слова. Далее им предлагалось выяснить причины этого явления. Для решения этой задачи учащимся диктовались, слова, имеющие и не имеющие орфограммы и предлагалось сгруппировать и выяснить, почему в одних словах возможно допускать орфографические ошибки а в других - нет. После группировки и анализа слов ученики выясняли, что орфографические ошибки, возможно, допускать в тех словах, которые по той или иной причине имеют вариативное написание, и что это обстоятельство может стать причиной затруднения письменной коммуникации. Обобщив результаты этих работ, учащиеся приходили к выводу, что для обеспечения правильного чтения  и понимания слов последние должны иметь единообразное написание, тем самым, фактически, выдвигали исходную проблему орфографии. В процессе поиска путей ее решения учащиеся определяли иерархию орфографических задач, выясняли, что для обеспечения единообразного написания слов необходимо: найти орфограммы, выяснить причины вариативного написания, выбрать такой графический вариант, который обеспечил бы единообразное написание слова, его правильное прочтение и понимание. Эти задачи учащиеся записывали на листках (в виде схемы) и пользовались ими при орфографическом анализе слов. Практические занятия были направлены на формирование у учащихся умений самостоятельно выдвигать орфографические задачи, соблюдая их последовательность.

Анализ результатов обучения показал, что в процессе усвоения проблематики орфографии у учащихся формируется полноценная ориентировочная основа для осуществления учебно-познавательной деятельности. Они ясно представляли объективные мотивы и цель изучения орфографии, логическую последовательность теоретического анализа орфографических явлений, способы определения правописания слов.

В четвертом параграфе представлена методика и ход обучения теории орфографии армянского языка и формирования орфографических действий. Целью обучения явилось формирование у учащихся ориентировочной основы орфографических действий и умения решать выдвинутые задачи.

Методика обучения. Учащимся предъявлялись слова, относящееся к одному к тому же классу орфограмм, и предлагалось выделить орфограммы, выяснить причины вариативного написания и найти все те языковые единицы (фонема, слова), которые по той же причине могут иметь вариативное написание. В процессе решения этих задач учащиеся выявляли языковые и графические причины вариативного написания слов и на этой основе выделали классы ж подклассы орфограмм, их графические варианты. Результаты решения задач записывались в специальных тетрадях в виде таблиц. Далее учащимся предлагалось решить последнюю задачу проблематике орфографии - проанализировать графические варианты орфограмм и определить, какой из них обеспечивает единообразное написание слов, их правильное чтение и понимание. Этим путем выявлялись орфографические принципы и правила. Проанализировав особенности выделенных орфограмм (фонетические, позиционные в др.) в орфографические принципы и правила, учащиеся  определяли конкретные способы решения орфографических задач.

Для ясности опишем ход обучения орфограмм, связанных с позиционным чередованием согласных. Проанализировав несколько орфограмм этого класса, ученики выясняли, что причиной вариативного написания является позиционное чередование согласных, которые возможно писать как в измененной, так и в неизмененной формах. Далее учащиеся находили конкретные орфограммы этого класса, их графические варианты и определяли те позиции, при которых происходит чередование фонем. Эти данные ученики записывали в своих тетрадях, после чего им предлагалось выяснить принцип выбора правильного варианта. Проанализировав графические варианты орфограмм, учащиеся приходили к выводу, что позиционное чередование согласных не должно отражаться на письме, так как в этом случае слова будут иметь вариативное написание. Затем учащиеся выяснили, что для нахождения орфограмм этого класса необходимо анализировать позиционные особенности глухих согласных, а для определения правильного варианта написания необходимо отдалять друг от друга взаимодействующие фонемы (путем составления новых слов с одним и тем же корнем) и выяснить, имеет ли место чередование. После теоретической ориентации проводились практические занятия (диктанты, орфографический анализ текстов, упражнения разного характера), направленные на формирование умений решать орфографические задачи. При изучении нового класса орфограмм в сферу практических занятий включались и соотносились между собой орфограммы предыдущих классов. Это обеспечивало повторение пройденного материала и способствовало формированию умений дифференцировать орфограммы разных классов.

На этом этапе обучения от учащихся требовалось поочередно решать все задачи, а результаты выражать в письменной форме: над строкой выделить орфограмму; выяснив ее класс, на строке ставить условный знак данного класса орфограмм, после чего под строкой выделить ее графический вариант, определив правописание слова,  зачеркнуть ошибочный вариант, написав на строке ставить условный знак данного класса орфограмм, после чего под строкой выделить ее графический вариант, определив правописания слова, зачеркнуть ошибочный вариант, написав на строке правильный.

В конце второго этапа обучения  учащиеся составляли словарь орфограмм армянского языка. Анализируя пройденные орфографические классы, они выделяли все фонемы, имеющие вариативное написание, и в алфавитном порядке записывали в тетрадях, кратко представляя основные характеристики орфограмм (принадлежность к току или иному классу, позиционные характеристики, графические варианты, способы нахождения орфограмм и определение правильного варианта).

Анализ результатов второго этапа обучения показал, что большинство учащихся вполне ориентируется в структуре классов орфограмм, орфографических принципах и способах решения орфографических задач. Анализ письменных работ выявил значительное повышение уровня орфографической грамотности учащихся. В текстах, состоящих из 70-75 слов, 65% учащихся безошибочно выделяли орфограммы, классифицировали и определяли правильный графический вариант. 30-35% учеников допускали от одного до восьми орфографических ошибок, которые, в основном, были связаны с недостатком лингвистических знаний. Ошибки, связанные с неправильными орфографическими обобщениями, с недифференцированностью орфограмм, редко встречались у учащихся.

В пятом параграфе описывается методика формирования орфографических навыков. Если на втором этапе обучения каждая орфографическая задача специально ставилась и решалась в письменной форме, то на этом этапе задачи поочередно сокращались, т.е. не ставились перед учащимися и не требовалось их письменного решения. При орфографическом анализе слов учащиеся сразу приступали к решению последующей задачи без графического выражения результатов предыдущей. Во время практических занятий они постепенно приучались быстро в точно решать последующую задачу без специального анализа предыдущей, т.е. происходила интериоризация и свертывание орфографических операций.

Обучение на этом этапе в основном носило практический характер и имело индивидуальную направленность, т.е. для каждого ученика   на основе уровня усвоения орфографических действий разрабатывались индивидуальные программы сокращения орфографических задач.

Обучение осуществлялось двумя этапами. На первом этапе от учеников требовалось проводить орфографический анализ продиктованных слов без графического выделения орфограмм, т.е. сразу выяснить их класс и определить правильный вариант написания. На основе результатов классификации орфограмм разрабатывались индивидуальные программы сокращения второй задачи. На втором этапе ученики определяли правильный вариант написания без классификации орфограмм. На втором этапе в учебный процесс вводилась новая задача - орфографическая    проверка, в процессе решения которой у школьников постепенно формировалось действие орфографического контроля. Проверка осуществлялась двумя способами: орфографическим проговариванием слов (например, Напо-ле-он) и обоснованием выбранного варианта написания  (вторым способом, в основном, проверялись плохо, усвоенные орфограммы). Развитие орфографического самоконтроля осуществлялось путем укрупнения единиц проверки. В начале проводилась проверка отдельных слов (применялись оба способа проверки), затем предложений и целостных текстов (проверка осуществилась в основном вторым способом). В конце экспериментального обучения орфографическую проверку учащиеся осуществляли на уровне творческих работ (сочинения, изложения, письма и т.д.), что способствовало переносу внимания от орфографических особенностей текста к ее содержанию с сохранением орфографического контроля.

Анализ результатов обучения показал, что способ, поэтапного сокращения орфографических задач дает возможность в довольно короткий срок интериоризовать и свертывать орфографические операции. Почти у 75-80% учащихся сформировались полноценные навыки решения орфографических задач при сокращенном анализе 400-600 слов.

После завершения экспериментального курса обучения были проведены серии контрольных экспериментов, анализ результатов которых приставляется в шестом параграфе. Целью этих экспериментов являлось выявление: особенностей теоретических представлений учащихся экспериментальных классов об орфографической системе армянского языка, уровня сформированности орфографических действий и особенностей орфографических обобщений и дифференциаций; уровня повышения орфографической грамотности у учащихся при экспериментальном обучении; уровня эффективности экспериментального обучения по сравнению с традиционными.

Для изучения вышеуказанных вопросов проведены четыре сотни экспериментов, в которых приняли участие 64 ученика экспериментальных классов  и 63 – контрольных. Изучение теоретических представлений учащихся об орфографии было  осуществлено методам спроса.

Учащимся предлагались вопросы относительно проблематики орфографии, структуры орфографической системы армянского языка, способов решения орфографических задач.

Анализ результатов опроса показал, что у большинства учеников сформировались полноценные теоретические представления об орфографической системе армянского языка. При этом их знания отличались логической взаимосвязанностью. Языковые явления, орфограммы, орфографические принципы рассматривались ими как взаимообусловленные, связанные между собой причинно-следственными отношениями элементы единой информационной системы, необходимой для решения исходной проблемы орфографии.

Следующая серия экспериментов бала направлена на изучение уровня сформированности у учащихся орфографических действий и особенностей сообщений и дифференциаций. Применялась следующая методика. Учащимся диктовались слова, (текст состоял из 40 слов) и поручалось подвергнуть их орфографическому анализу: в письменной форме выделить орфограммы и их графические варианты, определить классы, выяснить правописание слов.

После выполнения задания проводился индивидуальный опрос, при котором от учащихся требовалось обосновать выделенные орфограммы (доказать, что opфorpaмма относится к данному классу) и выбранный вариант написания.

Анализ результатов исследования показал, что 75% учеников безошибочно решили все задачи, 22% допустили от одного до пяти ошибок. При этом первую задачу - выделение орфограмм - правильно решили 94%, вторую - определение классов орфограмм - 77% учащихся.

Результаты индивидуального опроса показали, что большинство учащихся (почти 92%) могло обосновать как выделенные орфограмм, так и выбранный вариант. Представленные данные свидетельствуют о полноценном и осознанном характере орфографических обобщений,  их дифференцированности, сформированности у учащихся орфографических действий.

Следующая серия экспериментов была направлена на выяснение уровня повышения орфографической грамотности учащихся после экспериментального обучения. Сравнительный анализ контрольных работ (двух  диктантов с одинаковыми текстами и двух изложений с одинаковым количеством орфограмм, написанных до и после экспериментального обучения) выявил значительное повышение уровня орфографической грамотности учащихся. Так, количество орфографических ошибок, как в диктантах, так и в изложениях, снизилось почти в два раза (на 45,8% в диктантах и на 48,4% в изложениях). Если до экспериментального обучения учащиеся в диктантах в среднем допускали 5,8 ошибок, то после обучения - 3,1 (в изложениях, соответственно, 6,7 и 3,6 ошибок). Статистический анализ данных по критерию знаков выявил значимость разницы результатов.

Сравнительный анализ контрольных работ (два диктанта и два изложения с одинаковыми текстами), проведенных после изучения курса орфографии в экспериментальных и контрольных классах, выявил значительную эффективность нашей методики обучения. Уровень орфографической грамотности учащихся экспериментальных классов почти в 1,5-2 раза выше контрольных. Среднее количество ошибок в диктантах в экспериментальных классах составляет 3,1, а в контрольных - 5,6 (в изложениях соответственно, 3,6 и 5,7 ошибок). Статистический анализ по критерию знаков выявил значимость разницы полученных результатов. Проведенные теоретически и экспериментальные исследования позволяют сделать следующие общие

ВЫВОДЫ

1. Одна из основных причин, затрудняющих процесс усвоения» орфографии при традиционном обучении, заключается в том, что учащиеся, не представляя проблематику орфографии и систему способов ее решений, не могут ориентироваться в объективных мотивах, цели и способах осуществления учебно-познавательной деятельности, в системе логических взаимосвязей орфографических явлений. Это обстоятельство значительно затрудняет процесс систематизации орфографической информации.

2. Обучение, основанное на проблематике и теории орфографии, дает системную направленность учебно-познавательной деятельности учащихся, ориентирует их в системной структуре орфографии, в причинно-следственных и генетических взаимоотношениях орфографических явлений, тем самым значительно повышает эффективность систематизации и усвоения орфографии.

3. После усвоения способов решений орфографических задач, их поэтапное сокращение (решение последующей задачи без специальной постановки, анализа и графического выражения результатов предыдущей) способствует ускорению процесса интериоризации и свертывания орфографических операций, формированию соответствующих навыков.

4. Развитию орфографического самоконтроля способствует постепенное укрупнение единиц проверки (слова, предложения, целостные тексты). Целесообразно применять два способа орфографической проверки: орфографическое проговаривание слов и обоснование выбранного варианта написания. Второй способ необходимо применять при проверке плохо усвоенных орфограмм.

5. Обучение, основанное на проблематике и теории орфографии, не только значительно повышает уровень орфографической грамотности учащихся, но и углубляет, обогащает их лингвистические знания, развивает мышление.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Некоторые вопросы теории и обучения орфографии. «Айоц лезун ев граканутюн дпроцум», 1988, №4, с.42-46 (на арм.яз.).

2. О некоторых психологических особенностях формирования орфографического навыка // Молодые ученые и педагоги школе. – Ереван, изд. Луйс, 1988, с. 36-38 (на арм.яз.).



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика