Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Совместная деятельность как основа формирования умения учиться

Диссертант: Цукерман Галина Анатольевна
Год защиты: 1992
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Нет данных по руководителю
Ведущее учреждение: Московский государственный педагогический университет
Место выполнения: НИИ общей и педагогической психологии
Оппоненты: Зинченко В.П. Салмина Н.Г. Якиманская И.С.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail
Цукерман Галина Анатольевна

Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться

Общая характеристика работы

В диссертаций разработаны принципы проектирования начального образования, обеспечивающего формирование умения учиться, то есть самостоятельно выходить за границы собственных знаний. Способность младшего школьника к рефлексивному выходу за рамки наличной ситуации обеспечивается средствами учебной деятельности (В.В. Давыдов, 1972, 1986). Но чем обеспечивается учебная самостоятельность, субъектность поведения ребенка, осуществляющего поиск новых способов действия под руководством взрослого? Изучая данную проблему в русле представлений Л.С. Выготского об интерпсихической природе человеческих способностей, в том числе и способности к самообучению, мы столкнулись с неразработанностью теории интерпсихического действия и вынуждены были искать ответы на следующие вопросы: может ли ребенок стать субъектом действия, осуществлять которое без помощи взрослого он не в состоянии? достаточно ли соучастия взрослого - носителя понятийных способов действия - для построения зоны ближайшего рефлексивного развития ребенка? какова специфическая роль сверстников в становлении детской самостоятельности?

Проделанные в школе Л.С. Выготского исследования интерпсихического этапа становления человеческих способностей (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.И. Мещеряков, Д.Б. Эльконин) помогли, нам выделить ключевое для решения этого вопроса понятие: «форма взаимодействия», для характеристики которой существенно определить способ распределения между партнерами компонентов совместного, действия, задающий систему взаимных ожиданий. Развитую форму учебного взаимодействия В.В. Рубцов (1987) описал как способность группы перестраивать заданный способ распределения операций в зависимости от меняющихся условий совместного действия, что возможно лишь при ориентации на существенные, системообразующие условия учебной задачи. Но открытый остается вопрос о том, как построить переход от доучебных форы сотрудничества к учебной, где необходимо индуцировать учебную инициативность ребенка, его самостоятельность в организации учебного взаимодействия - этот кульминационный момент рождения субъекта совместной учебной деятельности. Вопросы о том, как сменяют друг друга формы взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками на ранних этапах организации учебной деятельности к как при этом рождается и развивается субъект учебной деятельности (тот, кто впоследствии сможет учиться самостоятельно), составили теоретическую проблематику нашего исследования.

Гипотезы:

1) Младший школьный возраст является сензитивным для возникновения у ребенка умения учиться.

2) Обучение, направленное на культивирование умения учиться, принципиально двухслойно: ребенок овладевает общими способами действий с понятиями и общими для. всех участников совместной деятельности способами взаимодействия.

3) Специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициатива школьника, который сам указывает взрослому на противоречие между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок.

4) Первым субъектом такого взаимодействия является не индивид, а группа совместно работающих детей.

Для проверки этих гипотез решались следующие задачи:

1) На основе анализа дошкольных, доучебных форы сотрудничества выделить специфику собственно учебного взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками.

2) На основе анализа история педагогики m исследований по психологии развития определить особую роль сверстников в рефлексивном развитии ребенка.

3) Найти принципы конструирования учебных курсов, в которых дети овладевают не только содержанием, не и формой учебной деятельности,

4) Разработать и апробировать диагностические методики, позволяющие обнаружить, владеет ли ученик основными компонентами умения учиться.

5) С помощью формирующего эксперимента проверить теоретическую модель полноты психолого-педагогических условий формирования умения учиться.

Объект исследования: интерпсихическая форма учебной деятельности младших школьников, возникновение и развитие субъекта совместной учебной деятельности, способного обнаруживать и восполнять недостающие ему способы действия, самостоятельно строя учебное взаимодействие с другими людьми.

Методы:

1) лонгитюдинальные (1-4 года) формирующие эксперименты в условиях массовой начальной школы,

2) лабораторные обучающие эксперименты,

3) диагностика эффективности экспериментального обучения.

Теоретическое значение работы: Показано, как форма сотрудничества создает эффект неаддитивности интерпсихического действия; высказана гипотеза о генезисе форм сотрудничества при смене ведущих деятельностей; определены следующие принципы построения формы учебного сотрудничества:

1) овладение формой сотрудничества, критерием которого является инициативность ребенка в организации взаимодействия со взрослым, позволяет ребенку становиться субъектом интерпсихического действия, содержание которого он еще не освоил,

2) при интериоризации рефлексивного действия не происходит постепенного уменьшения помощи взрослого, характерного для освоения нерефлексивных действий; чтобы передать ребенку рефлексивные функции, взрослый должен выйти из ситуаций непосредственного взаимодействия, организовав сотрудничество в группе сверстников;

3) позиционное взаимодействие со сверстникам» является необходимым условием становления рефлексивной самостоятельности каждого ученика.

Новизна. Впервые представлена валидизированная целостная система начального образования, направленного на формирование у школьников умения учиться, и система диагностики этого умения. В проекте образования акцент сделан на принципах организации интерпсихической формы учебной деятельности; найдены специфические для учебного сотрудничества способы взаимодействия ребенка со взрослым, сверстниками и самим собой; разработаны основы учебника, обучающего дискуссии; определены конкретные методы дискуссионного обучения. Экспериментально обоснована роль сверстников в рефлексивном развитии младших школьников, качественно отличная от роли взрослого. Таким образом, исходный постулат школы Выготского об интерпсихической природе любой человеческой способности воплощен в конкретные психотехники развития младшего школьника как субъекта совместной учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1) Детская самостоятельность имеет два источника: овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлении интропсихического, индивидуализированного действия; овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерпсихического, совместного действия.

2) Среди психических новообразований каждого возраста следует различать

а) новообразования, связанные по преимуществу с освоением содержания ведущей деятельности и обеспечивающие успешность индивидуального предметного действия (такова рефлексивная составляющая умения учиться, обеспечивающая постановку задач самообучения),

б) новообразования, связанные «преимущественно с освоением формы ведущей деятельности и обеспечивающие успешность взаимодействия (такова субъектная составляющая умения учиться, обеспечивающая самостоятельность ребенка в поиске недостающих ему знаний уже на этапе интерпсихического, неиндивидуализированного действий).

3) Учебная самостоятельность предполагает овладение не только содержанием, но и формой учебной деятельности, которая не складывается стихийно: без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во внеучебные, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, блокируя развитие детской рефлексивности и субъектности.

4) возрастной перспективой развития формы учебной деятельности является постановка младшего подростка в позицию учителя, обеспечиваемая разновозрастным учебным сотрудничеством, создающим новую учебную предметность, ядром которой становятся способы передачи знания незнающему.

5) Условия формирования умения учиться неполны, если учебная общность, в которой рождается субъект учебной деятельности, не будет восполнена неучебной, нерефлексивной общностью, обеспечивающей эмоционально-мотивационный фон для рискованного выхода учащегося за пределы собственной компетентности.

Практическое значение. Разработанные в исследовании принципы организации учебного сотрудничества наиболее полно воплощены нами в методических разработках к Букварю Д.Б. Эльконина, в курсе "Введении в школьную жизнь", в дискуссионном учебнике по русскому языку для 1 класса и могут быть конкретизированы применительно к любому учебному курсу для начальной школы, основанному на концепции содержательного обобщения. Наши методики диагностики умения учиться включены в пособия для школьных психологов. Материалы исследования используются в лекционных курсах ряда вузов, а также в работе учителей Москвы, Красноярска, Риги, Харькова. Применительно к условиям семейного воспитания основные идеи диссертации изложены в 15 научно-популярных статьях и двух брошюрах для родителей.

Апробация. Материалы диссертации были представлены на 7 международных семинарах и конференциях (1988-1991), на 4 Всесоюзных съездах и симпозиумах (1976-1908), на 4 оргдеятельностных играх по проектированию новых образовательных систем (1987-1989), на рабочих совещаниях в министерстве образования и ряде НИИ АПН. По теме диссертации опубликовано 80 работ.

Структура диссертации. Текст объемом 314 стр. состоит из 14 глав, введения, заключения, включая 26 таблиц и 15 схем. В библиографии 250 русских и 75 английских наименований.

Содержание работы

1 . Способы формирования совместной учебной деятельности

1.1. Учебное сотрудничество ребенка и взрослого.

Умение учиться, самостоятельно расширять границы своих возможностей, определив пределы собственных умений, знаний, способностей, выходить за эти пределы, является проявлением более общей человеческой способности к саморазвитию. Данное исследование призвано выяснить, а какой мере и каким образом эта способность входит в возрастные возможности младшего школьного возраста. Рассмотрим основные составляющие умения учиться:

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для ее решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться: почему имеющихся у учащегося средств и способов действия недостаточно для решения новой задачи, чего именно он не знает и не может. Отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией - центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников (В.В. Давыдов). Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младшие школьников - это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Айдарова, С.Ф. Горбов, П.С. Жедек, А.К. Маркова, Г.Г. Микулина, Ю.Я. Полуянов, В.В. Репкин, Л.Ф. Фридман и др.).

2. Продуктивные действия, необходимые для ответа на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания. Источником расширения индивидуального опыта могут стать любые "хранилища культуры»; все, в чем опредмечены человеческие способности. В этом ряду особо выделена фигура учителя, которой является не просто хранителем знаний, умений, способностей, но активен в их передаче.

Могут ли быть активны оба участника учебных отношений, то есть может ли ребенок стать субъектом совместной учебной деятельности? Ключевая проблема «нашего исследования: при каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность ребенка как умение учить самого себя.

Этот вопрос - часть более общей проблемы природы детской самостоятельности. В школе Выготского существуют два подхода к этой проблеме.

1) Детскую самостоятельность можно понимать как конец интериоризации исходно совместного действия. Освоив содержание, средства и способы действия, ребенок становится самостоятельным, то есть обходится без помощи взрослого. При таком подходе взаимодействие ребенка и взрослого трактуется как "строительные леса" индивидуального действия: выполнив свои формирующие задачи, взаимодействие, не имеющее никакой самостоятельной ценности, отмирает. С этой точки зрения умение учиться должно, рассматриваться как продукт интериоризации исходно совместной учебной деятельности, который складывается по мере освоения ребенком основных учебных действий. При этом открытым остается вопрос о том, как ребенок учится, пока он еще не умеет учиться, когда его учит учитель. Заострим противоречие: может ли объект педагогических воздействий стать субъектом собственной учебной деятельности, может ли обучаемый постепенно превратиться в учащегося?

2) Детская самостоятельность может быть обнаружена не только в конце интериоризации, в виде индивидуального действия ребенка, но и на уровне интерпсихического действия - как способность ребенка инициировать взаимодействие со взрослым, быть субъектом еще не освоенного действия, осуществляемого лишь с помощью взрослого. За счет чего возможна самостоятельность ребенка в построении интерпсихического действия, содержанием, средствами и способами которого он еде не владеет? Вслед за М.И. Лисиной (1986), мы полагаем, что инициативность ребенка в построении взаимодействия со взрослым возможна за счет того, что ребенок овладевает формой сотрудничества. С этой точки зрения, ребенок самостоятелен в той мере, в какой он способен инициативно включать взрослого в общение предметное взаимодействие, При таком подходе не возникает вопрос о происхождении субъекта действия, ко появляется новая загадка: форма сотрудничества, освоение которой и придает действиям ребенка субъектный характер.

Что такое учебная форма сотрудничества? Для ответа на этот вопрос отличим учебную (специфичную для учебной деятельности) форму сотрудничества от доучебных. Ведущие виды деятельности и, соответственно, формы взаимодействия, в которых эти деятельности осваиваются, выделены Д.Б. Элькониным (1974). Владение дошкольными видами взаимодействия, инициативность в них обнаруживают практически все дети, приходящие в школу. Уже в первой встрече с учителем ребенок активен, у него существует напряженная потребность в отношениях с новым, значимым взрослым, поэтому в классе ребенок сразу начинает развертывать навстречу учителю те формы сотрудничества, в которые уже умеет вовлекать взрослого.

1. “Младенческие” способы установления непосредственно-эмоциональных отношений со взрослыми отчетливо наблюдаемы в классе. Напряженный, долгий взгляд глаза в глаза, стремление к телесному контакту, оживление, улыбка: все это - новая телесность "комплекса оживления", онтогенетически первой формы инициативного общения ребенка со взрослым (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова). Начать построение новой общности с детьми учитель не сможет без опора на детскую доверчивость, открытость для любого любящего общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника защиты, доброжелательности, забота в новом школьном мире. 2. Формой предметно-манипулятивного сотрудничества, направленного на освоение средств и способов предметных действий, является имитация, действии по образцу, по формуле: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я» (А.В. Запорожец, 1960). Пришедший в школу ребенок сразу начинает демонстрировать учителю свою готовность и способность имитировать любые образцы: это позволяет учителю начать не просто доверительные, но деловые отношения с классом - обучение навыкам. 3. Игра - самая доступная детям форма моделирования человеческих отношений (Д.Б. Эльконин, 1978) -помогает ребенку освоить школьный церемониал общения «ученик - учитель» как огромную игру по правилам жизни настоящего школьника.

Однако энергичной готовности детей, их инициативности, умелости в построении дошкольных отношений с учителем недостаточно для того, чтобы построить совместную учебную деятельность, в которой появятся первые ростки учебной самостоятельности ребенка. Содержание учебной деятельности искажается, когда оно осваивается исключительно в доучебных, дошкольных формах. Предметом непосредственно-эмоционального общения для ребенка является личное внимание учителя; всякая иная предметность совместных действий выхолащивается. В игровом сотрудничестве выхолащивается деловая результативность действия, ибо цели игры сдвинуты на процесс играния. Дети, застревающие на этих двух формах взаимодействия с учителем - первые кандидаты в разряд «неуспевающих» и «недисциплинированных» первоклассников. В этот разряд не попадает ребенок, который в любой школьной ситуации развертывает навстречу учителю лишь, имитационное сотрудничество. Репродуктивное содержание традиционных школьных программ такой ученик освоит; трудности возникнут у него лишь в собственно учебных ситуациях: в ситуациях пояска отсутствующего образца! когда копировать нечего, а надо искать еле неизвестный способ действия. Учебную задачу такой ученик склонен переформулировать в задачу конкретно-практическую, усвоенные понятия способен применять только в типовых, «отработанных» ситуациях, границы применения понятий, границы собственных знаний осознает весьма смутно. Такой ученик с трудом отличает известное от неизвестного, «учил» от «выучил». Иными словами, у него не складывается определяющая рефлексия, его мышление остается рассудочный, классифицирующим. В имитационном сотрудничестве из содержания понятий выхолащивается рефлексия, знания обретают формальный характер.

Эти драматические последствия введения содержания учебной деятельности в дошкольных формах помогают зафиксировать главное. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, дети отвечает ему только так, как умеют: неучебным образом. При этом предлагаемое детям понятийное содержание неминуемо перерождается, учебная задача подменяется. О том, насколько серьезна эта проблема говорят данные специального исследования: до 60% (!) заданий учителя переопределяется детьми. В.Т. Дорохина, 1980). А то, что учитель или психолог-диагност принимают за неумение ребенка решать данную задачу, слишком часто оказывается умелым решением другой задачи? Основную причину подмены задач классики когнитивной и деятельностной психологии (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже) видят в специфике предметной логики ребенка и прорабатывают отношение «ребенок – задача». Но существует и вторая причина неадекватного принятия задач, на которую указывали гештальт-психологи: среди «динамических сил», действующих в «поле» задачи, помимо объективных отношений условий к цели задачи присутствуют отношения с экспериментатором, которые, могут (препятствовать решению) создавая, к примеру, установку на воспроизведение непродуктивного способа действия (Т. Дембо, 1931). Иными словами, находясь в ситуации живого взаимодействия, ребенок в предлагаемой взрослым задаче всегда прочитывает приглашение к определенному типу взаимодействия (А.Л. Венгер, К.П. Поливанова, 1988, Довальдсон, 1985, Л.С. Лучанская). Вопрос задачи, данной ребенку в недоопределенной ситуации взаимодействия, раздваивается на два вопроса: 1) каких действий требует условия задачи, 2) какого взаимодействия ожидает взрослой, поставивший эту задачу.

Первая гипотеза нашего исследования: без учета двухслойности любой интерпсихической ситуации, без построения двойной системы ориентировки детского действия и на содержание, и на форму взаимодействия, невозможно создать необходимые условия для развития детской самостоятельности, инициативности, независимости, критичности.

Эта гипотеза проверялась в формирующем эксперименте, при планировании которого мы выделили два основания проектирования обучения, развивающего учебную самостоятельность младших школьников:

А) Системная организация содержания обучения, позволяющая взрослому задать такое исходное понятие, которое содержит в себе будущую систему сразу как целостность, правда, еще неразвитую, неконкретизированную во всем многообразии своих свойств. Через такие понятия ребенку могут приоткрываться связи между уже известным и еще не известном, но обнаруживающим себя в виде проблем, противоречий, догадок. Эти потенциальные свойства исходного понятия служат для ребенка ориентировочной основой рефлексивных действий контроля и оценки. Совместные учебные действия ребенка и взрослого по преобразованию, моделированию и конкретизации понятийного содержания учебной деятельности при интериоризации кристаллизуются в индивидуальную способность ребенка к определяющей рефлексии.

Б) Чтобы теоретическое понятие стало реальным средством детского мышления, оно должно быть сначала использовано как средство взаимодействия ученика и учителя, средство координации их исходно разнопредметных позиций. Способ этого взаимодействия качественно отличается от доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого, ибо «новый тип обобщения требует нового типа общения» (Л.С Выготский, 1982, т. 4, с. 365). Анализ природы детской самостоятельности дает основания полагать, что субъектность учащегося, его способность самостоятельно развертывать учебное сотрудничество, то есть учиться, приобретается ребенком в результате интериоризации формы учебного сотрудничества, способа установления учебного взаимодействия со взрослым. Охарактеризуем этот способ.

1. Учебное сотрудничество однопредметно, то есть у ребенка и у взрослого есть и единая задача, и единая система отношений. Объединяющая их задача требует поиска способов действия, общих для определенного класса задач. Объединяющая их система отношений требует поиска способов действия, общих для всех участников взаимодействия, что предполагает обнаружение и координацию различных точек зрения.

2. Однопредметность учебного взаимодействия всегда частична, так как в него вступают люди с заведомо разными представлениями и о содержании совместных действий, об ожиданиях партнера по взаимодействия. Для удержания однопредметности требуется постоянный контроль взаимопонимания, который состоит в мгновенной разрушении однопредметности, фиксации разрывов понимания к поиске их причин: различия позиций. Последующая координация позиций восстанавливает однопредметности.

3. Усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества не могут быть односторонними. Ученик должен быть инициативен в построении совместных учебных действий со взрослым. Инициативность ребенка в организации учебного взаимодействия есть мера его учебной самостоятельности в начале обучения.

4. Ученик, приглашающий учителя к сотрудничеству, - это не имитатор действий учителя. Ученик действует в области собственного незнания, где нет готовых образцов, где репродукция невозможна. Формуле доучебной инициативы: «Я не знаю, у меня не получается, помогите мне. Так ребенок, фиксируя границу своих возможностей, предоставляет взрослому право и обязанность быть взрослым, указывать ребенку, что надо делать. Формула учебной инициативы иная: «У меня получится, если я буду знать /уметь/ следующее...». Здесь ребенок сам выходит за границу своего знания и формулирует гипотезу о недостающем способе действия. Логика /не/доверия и /не/послушания взрослому уступает место логике предметного действия, условия которого надо доопределить сначала с помощью взрослого, а позднее и другими средствам.

5. Сфера доучебного, имитационного сотрудничества -навыковые, репродуктивные задачи. Сфера учебного сотрудничества - задачи поисковые, нерепродуктивные, собственно учебные. В школе нужно и то, и другое, но лишь в учебном сотрудничестве рождается субъект учебной деятельности – тот, кто умеет учить себя: фиксировать границу своих возможностей и, выходя за нее, указывать учителю, в какой именно помощи ученик нуждается.

Приведем пример учебной инициативы, отличной от других типичных форм поведения школьников на уроке. Учитель: «Первая буква в слове - ЭЛЬ. Попробуйте точно определить первый звук». Петя: [Л]. Вера: [Л']. (Гадание может длиться долго, ибо у шестилеток в первые месяцы обучения сильно убеждение в том, что по правилам игры в школу «хороший ученик» должен быстро и бойко отвечать на вопросы учителя.) Оля: «Я не могу угадать: буква ЭЛЬ обозначает два звука - [Л] и [Л']. (Девочка воспроизвела усвоенное знание, но не знает, что с ним делать. Митя: «Я знаю, как узнать точно: Вы нам скажите следующую букву!» (Задача решена: ученик указал учителю общий способ решения подобных задач, с помощью которого он выделил недостающие условия данной конкретной задачи и попросил взрослого доопределить их. Все остальные дети пробовали решить конкретно-практическую задачу: искали результат.)

Представление об ученике не как о существе, умело отвечающем на вопросы учителя, а как о человеке, умело спрашивающем, существовало eats в школах Сократа в Конфуция, бл. Августина и Алкуина. Но эти и более современные технологии обучения умному спрашивали» малоприемлемы для младших школьников. Назовем основные методы, с помощью которых мы строили (устанавливали, разрушали и восстанавливали) однопредметное взаимодействие с классом. Все эти методы направлены на то, чтобы поляризовать класс на группы, занимающие разное позиция, и создать необходимость координации высказанных точек зрения через анализ их исходных оснований.

1. Задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентация на действия учителя. Учитель задает вопрос и сам дает ответ, содержащий типичную детскую ошибку . Пример: Учитель: "В слове КОТ три слога. Кто со мной согласен?.. Толя, почему ты показываешь только один палец? Давай считать вместе: К-О-Т. Ты все еще не согласен! Почему?" Толя: "Вы считаете звуки, а я - слоги!"... Для учителя такие сцены - способ портативной диагностики и коррекции неучебных, имитационных ориентации в классе. Для учеников - ситуация, обнажающая необходимость неимитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопоставления своей и любой другой (в том числе учительской) точки зрения.

2. Задания, различающие понятийную и житейскую логику. Понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения, в которой, к примеру, слово и предмет неразличимы. «Правда, что КОРОВА и ТЕЛЕНОК - родственные слова?». Правда, что в слове СЕМЬ 7 звуков?" - подобные задания помогают классу обнаружить и оспорить основания житейской логики.

3. Задания, направленные на выявление предметной логики собеседника, воспитывают убеждение в том, что нет "неверных" ответов, есть верные ответы на незаданные вопросы. Пример: «Учитель спросил: Сколько ????? в слове ПЯТЬ? Вот ответы детей: 1,2,3,4. На какой вопрос отвечал каждый ученик?»

4. Задания, приучающие видеть в так называемых ошибках не глупость, лень или незнание, а ненормативную логику рассуждения: «Четырехлетняя Люся сама выучила буквы и написала свое имя так: ЛЬУСЬА. Какой способ обозначения мягкости согласных она изобрела?» - подобные упражнения помогают детям и в живой дискуссии обращаться не к результату, а к способу его получения.

5. Небуквальное, иеисполнительское отношение к заданиям учителя воспитывают задачи, не имеющие решения. Когда учитель просит детей придумать слово, в котором 4 звука, 2 согласных и 1 слог, то "исполнители" предлагают решения и испытывают неловкость из-за того, что не справляются с заданием учителя. Настоящие ученики не без удовольствия доказывают учителю, почему его задание невыполнимо: "Вы неверно составили задачу!"

6. Задачи с недостающими данными продолжают ту же линию культивирования небуквальных, неимитационных отношений с учителем. Так чтобы решить задачу "В слове 6 звуков. Сколько в нем слогов? Ребенок должен ответить учителю вопросом на вопрос: "Сколько в этом слове гласных (или согласных)?"

7. Ситуации открытого незнания являются ключевым моментом развития рефлексии - способности знать о своем незнании и спрашивать. К примеру, до изучения морфологического состава слова ребенок не может самостоятельно сделать выбор между двумя разделительными знаками - мягким и твердым. Открытое самому ребенку знание об этом выборе ставит его перед необходимостью спрашивать взрослых или обращаться к словарю всякий раз, когда надо записать соответствующее слово. Постановка проблемы (к примеру, проблемы орфографического выбора} задолго до обнаружения средства ее решения - вот основной принцип построений ситуаций открытого ребенку незнания, побуждающих умное опрашивание и постоянную работу ученика с границей собственных знаний. Только системное развертывание понятийного содержания обучения от наиболее общих к все более конкретным понятиям позволяет ученику задолго до изучения определенной предметной области построить ее «контурную карту», которая медленно, на протяжении рад лет заполняется ответами на вопросы, поставленные самими детьми в 1-2 классах.

Подобные методы построения несимметричного однопредметного взаимодействия учителя и учеников на уроках позволяют культивировать собственно учебное сотрудничество ребенка со взрослым, в котором у шедших школьников воспитывается учебная самостоятельность как способность, дойдя до предала своих возможностей, обратиться к учителю с запросом о конкретной помощи. Такой запрос (в отличие от жалобы дошкольника на возникшие затруднения содержит либо гипотезу о недостающих условиях задач», либо формулировку противоречия между имеющимися у ребенка способами действия и условиями новой задачи. Показано (Н.Б. Пумакова, 1991), что вопросы-гипотезы, направленные на разрешение противоречия между сложившимся представлением и новым фактом, входят в возрастные возможности младших школьников, но блокируются традиционным обучением, становясь уделом избранных, "одаренных" детей. Задача нашего обучения - сделать эту редкую сейчас возрастную возможность среднестатистической нормой развития младших школьников.

1.2.Учебное сотрудничество со сверстниками.

Основная гипотеза нашего исследования состоит в том, что исходным субъектом, инициатором учебного сотрудничества со взрослыми является не индивид, а группа детей, совместно решающих учебную задачу. В основе этой гипотезы лежат представления о специфической роли сотрудничества со сверстниками в развитии рефлексии и учебной инициативности младших школьников.

Самостоятельность ученика, указывающего учителю его функции в совместном действии, требует достаточно высокого уровня развития рефлексии. Как и когда ребенок достигает этого уровня, если он находится в самом начале обучения? Можно ли представить процесс рефлексивного развития, как постепенное накопление определенных умений, обеспечивающее скачок с позиции ведомого, имитирующего действия учителя, на позицию ведущего, организующего учебное взаимодействие? Можно ли рефлексивные действия формировать так же, как предметные действия: постепенно уменьшая помощь взрослого, передающего ребенку средства данного действия?

Факты свидетельствуют о том, что при передаче ребенку рефлексивного действия возникает своеобразный феномен «застревания», «утечки» рефлексии на полюс взрослого. Так, в опытах по формированию действия контроля было обнаружено, что самой тщательной сформированное средств и способов контроля недостаточно для обеспечения детской самостоятельности и необходима специальная процедура "выведения" взрослого из контрольной ситуации. Эксперименты Н.Я. Михайленко (1987) продемонстрировали, что взрослый партнер по игре заслоняет для ребенка саму схему игрового взаимодействия и препятствует возникновению самостоятельной игры. А.Л. Венгер и К.Н. Поливанова (1988) показали, что одно только присутствие взрослого может (в 25% случаев!) ухудшить результаты самостоятельной работы ребенка, который перекладывает на взрослого часть инициативы, добровольно отказываясь от самостоятельности. Складывается парадоксальная картина: обучение может начаться только в ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, но само присутствие взрослого в учебной ситуации накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность. Как разорвать этот порочный круг?

Выше мы выделили два аспекта проблемы самостоятельности: 1) способность ребенка обходиться своими силами, без посторонней помощи, 2) инициативность в поиске нужной помощи. Им соответствуют два аспекта несамостоятельности: беспомощность и безынициативность. Беспомощность ребенка связана по преимуществу с неосвоенностью содержания, средств и способов действия. Самостоятельность в этом направлении развивается по мере накопления детской умелости и столь же постепенного уменьшения дозы помощи, в которой нуждается ребенок. Безынициативность связана по преимуществу с косвенностью форм сотрудничества, с неспособностью восполнить собственную неумелость, некомпетентность с помощью других людей. В становлении этой стороны самостоятельности не наблюдается постепенного нарастания умелости. Известно, что наиболее рефлексивные компоненты деятельности: целеполагание, планирование, контроль, оценка - с наибольшим трудом "отрываются" от взрослого, имеют тенденцию "застревать" на полюсе учителя. Жан Пиаже (1932) объясняет подобные феномены несамостоятельности детского поведения и мышления тем, что вся современная система обучения и воспитания отроится на более или менее жестком возрастном разделении функций в совместной жизни детей и взрослая: даже при самой мягкой и демократичной манере общения отношения «ребенок – взрослый» являются отношениями иерархическими, несимметричными; целеполагание, контроль, оценка очень долго остаются по преимуществу взрослыми «сферами влияния».

Парадокс взрослого как первоисточника, побудителя и одновременно ограничителя детской самостоятельности неразрешим в рамках отношений "ребенок - взрослый". Полноту самостоятельности, необходимость и возможность практиковать «взрослые» функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками. Общение и сотрудничество с равными, равно-несовершенными - мощный фактор психического развития, воздействующий на процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым, совершенным. В интервале между образцовым действием взрослого и полностью самостоятельным действием ребенка, в этой области позу самостоятельности - законная территория взаимодействия со сверстниками. В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без помощи взрослого, с другой сторона, не лишен поддержки.

Выразительным доказательством особой роли сверстников с рефлексивном развитии ребенка являются случаи депривации общения со сверстниками при сохранности полноценного общения со взрослыми. Показано, что в этих случаях медленнее изживается не критичность (А.И. Мещеряков, 1974) и эгоцентризм мышления. Объяснение этому можно найти в экспериментах по формированию условно-динамической позиции (В.П. Белоус, 1978, В.А. Педоспасова, 1972, Е.В. Филиппова, 1976). Средством децентрации оказались не новые понятия, а организация особой практики партнерства, координации точек зрения, характерная для солевой игры. Игра, порождающая позиционные отношения, является генетически первой формой самодеятельности детской группы относительно автономной от взрослых. Наша задача - проследить "сверстниковую" линию развития детской, самостоятельности в младшем школьном возрасте и выяснить роль сотрудничества со сверстниками в формировании умения учиться.

На протяжении 25 веков в педагогической практике успешно конкурируют две традиции. Одна связана с идеей предельной индивидуализации обучения и тяготеет к парному взаимодействию «ученик – учитель». Как показывает наш анализ микровзаимодействий на уроке, именно к этому типу сотрудничества тяготеет так называемое фронтальное обучение наиболее распространенное в отечественных школах, где 20-40 детей работают либо рядом, но ив вместе, либо хором, все как один. Неявным теоретическим основанием обучения, тяготеющего к взаимодействию «ребенок – взрослый», является представление о сотрудничестве со взрослым не только как о необходимом, но и как о достаточном факторе психического развития ребенка (во всяком случае там, где речь идет о трансляции культурных норм). Сверстники при этом выступают в лучшем случае как эмоциональные фасилитаторы, чье присутствие и пример помогают ребенку отвадиться на взаимодействие со взрослым.

Другая педагогическая традиция полагает взаимодействие сверстников непременным условием обучения и видит одну из центральных задач учителя в специальной организации сотрудничества детей. Теоретической основой этой педагогической традиции служит представление о качественном своеобразии влияния сверстникового общения на все стороны психического развития ребенка. Интерпсихической единицей такого обучения, является отношение «учитель - группе сотрудничающих детей». Предельно развитой формой такого взаимодействия является общеклассная дискуссия, где весь класс действует как соорганизованная группа. Однако без предварительной работы по выращиванию этой сложнейшей «симфонической» организации из ее простейших элементов - микродискуссий в малых группах детей - общеклассная дискуссия вырождается во множество параллельных взаимодействий «ученик – учитель».

Какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков? Суммируем основные эффекта такого обучения, описанные в литературе (В.В. Андриевская и др., 1985, И.Д. Виноградов, Н.Б. Первин, 1977, Н.С Дежанкова,1970, В.К. Дьяченко, 1991, Б.Я. Лаудис, 1980, Н.Э. Унт, 1990, Л.М. Фридман, 1985, Н.И. Чередов, 1987): возрастает объем усваиваемого и глубина понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей, меньше времени тратится на формирование знаний и умений; снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; меняется характер взаимоотношение между учениками; резко возрастет сплоченность класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих своя, при том само- и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работа: «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений...

Исследования сотрудничества учащихся в учебной деятельности Р.Я. Гузман, 1980, А.В, Коростылев, 1980, В.В. Рубцов, 1977, В. Полуянов, 1983 , Н.В. Ривина, 1987) убедительно доказали, что взаимодействие со сверстниками способствует формированию теоретического мышления учеников и рефлексивных (прежде всего - контрольно-оценочных) компонентов учебной деятельности. Материализация сторон понятийного противоречия в виде противостояния, конфликта точек зрения участников совместного действия оказалась эффективным средством формирования теоретического мышления ребенка. Обучение детей способом обнаружения разницы позиций и их координации и есть по сути дела обучение учебному сотрудничеству, в ходе которого складывается способность ребенка одновременно удерживать и согласовывать несколько позиций, исходно занятых разными участниками взаимодействия. При интериоризации такого интерпсихического действия понятия становятся внутренне диалогичными.

Следовательно, собственно учебное сотрудничество со ''сверстниками предполагает распределение между детьми не отдельных операций, входящих в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Заметим, что в начале обучения целостным, системным виденьем обладает лишь учитель, передающий детям свой способ действия не по частям, не отдельными порциями, а сразу: через такую организацию взаимодействия, в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частичных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждой участник занимает позицию, открывающую ему определенной аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, мы называем «позиционным» способом организации учебного сотрудничества детей. В наших экспериментальных классах использовались следующие виды соорганизации действий детей, где целым является осваиваемое понятие, а частью - предметная позиция каждого ребенка.

1) Целое задается как сумма частей, где неизвестна граница соединения частей в целое. Разные стороны понятия или способа действия персонифицируются в ролях, которые распределяются между детьми. Взаимодействие детей строится по формуле: «Если действуешь ты, "то я не действую". (Пример: если я - ударный слог, а ты - безударный, то выстукивая слово вдвоем, мы должны определенным образом чередоваться. Для распределения очередности действий удобнее всего построить слого-ударную схему и, разметив на ней партии каждого партнера, играть по общей схеме, как по нотам.) О каждом действии дети должны договориться: кто его хозяин, где проходит граница между 'полномочиями одного и другого ребенка. Языком такого "договора" в. учебных ситуациях становится схема определенного предметного содержания. Если учитель "проведет невидимую границу игровых полномочий по границе знания/незнания детей, то отношения в группе моделируют отношения изученных и неизученных понятий. Если в каждой роли персонифицирована часть изученного понятия, то ролевое взаимодействие детей материализует границу применения данного понятия.

2) Целое может бить тождественно одной из частей, но неизвестно, какой именно. Тогда дети взаимодействуют по формуле: "Если мы думаем (действуем) по-разному, то кто-то из нас не прав. Интересно, кто?" (Пример: если мы выстукиваем слого-ударную структуру слова хором (втроем) и получается разнобой, то нам надо сначала построить общую (одинаковую для всех) схему ритма. Давайте сверим три наши схемы и найдем расхождения.) Здесь разница мнений, зафиксированная на языке схемы, становится приглашением к спору и поиску доказательства своей правоты. Благодаря этому происходит главное событие сотрудничества: обнаружение собственной точки зрения. «Собственной» в данном случае не означает уникальной, неповторимой. Напротив, в этих ситуациях ребенок впервые начинает по своей инициативе использовать нормативную логику доказательства. 'Так, убеждая другого, ученик обретает собственные убеждения, имеющие общий характер.

3. Целое задается как взаимодействие частей, когда действие одного партнера являются функцией от действий другого. Организуя такое взаимодействие, взрослый в отношениях детей моделирует либо отношения понятий, либо отношения учебных действий. (Пример: моделирования отношений "схема слова - слово", на доске написано: ИТАЛИЯ, ИНДИЯ, ИРАН. Два ребенка должны, не произнося ни слова, выбрать страну, в которую они поедут. Один может отстучать или нарисовать слого-ударную или звуковую схему слова, тогда другой по схеме выберет слово.)

Приведенные простейшие примеры совместных действий детей иллюстрируют особенности первого этапа обучения сотрудничеству, где решаются две основные задачи:

1) введение учебных схем как необходимого средства согласования действий учащихся, как главного языка аргументации своей точки зрения;

2) введение социальных норм взаимодействия, позволяющих детям разрешать разногласия не как личную распрю, а как содержательное противоречие.

При этом особое внимание уделяется "этикетным" мелочам культурного взаимодействия: как смотреть на партнера, как слушать, возражать, благодарить, подбадривать, оценивать... Основным средством введения социальных норм взаимодействия являются положительные и отрицательные образцы споров, которые учитель разыгрывает перед классом. Положительные образца набор равнодостойных вариантов построения взаимодействия помогают детям найти свой собственный стиль сотрудничества, с помощью отрицательных образцов, показывая, "как спорить не надо, учитель проводит пропедевтику и анонимную коррекцию деструктивных стилей взаимодействия. Сам подход к анализу групповой работы не в терминах предметного содержания (какое рассуждение было верным?), а в терминах взаимодействия (что помогло, а что помешало вам договориться?) позволяет выделить неуловимую форму сотрудничества как особый предмет освоения.

Собственно учебное сотрудничество начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач. Задачи, вскрывающие понятийные противоречия и не допускающие репродуктивных способов действия, являются оптимальным содержанием учебного—сотрудничества детей. Именно при решении подобных задач в классах появляются первые прецеденты учебной инициативы. При этом с запросом о недостающих понятиях к учителю обращается группа, обнаружившая в ходе совместной работы неразрешимое противоречие, которое излагается учителю в виде нескольких взаимоисключающих точек зрения: "Я считаю, что в словах ДОЧЬ и МЕЧ нужно писать Ь, так как мягкость согласных в конце слова обозначается мягким знаком. А Валя считает, что Ь не нужен, потому что Ь не бывает твердым. А Нина говорит, что в букваре НОЧЬ с мягким знаком, а МЕЧ - без него. Мы думаем, что в букваре ошибка - так категорически ниспровергая авторитеты, первоклассники самостоятельно поставили новую учебную задачу.

До сих пор речь шла о самом начале обучения, когда умение учиться существует лишь в интерпсихической форме как инициативность детей в построении учебного взаимодействия с учителем. Однако, у нас нет оснований предполагать, что интериоризация умения учиться возможна к концу младшего школьного возраста, поэтому закономерен вопрос о возрастной динамике интерпсихической формы учебной деятельности на переходе от начальной к средней школе. Существует мнение о том, что совместная учебная работа является оптимальной формой обучения подростков, отвечая их направленности на общение со сверстниками. Но наши формирующие эксперименты показали, что такая форма работы возможна и необходима с первого дня обучения в школе. Мы полагаем, что учебное сотрудничество со сверстниками, сохраняя свою мотивирующую и развивающую роль, должно быть дополнено более сложной формой разновозрастного сотрудничества, где подросток занимает не условную, а реальную позицию учителя младших школьников. В наших формирующих экспериментах четвероклассники, обучавшие второклассников родному языку, показали, что работа в позиции учителя, отвечающая чувству взрослости младшего подростка, высоко мотивирована и доступна всем ученикам, вне зависимости от их успеваемости, уровня развития и индивидуальных особенностей. Очевидно, что позиция учителя предъявляет качественно более сложные требования к инициативности ребенка, чем позиция ученика. Для дальнейшего развития рефлексивности существенно, что работа в позиции учителя требует понимания и учета позиции не равного, имеющего иные знания и способ мышления. Разновозрастное мы строили как обучение подростков обнаружению и преодолению интеллектуальных и личностных трудностей незнающего, полагая, что открывающиеся из позиции учителя способы передачи/приобретения знания - недостающее звено между учеником, знающим о своем незнании, и человеком, обучающимся полностью самостоятельно.

Многолетние наблюдения за рождением и развитием учебной самостоятельности совместно работающих детей получили количественную оценку в диагностических экспериментах, описанных в следующей главе.

2. Диагностика развивающих эффектов учебного сотрудничества.

Развернутые формирующие эксперименты по организации учебного сотрудничества ведутся с 1974 г. с детьми 6-11 лет на материале экспериментальных программ по русскому языку, разработанных Л.И. Айдаровой (1978), В.В. Репкиным (НИ), Д.Б. Элькониным (ПН) в соответствии с основными принципами развертывания содержания учебной деятельности Результаты формирующих экспериментов фиксировались с помощью 15 оригинальных диагностических методик и 5 методик других авторов. Всего было обследовано 1290 детей в индивидуальных экспериментах и более 3000 - во фронтальных. Задача диагностики: выяснить влияние основных составляющих учебного сотрудничества (системного содержания учебной деятельности, неимитационного взаимодействия со взрослым и позиционного взаимодействия со сверстниками) на формирование основных компонентов умения учиться (способности ребенка к определяющей рефлексии и учебной инициативе). Эта задача решалась путем сравнения следующих экспериментальных выборок.

1) Навыковое обучение традиционного типа. Содержание репродуктивные задачи, требующие применения изученных способов действия. Форма - преимущественно имитационная, требующая воспроизведения действий учителя. Сотрудничество между детьми практически отсутствует (д/с 936, шк. 67, 485, 661, 739, 944, 1062 г. Москвы, шк. 45, 70, 105, 155 г. Харькова).

2) Навыковое обучение, в котором присутствуют элементы учебного сотрудничества (шк. 26 г. Москвы).

3) Обучение, в котором предметное содержание учебной деятельности представлено максимально развернуто. Основной формой решения учебных задач является общеклассная дискуссия, в которой сотрудничество со сверстниками специально не организуется (шк. 91 г. Москвы, шк. 70, 85 г. Харькова, шк. 106 г. Красноярска).

4) Совместная учебная деятельность, в которой развернуто предметное содержание учебной деятельности и ведется специальная работа по организации сотрудничества детей между собой и со взрослыми (д/с 936, шк. 91, 661 г. Москвы, шк. 106 г. Красноярска).

Сравнение результатов формирования учебной деятельности в двух формах позволяет в чистом виде оценивать влияние сотрудничества со сверстниками на разные стороны психического развития и обучения младших школьников. Обследование более 1,5 тысяч учеников 1-4 классов по восьми методикам, диагносцирующим а) освоенность отдельных учебных действий, б) ориентацию на поиск общих способов решения нового класса задач, в) интеллектуальную и личностную децентрацию детей, показало следующее.

1) В сотрудничестве со сверстниками рефлексивные действия моделирования и оценки осваиваются интенсивнее, чем во взаимодействии со взрослым. При освоении действий, не требующих рефлексии на способ их осуществления, сотрудничество со сверстниками не требуется.

2) Сотрудничество со сверстниками формирует у ребенка теоретический подход к задаче эффективней, чем сотрудничество со взрослым. Обучавшиеся в условиях совместной учебной деятельности дети легче находят общий способ решения первой же задачи, решая последующую серию аналогичных задач "с места".

3) Опыт учебного сотрудничества со сверстниками (как одновозрастного, так и разновозрастного) интенсифицирует интеллектуальную децентрацию ребенка как способность строить свои действия с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, их зависимость от позиции рассуждающего, анализировать основания логики другого.

4) В учебном сотрудничестве со сверстниками ребенок обретает способность интеллектуализировать конфликт, переводить его из личностного плана в понятийный, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценках других детей.

5) Сотрудничество со сверстниками при решении учебных задач влияет на рефлексивное развитие ребенка не только в интеллектуальной, но и в личностной сфере, ускоряя развитие рефлексивной самооценки и приводя к выраженной эмоциональной децентрации, обогащению шкалы эмоциональных оценок ребенка, лучшему пониманию амбивалентных состояний.

Чтобы расчленить роль формы и содержания обучения в формировании умения учиться, сравнивались разные системы начального обучения: две формы (совместная и индивидуальная) навыкового обучения и две формы (совместная и дискуссионная) учебной деятельности. Способность ребенка отличать известное от неизвестного по прямому требованию взрослого исследовалась с помощью четырех методик. Экспериментальный материал включает два внешне схожих класса задач, один из которых решается, а другой не решается известным детям способом. В инструкции содержится требование не решать те задачи, которые нельзя решить с помощью данного способа. Обследование 1192 учеников 1-2 классов показало, что

1) для обучения детей оценке границ своих знаний по прямому требованию взрослого равнонеобходимо освоение и содержания, и формы учебной деятельности;

2) сотрудничество со сверстниками является необходимым фактором развития у ребенка способности знать о своем незнании;

3) учебное взаимодействие со сверстниками влияет на рефлексивное развитие "средних" учеников существенно сильнее, чем сотрудничество со взрослым; для рефлексивного развития "слабых" учеников оба вида сотрудничества одинаково эффективны;

4) к концу 2-ого года обучения в условиях совместной учебной деятельности развитие этой способности в основном заканчивается.

Способность ребенка отличать известное от неизвестного, действуя по логике задачи, изучалась с помощью четырех методик, материалом которых являются недоопределенные задачи. Возможны два способа доопределения условий этих задач: рефлексивный, ориентированный на существенные условия, и формальный, ориентированный на условия внешние, несущественные. Анализ того, каким способом доопределяли тестовые задачи 1016 учеников 1-3 классов, показал, что:

1) и форма, и содержание учебной деятельности является факторами равнонеобходимыми для развития этой способности;

2) в рефлексивной ситуации, предполагающей нерепродуктивное действие, ребенок испытывает два рода трудностей: первые связаны с предметной логикой, вторые - с особым отношением "ребенка к учителю, с установкой на исполнительство и имитацию;

3) оба рода трудностей сохраняются на протяжении всего младшего школьного возраста, но значимо слабее выражены в условиях совместной учебной деятельности;

4) в условиях совместной учебной деятельности у детей сильнее выражена ориентация на логику задачи, чем на требования взрослого; формальные требования начинают рассматриваться как несущественные.

Способность ребенка инициировать совместное учебное действие со взрослой и сверстниками исследовалась с помощью четырех методик, также строящихся на материале недоопределенных задач, недостающие условия которых можно узнать лишь с помощью партнера по взаимодействию. Обследование 858 учеников 1-3 классов показало, что:

1) учебная инициативность ребенка как способность действовать "за группу", и сорганизовывать партнеров не зависит от возраста (при навыковом обучении она отсутствует на протяжении всего младшего школьного возраста), но существенно зависит от содержания и формы обучения;

2) освоение учебной формы влияет на формирование этой способности значимо сильнее, чем освоение содержания учебной деятельности;

3) сотрудничество со сверстниками является решающим условием зарождения инициативности ребенка в организации учебного взаимодействия со взрослым.

Чтобы осмыслить приведенные экспериментальные данные, вернемся к определению умения учиться как способности ребенка определять границу своих возможностей и переходить эту границу, самостоятельно добывая знания и умения, недостающие ему для того, чтобы эффективно действовать в новой ситуации. Мы выделили три уровня сформированности этой способности, связанные с разным характером распределения функций между ребенком, решающим задачу, и взрослым, эту задачу поставившим.

1. Ребенок обнаруживает способность выделять неизвестное, когда взрослый этого впрямую требует. Здесь в совместном действии ребенка и взрослого инициатива, целеполагание рефлексивного действия принадлежит взрослому, а рефлексивные операции совершает ребенок. Едва ли в этом случае можно утверждать, что ребенок становится субъектом учебной деятельности, хотя и осваивает рефлексивные операции, необходимые для ее осуществления под руководством взрослого.

2. Ребенок обнаруживает способность действовать рефлексивно без прямой санкции взрослого, по логике задачи. Здесь побуждение к рефлексии принадлежит уже самому ребенку.

3. Для решения задачи требуется перестроить не только свое действие, но и действие партнера, например, указать взрослому его функции во взаимодействии, не дожидаясь пассивно, пока тот всему научит. Здесь ребенок инициативен не только в своем индивидуальном действии, но и в более широкой ситуации взаимодействия со взрослым, поставившим задачу.

Наши эксперименты показали, что самостоятельное рефлексивное действие и инициативное действие по совместному поиску недостающих условий задачи не складываются у значительного числа младших школьников, которые обнаруживают умение действовать рефлексивно под руководством взрослого. Системно-понятийная организация содержания обучения и специальное обучение способам учебного взаимодействия интенсифицируют формирование обоих компонентов умения учиться, но являются ли эти два фактора не только необходимыми, но и достаточными? Не в пользу этого предположения говорят наши данные о том, что даже к концу начальной школы от трети до половины младших школьников, обучавшихся в условиях совместной учебной деятельности, испытывают затруднения в решении задач, требующих высшего уровня рефлексивной инициативности. Это позволяет поставить вопрос о полноте интерпсихических условий обучения, обеспечивающих формирование умения учиться.

3. Виды общения в обучении

"Позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, а позиция человека, совершенствующего самого себя", - в этой мысли Д.Б. Эльконина мы усматриваем драгоценную, но свободную валентность теории учебной деятельности, не востребованную практикой. Совершенствовать, учить себя - это значит строить отношения с самим собой меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня... Но в какой форме ученику представлен он сам - умнеющий, становящийся все более умелым, испытывающий и преодолевающий трудности? Годами, занимаясь, к примеру, лингвистикой и математикой, ребенок говорит о своих достижениях на языке объекта: "Это слово надо писать так-то", "Эта задача решается так-то". Но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и возможно говорить о своей компетентности, сравнивать Я-вчерашнее и сегодняшнее, планировать Я-завтрашнее. Проблему объективации для ребенка его собственных изменений, происходящих в ходе обучения мы рассмотрели в контексте проблем субъектности и рефлексивности, пытаясь ответить на следующий вопрос: какие задачи развития младших школьников не решаются средствами учебной деятельности даже в ее совместных формах, если не прорабатывается самостоятельная линия учебных отношений ребенка с самим собой. В ответ на этот вопрос была построена таблица 1.

В основании схемы, представленной на этой таблице, лежит идея В.И. Слободчикова (1986) о трех не сводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов. 1) Мышление и деятельность нуждаются в рефлексии для осознания собственных оснований. 2) В коммуникации и кооперации рефлексия необходима для выхода в позицию вненаходимости, из которой осуществляется координация действий партнеров и организация взаимопонимания. 3) Самосознание нуждается в рефлексии как механизме самоопределения и саморазвития.

Таблица 1.

Три слоя учебной деятельности.

Сферы рефлексии

Предмет совместной УД

Субъекты УД

Развивающие эффекты совместной работы.

Мышление, деятельность.

Система научных понятий, общие способы действия.

Учитель, авторы программ.

Рефлексивные операции, необходимые для решения учебных задач.

Коммуникация, кооперация.

Позиции участников совместного действия.

Группа детей с учителем.

Рефлексия как способность координировать позиции участников и инициировать совместное действие.

Самосознание.

Переходы ребенка от одной позиции к другой, от незнания к знанию.

Ученик.

Рефлексия как способность к самоизменению, установлению границ своего "Я ".

С помощью таких расчленений удалось выделить тот слой учебной деятельности, который не исчерпывается понятийными и кооперативными структурами, но является, скорее всего, смыслообразующим, ответственным за субъектное отношение ребенка к совместной учебной деятельности и за желание учиться. Не занимаясь целенаправленно культивированием самосознания ученика, не обращая ребенка к самому себе, занятому учением, мы часто не справляемся с проблемами учебной мотивации: даже в классах, проживших несколько лет в условиях совместной учебной деятельности, наблюдается спад учебной мотивации при переходе в подростковый возраст. Возможно, это объясняется тем, что развитие "я-самости" (я сам/а/ могу, хочу, попробую), начавшееся задолго до школы, не будучи подхвачено учебной деятельностью, продолжается на протяжении всего младшего школьного' возраста вне и помимо его ведущей деятельности. Не ставшая ядром позиции школьника, "я-самость" не обретает желанного звучания "Я сам/а/ могу и хочу учиться". Напротив, едва начавшееся подростковое самоопределение (определение границ своего "Я") отторгает всю сферу школьного как "не моего", навязанного извне, знаменитому школьному негативизму.

Чтобы обеспечить полноту условий воспитания субъекта учебной деятельности, умеющего учить, менять самого себя, по нашему мнению, недостаточно сделать предметом специального освоения ребенка только способы взаимодействия со взрослым и сверстниками. Необходимо таким же образом вынести в качестве самостоятельного предмета и объективировать для ребенка caмо его изменение в процессе обучения. Сейчас нам известны лишь два принципа построения учебных отношений ребенка с самим собой.

1) Обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних достижений. При этом самооценка ребенка должна опережать учительскую оценку, содержанием которой становится не столько качество ученической работы, сколько адекватность детской самооценки.

2) Предоставление ребенку возможно большего количества равнодостойных выборов. Это может быть выбор аспекта оценивания, задания или способа действия и взаимодействия. Но главный выбор, который делает ученик в процессе обучения, - это выбор собственной точки зрения. Обычно, высказав (или не успев найти) свою точку зрения в ходе живой дискуссии на уроке, дети не имеют возможности к ней вернуться. Формой объективации меняющихся детских позиций может стать составляемый всём классом учебник, куда ученик или группа заносит свои сегодняшние мнения с тем, чтобы завтра иметь возможность с самим собой не согласиться.

Однако, даже построив пространство встреч ребенка с самим собой, меняющимся в ходе обучения, мы не обеспечим полноты интерпсихических условий выращивания субъектов детской деятельности, ибо спроектируем лишь учебную сущность, впервые складывающуюся в младшем школьном возрасте. Но нельзя забывать, что общности доучебные не отмирают, породив свои психические новообразования. Обладая самоценностью, они на протяжении всей человеческой жизни остаются "порождающими матрицами" тех личностных установок и эмоциональных состояний, которые в них впервые возникли. А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Эриксон и др. убедительно показали, почему на каждом следующем этапе онтогенеза необходимо сохранять предшествующие формы связей ребенка со взрослыми и сверстниками. На риск самореализации, на перестройку ситуации и себя человек отваживается лишь в случае глубокого самопринятия. А принятие себя как существа несовершенного, но совершенствующегося не складывается без базисного доверия к людям и эмоциональной поддержки, постоянно подтверждаемых в непосредственно-эмоциональном общении со взрослыми, игре со сверстниками и других онтогенетически ранних формах любви и творчества (Э. Фрои, 1989). Учебная рефлексивная общность может существовать лишь на фоне нерефлексивных отношений принятия, доверия и поддержки, при построении которых мы опирались на образцы педагогических технологий, ставящих во главу угла вопрос "Как любить детей?" (Н.И. Амонашвили, 1983, Я. Корчак, 1975, Е.Е. Шуленко, 1988) и психотерапевтические практики, направленные на восстановление самоуважения ребенка прежде всего через реанимацию дошкольных линий связи со взрослыми и сверстниками .Перечислим виды сотрудничества и общения, обеспечивающие полноту интерпсихических условий воспитания человека, умеющего учиться: три магистральных направления сотрудничества - со взрослым, со сверстниками и с собой -должны быть представлены в двух своих ипостасях - в пронизанной рефлексией учебной форме и в нерефлексивных и учебных формах.

Пока нам не удалось реализовал этот замысел на протяжении всего начального образования, поэтому наше представление о полноте условий развития умения учиться остается гипотетическим. Однако в его пользу говорят результаты двух формирующих экспериментов 1990-1991гг.

1) Совместно с К.Н. Поливановой был разработан и апробирован двухнедельный курс "Введение в школьную жизнь", специально направленный на то, чтобы научить первоклассников, только что севших за парты, способам учебного взаимодействия со взрослым, одноклассниками и собой и погрузить их в различные виды нерефлексивного общения.

2) Совместно с Н.В. Елизаровой был разработан и апробирован двухмесячный курс "Диалогический учебник", решавший те же самые задачи, но уде при работе детей с учебным (лингвистическим) материалом. Диагностика показала, что эти синтетические курсы имеют значимо большие возможности развития рефлексивных и кооперативных способностей детей, чем формирующие эксперименты, описанные в главе 1.

Выводы

1. Умение учиться как способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний, умений, способностей включает рефлексивную и субъектную составляющие, Развитие рефлексивной составляющей умения учиться как способности, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели, происходит, прежде всего, за счет присвоения ребенком понятийного содержания учебной деятельности. Развитие субъектной составляющей умения учиться, как способности инициировать учебные отношения с другими людьми (и с собой) происходит прежде всего за счет присвоения формы учебной деятельности. Это определяет принципиальную «двухслойность методов» формирования и диагностики умения учиться, которые должны схватывать не только способы действия ребенка с учебным материалом, но и способы взаимодействия, с другими участниками совместной учебной деятельности.

2. Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно по мере развертывания учебного содержания; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможности действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны, понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы нуждающиеся в координации. Для того чтобы возникло учебное сотрудничество нужно учить детей обнаруживать изменение собственной точки зрения.

3. Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков; от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, ® через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, ® к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, ® и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.

4. Диагностика эффективности обучения, в котором целенаправленно строились все линии учебного сотрудничества, показала, что в таких условиях

а) основные учебные действия формируются наиболее полноценно,

б) рефлексивное развитие детей интенсифицируется не только в интеллектуальной, но и в личностной сфере,

в) развивается способность ребенка строить свои действия с учетом позиции партнеров, а также инициировать совместные действия со взрослым и сверстниками.

5. Для обеспечения полноты интерпсихических условий обучения, направленного на формирование умения учиться, недостаточно построить лишь учебную, рефлексивную общность необходимо восполнить ее доучебными формами нерефлексивных отношений, обеспечивающих эмоционально-мотивационную среда для рождения учебной самостоятельности ребенка.

Основные публикации по теме диссертации:

1. Психологические проблемы введения первоклассников в ситуацию исследования родного языка // Вопросы психологии, 1976. № 2, с.83-95 (вместе с Л.И. Айдаровой, Л.Я. Горской).

2. Психологическая необходимость изучения "поэтики" в курсе родного языка // Вопросы психологии, 1977, № 1, с. 107 -116, (вместе с Л.И. Айдаровой).

3. Психологические особенности моделирования на уроках русского языка в 1-2 классах // Новые исследования в психологии, 1977, № 1/16/, с. 71-75 (вместе с Л.И. Айдаровой и др.).

4. Формирование у младших школьников оценки своей учебной деятельности // Новые исследования в психологии, 1978, И 2/19/, С.24-28.

5. Эффективность обучения в форме коллективно-распределенной учебной деятельности // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 64-69.

6. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения // Новые исследования в психологии, 1979. № 2/21/, с. 42-46 (вместе с Е.М. Ереминой).

7. Задачи построения коллективно-распределенной учебной деятельности // Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной и дифференциальной психологии. М., 1979, С. 98-103.

8. Коллективно-распределенная форма решения учебных задач // Новые исследования в психологии, 1980, № 2/23/, с. 52-55.

9. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников // Вопросы психологии, 1930, № 6, с. 109- 112 (вместе с М.П. Романеевой, Н.Э. Фокиной).

10. Качественные особенности совместной учебной работы. Сообщ. 1. Освоение рефлексивных компонентов учебной деятельности. Сообщ. 2 Освоение учебной деятельности слабоуспевающими учениками // Новые исследования в психологии, 1981, № 2/25/, С. 81-85; 1982, № 1/26/, С. 11-14.

11. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопросы психологии, 1982, № 1, с.50-58 (вместе с М.П. Романеевой).

12. Чтобы ребенок умел и хотел учиться // Проблемы школьного учебника, вып. 11, М., 1982, с. 176-190 (вместе с Л.И. Аидаровой, Н.И. Гаршиной).

13. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983, с. 32-43.

14. Психологические вопросы построения школьного курса литературы // там же, с. 144-153 (вместе с Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской).

15. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии, 1983, N 4, с. 46-53 (вместе с Н.Э. Фокиной).

16. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения. Сообщ. 1. Выбор рабочей гипотезы. Сообщ. 2. Обоснование гипотезы // Новые исследования в психологии, 1984, № 1/30/, С. 18-22, № 2/31/, С. 23-26.

17. Игровые формы обучения чтению // Начальная школа, 1985, № 5, С. 25-28.

18. Задание для товарища // Начальная школа, 1985, № 12, с. 18-21 (вместе с М.П. Романеевой).

19. Зачем детям учиться вместе? - М.: Знание, 1985, - 80 с.

20. Диагностика умения строить совместные действия // Новые исследования в психологии, 1986, № 1/34/, с. 51-56.

21. Ровесники, ровесницы... // Семья и школа, 1986, № 6, С. 34-37, № 7, С. 35-38, № 8, С. 27-30.

22. Чтение без принуждения. - М.: Знание, 1987, - 96 с. (вместе с Е.А. Бугрименко).

23. Истина рождается в споре // Начальная школа, 1987, № 5, с. 32-36 (вместе с Е.М. Ереминой).

24. Разновозрастное учебное сотрудничество при обучении русскому языку // Русский язык в школе, 1987, № 3, с. 9-14 (вместе с Е.И. Котовой).

25. Перестройка форм учебного сотрудничества ребенка со взрослым в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии, 1987, № 2/37/, с. 37-40 (вместе с Е.Ю. Зоткиной).

26. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника, вып. 18. М., 1988, с. 50-82 (вместе с Е.А. Бугрименко).

27. Школьные трудности благополучных детей. – М.: Знание, 1989. - 96 с.

28. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии, 1989, № 2, С. 39-46.

29. Отношение ребенка к учебному содержанию и требованиям учителя. Способность к самостоятельному решению учебных задач // Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. М., 1989, С. 66-87.

30. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа, 1989. № 11, С. 18-20, № 12, С. 26-28, 1990. № 1, С. 27-29, № 2, с. 33-36 (вместе с В.И. Слободчиковым).

31. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1990, № 1, с. 66-87.

32. Учебная деятельность при усвоении конкретных дисциплин: Русский язык // Психическое развитие младших школьников. М., 1990, с. 29-46.

33. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990, № 3, с. 25-36 (вместе с В.И. Слободчиковым).

34. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990, с. 17-22.

35. О детской самостоятельности // Вопросы психологии, 1990. № 6, с. 37-44 (вместе с Н.В. Елизаровой).

36. Invariants of cognitive development and educational // Gestalt theory, 1991, vol. 13, № 2, p.86-97.

37. Введение в школьную жизнь. - М., ч. 1, - 28 с., ч. 2, - 84 с. (вместе с К.Н. Поливановой),1991.

38. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина.- М. 1992 /в печати/ (вместе с Н.Г. Агарковой, Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек).

39. Субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992, N 3-4 /в печати/ (вместе с В.В. Давыдовым, В.И. Слободчиковым).

40. Вида общения в обучении. - Томск, 1992, 15 п.л. /в печати/.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика