Детская психология
 

Теоретические основы дошкольной психологической службы

Диссертант: Чиркова Тамара Ивановна
Год защиты: 1999
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Обухова Л.Ф.
Ведущее учреждение: Московский государственный педагогический университет
Место выполнения: Нижегородский институт развития образования
Оппоненты: Кравцов Г.Г. Козлова С.А.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail
ЧИРКОВА Тамара Ивановна ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Диссертация посвящена теории и практике психологической службы в системе дошкольного образования. Ее содержание составляют: выявление основных проблем дошкольной психологической службы, обуславливающих ее становление и развитие; описание основных условий, стратегии и тактики ее полноценного функционирования; определение взаимодействия психолога со всеми субъектами дошкольного образовательного пространства (детьми, родителями, педагогами, администрацией); систематизация теоретических основ деятельности психолога при решении актуальных проблем дошкольного образования (создание оптимальных условий для психологического здоровья детей раннего и дошкольного возраста п общественном дошкольном учреждении, индивидуализация учебно-воспитательного процесса в целях максимального развития детей); методическая разработка некоторых теоретических проблем детской психологии для их практического использования психологами в детском саду; формулировка приоритетов в работе психологической службы и определение перспектив ее развития средствами повышения квалификации дошкольных педагогов-психологов.

Дискуссионные вопросы теории, противоречия, дисбалансы, проявляющиеся в современной психологической службе дошкольного образования, определили жанр диссертационного исследования - аналитическое описание состояния психологической службы в отечественных дошкольных учреждениях, экспериментальное исследование некоторых индивидуальных особенностей психики ребенка, недостаточно изученных в детской психологии, но крайне необходимых для создания благоприятных условий их развития, обобщение теоретических данных о развитии психики ребенка и становлении его личности, разработанных в отечественной и зарубежной психологии, доведение их до методического и прикладного уровня использования в практике работы дошкольными психолога.

В диссертации обсуждаются два вида проблем, разрешение которых делает нашу работу актуальной: проблемы самой психологической дошкольной службы - ее методология; актуальные и перспективные модели функционирования; наполнение конкретным содержанием деятельности психолога при реализации профилактической, пропедевтической, диагностической, развивающей, коррекционной, просвещенческой, экспертной деятельности психологов; и проблемы дошкольного образования, их решение в соответствии с идеологией актуальной и перспективной модели психологической службы, адекватно отражающей состояние дошкольного образования и направления его развития.

К группе проблем самой психологической службы можно отнести: необходимость создания перспективной модели, преодолевающей непропорциональную центрацию психологической службы на работе с отклонениями в развитии детей; устранение противоречивости взаимодействия психологической и педагогической практики; внесение теоретической определенности в содержание деятельности психологов, включающихся в учебно-воспитательный процесс в детском саду; экспериментальное изучение формально-динамической индивидуальности ребенка. Актуальными проблемами становления дошкольной психологической службы является подготовка психологов и повышение их квалификации. Все эти проблемы нуждаются в теоретической, методической, прикладной разработке.

Вторая группа проблем, обсуждаемых в диссертации, обусловлена состоянием современной системы дошкольного образования, характеризующейся тем, что при тяжелом экономическом положении значительно возросли требования к совершенствованию содержательной стороны ее деятельности. Изменения в программах и методах начального обучения потребовали пересмотра целей, задач, дидактики обучения дошкольников, более интенсивной подготовки "их к школе, обеспечение более высоких уровней развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер, коммуникативных навыков, познавательной активности, творчества детей. В работе дошкольных учреждений начался бурный инновационный процесс, переход на работу по вариативным программам. Рост потребности коллективов дошкольных учреждений в обновлении программно-методического обеспечения образования за счет внедрения новых технологий и инновационных программ в режиме работы экспериментальных площадок потребовал соответствующей теоретической обоснованности этого процесса, методов измерения результатов и соответственно специалистов, способных эту диагностику осуществлять. Массовая психологическая дошкольная служба оказалась не в состоянии выполнять подобного рода заказы, и ого противоречие между педагогической практикой, ее потребностями и отсутствием возможности их удовлетворить у психологов вызывает значительную напряженность. Необходимость разрешения проблем дошкольного образования и проблем самой психологической службы делает актуальным содержание диссертационного исследования.

Объект исследования: теория и практика психологической службы в системе дошкольного общественного образования.

Предмет исследования: деятельность психолога, направленная на создание условий для психологического здоровья детей и их полноценного развития, адекватно отражающая теорию детской психологии, состояние и перспективы дошкольного образования.

Цели исследования: определение концептуальных основ перспективной модели психологической службы в детских садах, не имеющих специализированных групп детей с ограниченными возможностями развития; выявление условий ее эффективного функционирования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние психологической службы в системе дошкольного образования (на примере учреждений Нижегородской области) в соответствии с государственными стандартами и положениями о личностно-ориентированной модели воспитания и обучения детей первых семи лет жизни.

2. Систематизировать теоретические основы перспективной модели психологической службы, сформулировать ее основные цели, задачи, содержание деятельности, приоритеты в работе.

3. Осуществить теоретическую, методическую, прикладную разработку в соответствии с идеями перспективной модели психологической службы четырех стержневых проблем дошкольного образования: создание в ДОУ оптимальных условий личностного развития детей; индивидуализация учебно-воспитательного процесса; личностно-ориентированное обучения детей в ДОУ; работа с родителями по созданию условий полноценной жизнедеятельности и развития детей раннего возраста.

4. Разработать систему повышения квалификации дошкольных психологов, ориентированную на развитие их профессиональной компетентности.

Гипотезы исследования:

I. Психологическая служба в дошкольных образовательных учреждениях как самостоятельная отрасль психологической службы образования, ее современная модель и перспективы развития определяются тремя взаимосвязанными составляющими: развитием психологической науки по изучению ребенка; состоянием и перспективами развития педагогической практики дошкольного образования; состоянием подготовки и повышением квалификации психологических кадров. Согласованность и взаимосвязь этих трех частей сопоставляют основу эффективного функционирования психологической службы в детских садах.

2. Поскольку современное состояние педагогической практики воспитания и обучения детей имеет широкий диапазон качества, то правомерно существование и разработка многообразных моделей дошкольной психологической службы. При этом перспективной моделью дошкольной психологической службы может быть модель "сопровождения".

3 Стратегия и тактика сопровождающего взаимодействия психологической службы и педагогической практики в детски саду, основанная на принципах сотрудничества, модулированного участия, включенности, содействия, обеспечения, в решении стержневых: проблем дошкольного образования может явиться основным условием эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении в плане сохранения геологического здоровья всех субъектов взаимодействия, их полноценного развития и личностного роста.

4. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в ДОУ является одним из приоритетных направлений работы психолога, обеспечивающих психологическое здоровье и полноценность развития каждого ребенка. Особое место принадлежит учету индивидуальных, формально-динамических особенностей психики ребенка, выработке определенной стратегией и тактики взаимодействия с детьми разных темпераментов, определяющих динамику психических состояний, процессов, поведения и деятельности детей. Дошкольный психологический возраст - это период совершенствования, развития и по содержанию и по формально-динамическим характеристикам (сила, скорость, объем, темп, ритм) возникших к концу предыдущего психологического возраста личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста индивидуализируются. Мы полагаем, что процесс индивидуализации правомерно рассматривать как один из вариантов процесса амплификации личностного развития ребенка.

5. Система повышения квалификации дошкольных психологов имеет особую специфику. Кроме традиционного обогащения новой информацией, методической оснащенности по разнообразным видам работы со всеми субъектами взаимодействия в ДОУ (информационной, просвещенческой, профилактической, пропедевтической, диагностической, коррекционной, экспертной), повышение квалификации дошкольных психологов должно предполагать развитие их профессиональной компетентности.

Этапы и организация исследования. В работе над темой диссертационного исследования можно выделить два этапа: первый - подготовительный с 1968 по 1990 год и второй - непосредственной разработки содержания диссертации с 1991 по 1998 год.

На первом этапе шло экспериментальное исследование индивидуально - типологических особенностей детей дошкольного возраста и нахождение стратегии и тактик индивидуализации учебно-воспитательного процесса; разрабатывались методы изучения темперамента детей, создавались методические комплексы для воспитателей и родителей по изучению индивидуальных особенностей ребенка; был разработан метод анализа обращений воспитателя к детям и на основе его проведено широкое изучение состояния учебно-воспитательного процесса в детских учреждениях Нижегородской области с точки зрения создания полноценных условий для развития детей. С 1984 года шло изучение условий развития ребенка раннего возраста в гуманистических педагогических системах, в частности, в Венгерском методологическом Центре домов Ребенка им. Э. Пиклер.

С 1991 года началась разработка модели психологической службы в дошкольных учреждениях (не имеющих специализированных групп детей с ограниченными возможностями развития). Создавалась система повышения квалификации дошкольных практических психологов и их реализация в спецкурсах, семинарах, работах творческих групп и экспериментальных площадках. Одновременно с повышением квалификации практических психологов шла подготовка дошкольных психологов на психологическом факультете в Нижегородском институте развития образования. Накопленный за все эти годы материал анализируется и обобщается в диссертации.

Методы исследования. Теоретические задачи решались посредством анализа и обобщения научной литературы, отражающей объект и предмет исследования. Для решения поисковых эмпирических задач были разработаны серии анкет, профессиональных заданий, бесед; схемы анализа результатов деятельности психологов; таблицы стандартизированных наблюдений; методы графической представленности материалов наблюдения. Для экспериментального исследования общения взрослых с детьми был разработан метод анализа обращений к детям и проведена адаптация к условиям дошкольных учебных занятий метода "Анализ категорий взаимодействия" А. Фландерса. Для изучения формально-динамических характеристик деятельности детей была разработана экспериментальная методика изучения проявления в памяти реминисценции; разработана модификация корректурной пробы для изучения непроизвольных индикаторов саморегуляции ребенка. При обработке результатов исследования применялись стандартные методы вариационной статистики, качественней анализ данных по предварительно выделенным показателям и критериям.

База исследования. Дошкольные учреждения Нижнего Новгорода, прошедшие статус научно-исследовательских экспериментальных площадок №289, №415, №417; детские сады г. Сыктывкара Коми республики; г. Кургана.

Новизна исследования озеленяется его задачами и способами их разрешения.

Представлены теоретические основы перспективной психологической службы в дошкольных учреждениях, не имеющих групп детей с ограниченными возможностями здоровья и психического развития.

Систематизированы основные противоречия и дисбалансы, объективно возникшие в ходе становления дошкольной психологической службы; намечены пути их преодоления; обозначены перспективы развития вариативных моделей психологической службы в системе дошкольного образования.

Сформулированы основные принципы и целеполагание деятельности дошкольных психологов, разработано содержание их работы по приоритетным направлениям психологической службы в дошкольных учреждениях в перспективной модели; ее функционирования - "сопровождение".

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что проведенный анализ теории и практики дошкольной психологической службы как самостоятельной отрасли практической психологии образования, систематизация ее основных противоречий и дисбалансов позволяет сформулировать концептуальные основы перспективной модем до школьной психологической службы.

В работе выявлены условия, средства развивающего общения с детьми дошкольного возраста; внесены новые положения в теорию формально-1инамической индивидуальности ребенка; систематизированы закономерности психического развития детей, определяющие функционирование дошкольной психологической службы.

Систематизированные в диссертации теоретические основы целеполагания и содержания деятельности психолога при решении актуальных проблем современного дошкольного образовании (созидание условий для полноценного личностного развития детей дошкольного возраста; индивидуализация учебно-воспитательного процесса в ДОУ; личностно-ориентированного обучения дошкольников; создание благоприятных психологических условий для развития детей раннего возраста) могут стать основой функционирования перспективной модели психологической службы в системе дошкольною образования.

Основываясь на результатах исследования общения взрослых с ребенком, психологическая и методические службы дошкольных учреждений выстраивают систему диалогического, развивающего взаимодействия взрослых с детьми. Разработанные в диссертации методы изучения общения могут стать основой оценки уровня профессионализма воспитателей и использоваться при аттестации специалистов дошкольного образования.

Материалы диссертационного исследования включены в подготовку и повышение квалификации как практических психологов, так и специалистов дошкольного образования, обеспечивая возможность развития их профессиональной компетентности.

Полученные в исследовании данные используются в работе дошкольных учреждений, нацеленных на создание благоприятных условий для полноценной жизнедеятельности и полноценного психического развития детей раннего и дошкольного возраста в постоянно изменяющихся условиях дошкольного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Достижения современной детской психологии позволяют широко использовать, применять их в дошкольной психологической службе. Они являются теоретической основой всех видов и форм деятельности дошкольного психолога. Для систематического внедрения достижений психологической науки в психологическую практику, без возникновения дисбалансов и противоречий, необходима определенность методологической основы самой психологической службы, адекватно отражающей состояние и перспективы развития дошкольного образования.

2. Наиболее перспективной для работы в обычных дошкольных учреждениях моделью психологической службы является модель "сопровождения", в которой деятельность психологов отличается по сравнению с моделью "поддержки": по доминирующему предмету деятельности, по приоритетному целеполаганию, по ролевым позициям во взаимоотношениях с участниками педагогического процесса, по приоритетам в видах деятельности, по центрации, стратегии планирования своей работы. Основные ролевые позиции психолога в модели психологической службы - включенность, обеспечение, участие, содействие в учебно-воспитательном процессе с целью создания психологических условий для саморазвития, самодвижения в деятельности всех субъектов взаимодействия.

3. Формально-динамическая индивидуальность ребенка значимо сказывается на всех видах и формах его активности (интеллектуальной, социальной, моторной, эмоциональной). Основным условием полноценного развития (включающего созревание и развертывание) темпераментальной индивидуальности является развивающее продуктивное общение с взрослыми и сверстниками, позитивная свобода во всех видах и формах активности ребенка с раннего возраста.

Решение психологами проблемы индивидуализации в системе дошкольного образования включает следующие формы работы: изучение (самим психологом и обучение этому педагогов и родителей) формально-динамической индивидуальности детей; разработку программ учета индивидуально-типологических особенностей ребенка в учебно-воспитательном процессе; создание условий для совершенствования механизмов самоуправления своей индивидуальностью детей через выработку ими индивидуальных стилей деятельности.

4. Участие дошкольного практического психолога в решении проблемы личностно - ориентированного обучения в детских садах заключается: в доведении до методического уровня научной информации по вопросам обучения детей; включенность в создание оптимальных условий для личностно-ориентированного обучения дошкольников; обучение воспитателей способам продуктивного развивающего общения с детьми на занятиях; развитие рефлексивности педагогов во взаимодействии с детьми и наблюдательность к результатам своей обучающей деятельности.

5. В работе психолога с родителями по проблемам развития детей раннего возраста существенную функцию выполняет диагностическая деятельность - превращение ее в спокойный контроль, обучение ему родителей и сотрудников яслей; нацеленность консультативной деятельности на развитие у матери и воспитателей понимания ребенка, чувствительности к его состояниям, убежденности в том, что основными условиями личностного развития ребенка раннего возраста являются: любовь к нему, терпение, понимание и упорядоченность его жизнедеятельности.

6. Повышение квалификации дошкольных психологов направлено на развитие их профессиональной компетентности. Достигаться это может активными формами обучения - тренингами, проблемными семинарами, дискуссиями, обменом опыта, совместными решениями определенных тем на экспериментальных площадках п процессе полготовки к аттестационным испытаниям и т.д.

7. Поскольку только в 3-5% дошкольных учреждений в настоящее время есть практические психологи, то научная, методическая, прикладная разработка проблем психологической службы должна быть нацелена на возможность передачи функций практической психологии в руки самих педагогов, методистов и администрации детских садов в зависимости от их профессиональных возможностей и способностей.

Апробация разрабатываемой системы деятельности дошкольного практического психолога в детских садах, а также программ повышения квалификации дошкольных практических психологов по основным направлениям их работы проходила на экспериментальных площадках в детских садах Нижнего Новгорода и области. Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях: "Культурно-исторический подход: развитие Гуманитарных наук и образование", Москва 1996; "Нормы человеческого общения", Н. Новгород 1997; "Здоровье и культура", Венгрия 1995. На 2, 3, 4, 5 Всесоюзных Съездах Общества психологов; на Всесоюзной конференции "Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты" Пермь 1975; на Всесоюзных педагогических чтениях: Тверь 1990; Пенза 1991; на межвузовских научно-практических конференциях: Куйбышев 1989; Щадринск 1992; Ровно 1992; Курган 1998; Н. Новгород 1997. На региональных областных научно-практических семинарах и конференциях в 1996, 1997, 1998 годов в НИРО Н. Новгороде и Сыктывкаре.

Материалы исследований неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии ГГПИ им. Горького, кафедре психологии и дошкольной педагогики НИРО. Материалы исследований освещались в лекциях и спецкурсах для слушателей повышения квалификации преподавателей психологии педагогических училищ и колледжей; студентов дошкольного факультета и факультета подготовки практических психологов в Н. Новгороде.

Материалы диссертации использовались в организации деятельности регионального центра психологической службы образования Нижегородской области, аттестации дошкольных практических психологов, курсах повышения квалификации психологов и педагогов в НИРО, на курсах практических психологов и специалистов дошкольного образования Коми республики и Мари Эл, в г. Кургане.

Материалы диссертационного исследования отражены в учебных пособиях, методических разработках, в программах спецкурсов семинаров как для подготовки дошкольных педагогов-психологов, тат и для повышения их квалификации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; трех частей, включающих 4 главы; списка литературы 453 именований; изложена на 431 странице, имеет приложение программам спецкурсов: "Развитие индивидуальности"; "Психологические основы личностно-ориентированной модели образования детей дошкольного возраста"; "Психологическая служба системе дошкольного образования". Общий объем приложения составляет 59 страниц. Иллюстративный и экспериментальный материал представлен в графиках, рисунках и таблицах.

Краткое изложение основного содержания диссертационного исследования:

 

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, становится цель и задачи, дается описание этапов работы, обосновывается структура диссертации, методы исследования, формулируются гипотезы, устанавливается практическая и теоретическая значимость исследования.

Часть 1. «Анализ состояниями психологической службы в системе

дошкольного образования»

Источником анализа были материалы научно-практических республиканских, краевых и областных конференций, симпозиумов, съездов; публикации в психологических журналах, специальных тематических выпусках по психологической службе в образовании, сборниках, учебных пособиях и монографиях. Вторым источником были материалы изучения самосознания и самооценки профессиональной компетентности дошкольных психологов; реферативные отчетные работы психологов; отчеты по производственной практике, двойные исследования студентов психологического факультета НИРО; аттестационные доклады; рефлексия педагогов-психологов на курсах и семинарах повышения их квалификации; отчетные документы дошкольных городских и рационных отделов образования.

Задачи, решаемые в этой части диссертации: описание сформировавшихся моделей дошкольной психологической службы (на примере учреждений Нижегородской области); выявление затруднений, недостатков, противоречий, несогласованности, дисбаланса в ее функционировании;  систематизация принципов практической психологии, на основе которых можно работать модель психологической  службы, адекватно отражающую состояние дошкольного образования и перспективы его развития

Становление психологической службы дошкольного образования. Развитие дошкольной практической психологии нельзя рассматривать в отрыве от развития вообще психологической службы в образовании. С начала 80-х годов многие психологи обсуждают теорию и практику школьной и дошкольной психологической службы (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Ф.Е. Василюк, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, Н.В Кузьмина, Н.Н. Обозов, В.В. Рубцов, Н.Г Салмина, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызина, У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин и другие). И.В. Дубровиной с сотрудниками создано научно-обоснованное направление психологической службы в образовании (А.Д. Андреева, А.Д. Воронова, Т.В. Вохмянина. Н.И. Гуткина, Е.Е. Данилова, Н.Н. Толстых, A.M. Прихожан и др.). Дошкольная психологическая служба пока еще не выделилась в самостоятельную отрасль, ее развитие идет под эгидой общей практической психологии в образовании. И школьная и дошкольная психологические службы имеют общую методологию, сходство в целеполагании, единство этических принципов, преемственность в деятельности, общность нормативно-правового пространства (во многих регионах нашей страны районные администраторы ИДЦ курируют одновременно работу школьных и дошкольных психологов), пребывание в едином сообществе на конференциях, съездах, симпозиумах, в едином информационном пространстве книгоиздательства. При всем этом дошкольная психологическая служба имеет право стать самостоятельной отраслью психологической практики в системе образования. Уже сейчас можно говорить о своеобразии ее собственного пути развития. Дошкольная психологическая служба имеет свой специфический предмет, своеобразие структуры, особые формы и виды профессиональной деятельности. Это обусловлено спецификой дошкольного возраста, социальными ситуациями развития ребенка, противоречиями, кризисами в развитии, ведущими видами деятельности, особенностями личностных новообразований детей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А. Валлон, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Р. Заззо, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Э. Пиклер, Н.Н. Поддъяков, Т.А. Репина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и многие другие).

По сравнению со школьной психологической службой дошкольная имеет своеобразие становления и иные перспективы развития не только из-за возрастных особенностей детей, но еще и из-за существенных различий в психологической подготовке педагогических кадров. Богатейший материал научных исследований дошкольного детства, практическая направленность его явились основой того, что в нашей стране была создана уникальная система дошкольного образования. При всей обрушившейся на нее критике в конце 80-х начале 90-х годов следует признать, что наша система дошкольного образования достойно выдерживает разрушительные тенденции по отношению к ней и федеральных, и местных властей и умудряется не только выжить в условиях экономического кризиса, а еще развиваться и совершенствоваться по содержанию своей работы.

Описание моделей дошкольной психологической службы. Отсутствие единой модели дошкольной психологической службы привело к возникновению различных ее вариаций и модификаций. Они наметились в результате доминирования какой-либо из функциональных обязанностей психолога, или на основе приоритетного целеполагания и преобладания решения тех или иных задач в его деятельности. Первая модель: основное направление деятельности психолога связано с исправлением того, что уже произошло в психическом развитии ребенка. Эта модель нацелена на прошлое ребенка. Вторая модель психологической службы ориентирована в основном по своей идеологии на настоящее. Для нее приоритетны профилактическая, пропедевтическая, информационно-развивающая, прогнозирующая, проектирующая функция психологической службы в детском саду.

Кроме этого можно говорить о наметившихся трех стратегиях в дошкольной психологической службе: первая - психолог активно включается во все проблемы детского сада, работает со всеми субъектами во всех видах и формах деятельности учреждения; вторая - выполняет свой долг, свою службу опосредованно, через обучающую (пропедевтическую) работу с воспитателями; третья - выступает в основном в роли эксперта, являясь одним из звеньев управления дошкольным образованием.

Анализ дисбалансов и противоречий в работе дошкольной психологической службы показывает, что для нее характерны те же самые болезни "роста", какими страдает довременная психологическая практика в образовании. Это - отсутствие ясности в разграничении функциональных обязанностей педагогической и психологической практики; неопределенность в позициях вмешательства взрослых в психическое развитие детей; затруднения во внедрении в практику приемов и средств благотворного, развивающего взаимодействия с ребенком; центрация некоторых психологов на диагностической функции имеете профилактической и пропедевтической; " замусоренность" диагностического поля, недостаточно апробированным инструментарием; некорректность использования некоторых методик; работа в режиме "скорой помощи"; заблуждения о всесильности психолога в решении всех проблем воспитания и обучения детей в детском саду и вопросов повышения профессионализма педагогических кадров; соучастие иногда в манипулировании детьми в угоду инновационным идеям; проявление у некоторых психологов самоуверенного дилетантизма в коррекционной работе; ограниченность видов работы с родителями; неуверенность и робкое включение в вопросы управления ДОУ.

В диссертации подробно проанализированы дисбалансы в дошкольной психологической практике. Среди них - центрация на подготовке ребенка к школе, обусловленная социальным заказом, реальной необходимостью преемственности дошкольного и начального школьного образования. Повышенный интерес к этой проблеме кроме позитивных последствий дает и негативные - в тени остаются другие функциональные обязанности психолога детского сада. Озабоченность подготовкой детей к обучению в школе невольно обесценивает ведущий вид деятельности дошкольников - игру, приводит к утрате самоценности дошкольного детства. Дисбалансами, особенно явно проявившимся в последние годы, является чрезмерное увлечение психологов диагностическими процедурами и интенсивным отбором детей во всякого рода коррекционные и специализированные группы, центрация на разработке коррекционных программ. Причинами возникновения указанных дисбалансов является то, что практическая психология первоначально была направлена на решение злободневных проблем, в режиме работы скорой помощи и поддержки.

Дисбаланс между информационной "начинкой" практических психологов детских садов и наличием у них конкретных навыков и умений организации и осуществления своих профессиональных обязанностей отмечается и самими психологами (по данным нашего опроса 73% указывают на это) и специалистами высших учебных заведений, готовящих кадры для психологических служб образования, управленческими службами ДОУ.

Среди противоречий дошкольной психологической службы, проанализированных » диссертации, особое внимание уделено расхождению между декларированием ценности детского саморазвития и опосредованным или прямым вмешательством психологов в развитие ребенка Противоречием в работе дошкольной психологической службы, на первый взгляд почти неразрешимым, является всеобъемность,  всеохватность,  безграничность вхождения  практического психолога в информационное пространство различных областей и отраслей психологической науки. Это противоречие, как показало анкетирование дошкольных психологов Нижегородской области, испытывают 93% опрошенных, причем, переживают его как свою профессиональную несостоятельность из них более половины,

Противоречия между педагогической практикой и психологической имеют свои глубокие корни. История взаимоотношений психологии и педагогики, поиск разумности, эффективности, целесообразности этой связи - предмет не утихающих на протяжении десятков лет дискуссий. Психологи считают своей обязанностью "поддерживать" педагогическую практику. Позиция поддержки со стороны психологической службы - это признание педагогической практики, не вполне способной к полноценному развивающему взаимодействию с детьми. Как и любая человеческая практика, деятельность психолога имеет двойственность результатов - позитивные и негативные как для тех, с кем она работает, так и для собственного стояния. Позиция "поддержки" не вполне благоприятна для личностного и профессионального роста педагогов. Но в такой же мере она может оказать негативное воздействие и на самих психологов. Они, приняв на себя функцию, поддержи, начинают уповать на то, что это ставит их над педагогической практикой, причем очень часто без особых на то оснований.

Противоречивость в деятельности дошкольных психологов возникает иногда из-за того, что не принимается во внимание специфика развития тех детей, с которыми работает психолог. Если основная масса детей не имеет проблем и осложнений в психическом развитии, то работа психолога выстраивается на приоритетах профилактической, просвещенческой, пропедевтической работы. Поскольку процент детей (на основе закона нормального распределения случайных величин), имеющих значительные отклонения в психическом развитии как в сторону одаренности (правый склон на Гауссовой кривой), так и в сторону проблемного развития (левый склон), составляет только часть от числа всех детей, то очевидна необходимость разработка иной стратегии работы с оставшимися 68% детей.

Перспективная модель дошкольной психологической службы. Термин "сопровождение" начал использоваться почти с самого начала функционирования психологической службы. (Р. Бардиер, М.Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова). В качестве оснований для построения модели дошкольной психологической службы    "сопровождения"    нами   взяты:   теория    психологии   детства;    научно методический арсенал прогрессивной дошкольной отечественной и зарубежной педагогики; общая теория практической психологии и психологической службы образования. Определено содержание и  приоритеты в работе психолога. Основной идеей было то, что в системе дошкольного образования в группах, где нет детей с отклоняющимся развитием, должна работать принципиально иная модель психологи ческой службы.  Ее ключевые сопровождающие позиции - участие, включенность содействие, обеспечение. Сопровождение рассматривается нами как позиция психолога по отношению к субъектам взаимодействия и    как основные принципы его работы  осторожное, обоснованное, продуманное, четко рассчитанное, предсказуемое по результатам, измеряемое вмешательство   в психическое развитие ребенка и педагогический процесс взрослых; вмешательство, предполагающее постепенную передачу функций управления на саморегуляцию, самоконтроль самих субъектов взаимодействия с психологом.

Схема сопоставления моделей дошкольной психологической службы

КОМПОНЕНТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА

МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ "ПОДДЕРЖКИ"

МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ "СОПРОВОЖДЕНИЯ"

Доминирующий предмет деятельности

Неблагополучия в педагогическом процессе; дефекты в развитии ребенка.

Позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса.

Приоритетное целеполагание

Поиск причин дефекта, в целях его устранения.

Модуляция учебно-воспитательно-го процесса, создание условий для позитивного развития.

Ожидаемый

результат деятельности

Полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе помощи и поддержки со стороны психолога.

Полноценность развития и успешность учебно-воспитательно-го процесса на основе саморегуляции и самодвижения.

Ролевые позиции психологов »о взаимодействии с участниками педагогического процесса

"Сверху", "рядом", " сотрудничество", источник информации, совет-чик, помощник, распорядитель, эксперт, диагност, обучающий, контролирующий, соучастник.

"Сотрудничество", участие, "рядом", "партии сопровождения" главные, связующие, дополняющие.

Приоритеты в видах деятельности, их этапность

Психодиагностика, коррекция, экспертиза, консультирование, просвещение, пропедевтика, профилактика

Психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика, консультирование, коррекция, экспертиза.

Центрация и деятельности

На условиях устраняющих дефект, неблагополучие.

На условиях, обеспечивающих позитивность развития ребенка.

Стратегия планирования содержания работы

Выполнение "заказов, запросов", собственная инициатива в поиске содержания деятельности

Собственная инициатива в определении содержания работы, согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия.

Сравнение моделей психологической службы "поддержки" и "сопровождения" (оказывает, что эти модели имеют сходство и в то же время принципиальные различия в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции действий, составляющих профессиональную деятельность дошкольного психолога.

Сопровождение учебно-воспитательного процесса ДОУ практическим психологом, основанное на принципах сотрудничества, снимает противоречия между психологической и педагогической практиками, устраняет две крайности в позициях: зависимость одной от другой и несогласованности во взаимодействии, доводящее до отчуждения одной от другой. Теоретическая, научно-методическая, экспериментальная разработка идеи сопровождения, наполнение конкретным содержанием деятельности психологов в детских садах в соответствии с ее принципами дается в четырех главах второй части диссертации.

Часть 2. Описание содержания работы психолога при решении основных проблем дошкольного образования в модели психологической службы "сопровождение"

Приоритетные позиции психолога при решении проблем дошкольного образования в модели психологической службы "сопровождения" представлены в таблице

проблема дошкольного

образования

Позиция психолога

дошкольного образовательного учреждения

Создание в ДОУ оптимальных условий личностного развития детей.

Включенность в создание условий полноценного личностного развития детей в дошкольных образовательных учреждениях   средствами    просветительской,    профилактической,  пропедевтической, диагностической,  экспертной деятельности

Индивидуализация учебно- воспитательного процесса

Содействие в осуществлении индивидуализации педагогического процесса в ДОУ приоритетно средствами изучения (диагностики) индивидуальности ребенка и разработкой индивидуализированных программ обучения и воспитания детей.

Личностно - ориентированное обучение в ДОУ.

Участие    в обучении дошкольников, оказывая теоретическую помощь воспитателям, осуществляя  пропедевтическую, развивающе-коррекционную работу с детьми.

Создание условий полноценной жизнедеятельности и развития детей раннего возраста.

Обеспечение психологических условий развития детей раннего   возраста  средствами   просветительской,   консультативной, деятельности с педагогами и родителями, организацией спокойного контроля за развитием ребенка.

В главе 1. "Включенность психолога в создание условий полноценного личностного развития детей в дошкольных образовательных учреждениях" обсуждаются теоретические вопросы, на основе которых выстраивается деятельность психолога по созданию оптимальных условий для личностного развития ребенка в дошкольном учреждении, среди которых «едущее место занимает развивающее общение взрослых с детьми в процессе всех видов их совместного взаимодействия. На основе структурного, функционального и генетического анализа рассматриваются основные личностные достижения (новообразования) дошкольного детства и условия их полноценного развития.

Предлагаемая систематизация основных новообразований основана на теоретических принципах, разработанных в отечественной психологии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); функциональном, генетическом, структурном, системном анализе развития психики ребенка; на выделении приоритетности личностного развития, обусловленного психологическим возрастом ребенка; на основании культурно-исторической заданности, предъявляемой к развитию ребенка со стороны социально-исторических условий общества, частью которого он является. Все эти положения взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют единую детерминистическую основу возникновения психических новообразований личности ребенка. С позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развитие высших психических функций идет по линии осознанности и произвольности. С позиции культурно-исторической заданности основным новообразованием дошкольного детства является компетентность: интеллектуальная, социальная, языковая, физическая. Компетентность вбирает в себя результаты развития всех базисных характеристик личности, сформировавшихся в жизни ребенка (Е.Е. Кравцова, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова).

С позиций генетического анализа развития личности ребенка систематизация основных новообразований личности совпадает с достижениями, выделяемыми при периодизации психического развития Д.Б. Элькониным. Э. Эриксон в периодизации жизненного пути личности основными базисными новообразованиями при полноценном развитии детей первых семи лет жизни считал доверие, автономность, инициативность. В отечественной психологии развитие базового доверия младенца к миру и людям представлено в теории общения (Л.Н. Галигузова, М.Г. Елагина, Т.З. Ермолова. Е.Н. Исенина, Л. Карлссон, В. Карлссон, М. Кечки, М.И. Лисина, М. Окерман, Е.О. Смирнова, Т.М. Сорокина). Необходимость развития инициативности у детей дошкольного возраста обсуждается в работах B.C. Мухиной, Н.Я. Михайленко, Н.Л. Коротковой, С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной, В.А. Петровского, Н.Н. Поддъякова, Е.И. Радиной.

Кризис трех лет приводит к возникновению интегрального личностного новообразования детей - автономности. В поведенческом репертуаре она выражается в проявлениях самостоятельности и относительной независимости ребенка. В дошкольном возрасте идет интенсивное обогащение (амплификация) автономности, и на базе ее возникает новое интегральное личностное образование дошкольного детства - компетентность. Это нацеливает и педагогов и психологов на создание максимальных условий для амплификации автономности ребенка по всем ее параметрам: содержанию, формам, видам, динамическим характеристикам, по вертикальным и горизонтальным линиям развития. Горизонтальность - это развитие автономности в сферах взаимодействия с содержанием всех четырех миров (природы, рукотворного мира, мира людей и мира "Я"), а вертикальность - превращение натуральных функций отражения и регуляции в высшие психические функции, характеризующиеся произвольностью и осознанностью.

Для полноценного развития личностных новообразований детей необходимы следующие условия: стиль общения с ребенком, основанный на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности; степень и своевременность помощи детям; позитивная свобода в деятельности ребенка, а также широта его ориентировки в окружающем мире и его осведомленность; доверие к ребенку; осторожное использование средств поощрения и порицания действий ребенка, создание условий для переживания детьми последствий своих действий; взаимопонимание в общении со сверстниками.

Вмешательство психолога и педагога в психическое развитие ребенка требует контроля и изучения его результатов, поэтому в диссертации обсуждаются некоторые положения диагностики личностного развития дошкольника - "внутренней кар-1ины здоровья" (антоним термина А.Р. Лурия "внутренняя картина болезни" предложен А.Б. Орловым). В практике работы дошкольных психологов мы используем критерии нормального развития личности, выделенные Б.С. Братусем, систематизировав их а соответствии с возрастными возможностями развития ребенка: отношение к другому человеку как к самоценности; способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность и позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования своего будущего вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими. Приоритетным направлением психодиагностики личностного развитие является реализация индивидуализирующей функции, позволяющей увидеть портрет неповторимости, уникальности каждого ребенка, а не просто традиционную статистическую норму, соответствие возрастному нормативу.

Развивающее общение с ребенком раннего и дошкольного возраста анализируется в диссертации как основное условие полноценного личностного развития детей; систематизируются характеристики, принципы развивающего взаимодействия с ребенком; обсуждается способность воспитателей осуществлять диалогическое общение с детьми; предлагаются методы изучения общения воспитателей с детьми на занятиях и в повседневной жизни, позволяющие оценивать педагогическое воздействие не по конечному результату (сформированности того или иного личностного образования у детей), а по ходу этого процесса. Теоретическим основанием разработки этою методического инструментария для нас явилось признание единства развития в онтогенезе личности, деятельности и общения (А.В. Запорожец, А.Н Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн). Психолог, работающий на принципах психологической службы "сопровождения", имеет значительный арсенал методического инструментария, который позволяет педагогам самим изучать собственные личностные и коммуникативные особенности, свой стиль общения с детьми.

С помощью разработанной нами классификационной схемы вербальных и невербальных способов обращений воспитателей к детям, в 1984 году, а затем в 1997 было проведено изучение общения воспитателей с детьми в Нижегородской области. Проанализировано свыше семи тысяч обращений воспитателей к детям. Выявилась общая тенденция значительного преобладания по всем возрастным группам вербальных обращений. В среднем из ста обращений только десять невербальных. По способу выражения обращения классифицируются на непосредственные и опосредованные. К сожалению, процент обращений опосредованных, позволяющие самому ребенку найти нужный способ действия, необходимую форму поведения выход из создавшегося положения, как был очень низким в 1984 году (на сто обращении прямого указания, как действовать, что делать только 12 обращений типа совета, договора, намека в старших группах и не более 7 в младших), так и остался незначительным и в исследованиях 1997 года.

Рис.1. Обращения воспитателей, направленные на активность детей (суммарный индекс по всем видам активности). ДОУ Н. Новгорода, работающим по типовым программам.

Рис. 2   Обращения   воспитателей, направленные на активность детей  (суммарный индекс по всем видам активности) ДОУ гуманистической направленности (Венгрия).

Анализ обращении воспитателей, направленных на активность детей, показал явное преобладание обращении, тормозящих активность детей, а стимулирование активности детей идет в основном прямыми указаниями, без применения опосредованных способов воздействия.  В младших группах из общего количества обращении воспитателей к детям 45% обращении либо запрещающего характера, либо направляющего действия детей в другое русло   В средних группах процент обращении, сдерживающих активность детей, возрастает до 60%, а в старших и подготовительных он достигает 70%. Такие данные вызывают большую тревогу  По содержанию обращения воспитателей к детям находятся в прямой зависимости от их педагогического   мастерства,   профессиональной   подготовки    Особенно  это  наглядно проявилось при сопоставлении результатов аналогичного исследования, проведенного в 1986 году в Венгрии в методологическом центре домов ребенка им Э. Пиклep и в одном дошкольном учреждении Будапешта, работающем по модели развивающею общения

Проведенное нами исследование предпочтении, желаний воспитателей, уровень их осознания необходимости диалогического общения с детьми показало, что 80% из них в ответах на вопросы анкет, вопросников, интервью, в решении психологических проблемных ситуации высказываются за принципы диалогического взаимодействия с детьми как единственно оптимальною способа контакта с ребенком. Эти же воспитатели на практике реализуют иной стиль общения. Только 32% из них  осуществляют  взаимодействие,  соответствующее  их оценочным  суждениям Обучение по специальным программам эффективному общению сотрудников дошкольных учреждении показало, что значительным препятствием при овладении педагогами развивающим общением с детьми являются   неразвитость способности понимать и принимать состояния, чувства ребенка, отсутствие стремления осознавать свою эмоциональную реакцию на его поведение, отсутствие потребности быть открытым для общения с ребенком, исходя из его желаний, а не собственных, отсутствие убежденности в необходимости принимать ответственность за свои чувства и  позволять ребенку нести ответственность за его чувства и действия. Есть все основания говорить о сложном ансамбле коммуникативных качеств личности воспитателя как профессиональном способности к диалогическому общению

В главе 2. "Осуществление индивидуализации учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях" обсуждаются закономерности развития индивидуальности ребенка условия, необходимые для полноценного развития некоторых структурных элементов интегральной индивидуальности ребенка; предлагается авторская гипотеза о закономерности развития формально-динамической индивидуальности ребенка первых семи лет жизни: обобщается практика индивидуализации обучения и воспитания детей, стратегия и тактика учета индивидуальности ребенка и учебно-воспитательном процессе в детском саду; формулируются обязанности дошкольного психолога по созданию оптимальных условий для развития индивидуальности детей; даны методы, с помощью которых можно изучить формально-динамическую индивидуальность ребенка-дошкольника. Основная цель теоретической и экспериментальной разработки этой проблемы - наполнение деятельности дошкольного психолога содержанием просветительской, профилактической, диагностической функции в осуществлении индивидуализации педагогического процесса в дошкольном учреждении. Центральной задачей дошкольной психологической службы является создание условий, благоприятных для полноты и многогранности проявления индивидуальности ребенка, выработки детьми стиля поведения и деятельности, отлаживания механизмов самоуправления индивидуальностью. Психологическое здоровье ребенка во многом зависит от его эмоционального состояния, ритмизации жизнедеятельности в соответствии с индивидуальными особенностями всех форм его активности: социальной, интеллектуальной, коммуникативной. Поэтому в диссертации формально-динамической индивидуальности ребенка уделено особое внимание.

Переосмысление теории и практики индивидуализации воспитания детей вызвано созданием парадигмы дошкольного образования, нацеленной на полноценное развитие личности ребенка с первых лет его жизни. Разработка и реализация индивидуальных программ развития детей является приоритетной, смыслообразующей для практического психолога в системе образования. Собственно, все остальные виды его деятельности: диагностическая, консультативная, коррекционная, психотерапевтическая - подчинены ей и имеют смысл только в том случае, если в полной мере реализуется индивидуальная работа с детьми и обеспечивается развитие их индивидуально-психологических особенностей.

Одной из задач диссертационного исследования было изучение индивидуальных особенностей темперамента детей, поскольку этот вопрос менее всего разработка и теоретически, и практически в детской психологии. Учитывая значительную противоречивость в суждениях о детских темпераментах, в диссертации подробно даны характеристики двух параметров темперамента: активности и эмоциональности детей и описание результатов экспериментального исследования типологических особенностей памяти и внимания детей.

Изучение активности. Под общей активностью понимается совокупность личностных качеств, обуславливающих внутреннюю потребность индивида в самовыражении относительно внешнего мира или действиях, направленных на освоение и подчинение внешней действительности (В.Д. Небылицын, А.И. Крупнов, J.A.Gray). Выделяются три вида активности: моторная (в том числе речедвигательная), интеллектуальная и коммуникативная, и три группы показателей: скоростных, эргических и вариативных. Нами было выявлено, что у шестилетних детей высокие скоростные показатели моторной активности могут сочетаться с низкими показателями по вариативности в этом же виде активности. А высокие скоростные показатели моторной активности могут не совпадать с высокими скоростными показателями интеллектуальной активности. Поэтому психологу нельзя делать суждения об общей активности ребенка по одному какому-то показателю или рассматривать ее как просто синдром признаков и оценивать ее по суммарному индексу, в котором аддитивно включаются различные показатели разных видов активности,

Изучение эмоциональности как параметра темперамента. Во всех характеристиках темперамента описываются особенности эмоциональной сферы (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, А.Е. Ольшанникова, П.В. Симонов, J. Diamond, A. Mehrabian, J.A. Gray). В.Д. Небылицын писал о том, что экспериментальные исследования в области чувств человека обнаруживают присутствие фактора, существенно влияющего на характер эмоционального реагирования безотносительно к величине потребностей и наличной ситуации, присущую субъекту склонность к предпочтительному реагированию в том или ином эмоциональном ключе. Большинство авторов в структуру темперамента включают тревожность как эмоциональную возбудимость в ситуации напряжения, угрозы. Тревожность дошкольников в значительной мере является функцией социального общения (В.Р. Кисловская).

В нашем исследовании самый высокий процент (среднестатистический по всей возрастной выборке) тревожности был проявлен детьми по отношению к учебному процессу - 32,5 %, по отношению к родителям - 30,5 %, по отношению к воспитателю - 24 %, по отношению к сверстникам - 13 %. Высокий процент тревожных ответов по отношению к обучению связан с тем, что в подготовительных к школе группах к детям предъявляются особые требования, и это у части детей повышало ситуативную тревожность. Есть определенная зависимость в ожидании неблагополучного исхода у детей от недостаточного развития у них умений и навыков. Оценка детьми возможностей предвидения эмоционального взаимоотношения с воспитателями в процессе занятий оказалось в прямой зависимости от их реального опыта взаимодействия в общении с педагогами. Все перечисленные причины, вызывающие проявление ситуативной тревожности, требуют пристального внимания психолога в детском саду. Среди детей, проявивших устойчивую высокую тревожность, были дети, находящиеся в хороших домашних условиях, не имеющие отрицательного социального опыта в детском саду. На основе изучения их темперамента мы пришли к выводу, что это дети по ряду показателей (неустойчивый латентный период двигательной реакции, высокая реактивность, низкие пороги сенсорной чувствительности, интровертированность, повышенная впечатлительность) тяготеют к меланхолическому темпераменту. В диссертации даются рекомендации по снижению тревожности у ребенка, указываются некоторые условия и закономерности се возникновения.

Характеристика реминисценции и механизмы ее проявления в памяти детей дошкольного возраста. Л.С. Выготский писал, что дошкольный возраст - это особый период в развитии памяти, поэтому со стороны психологической службы в детском

саду индивидуальным особенностям памяти детей должно уделяться самое пристальное внимание Проблема развития личностной самоорганизации и саморегуляции не может быть понята без обсуждения проблематики, связанной с развитием памяти ребенка. Память - это регуляторное образование, центральной функцией которого является пространственно-временная (хронотопическая) организация внутренних схем деятельности личности, их координация с динамикой целей и смыслов, разворачивающихся в актуальном, реальном пространстве и времени ( Л.А. Смирнов, З.М. Истомина, В.Л. Ляудис). Вопросы динамики запоминания и воспроизведения, их индивидуальные особенности еще недостаточно изучены. В частности, это касается отсроченного воспроизведения - феномена реминисценции. В литературе имеются довольно противоречивые суждения о причинах реминисценции. (С.Л. Рубинштейн 1934, Д.И. Красильщикова 1955, А.А. Люблинская 1976)

Наше исследование показало связь реминисценции с возрастными и индивидуально-типологическими особенностями детей. У детей шестилетнего возраста, по жду психологических показателей тяготеющих к меланхолическому темпераменту, она проявлялась значительно. Более полное воспроизведение наступало 20-60 минут спустя после восприятия вербального материала. Психолог в дошкольном учреждении проводит исследование индивидуальных особенности пане просьбе воспитателей или родителей в тех случаях, когда возникают проблемы с воспроизведением этими детьми запоминаемого материала, а воспитатели, зная у кого из детей его группы проявляется этот феномен, строят учебные занятия с учетом этой  особенности.

Изучение индивидуально-типологических особенностей внимания детей старшего

дошкольного возраста.  Этот вопрос является одним из школьною психолога, поскольку   от развития внимания зависит успешность обучения ребенка   и в целом развитие механизмов саморегуляции ребенка. Связь динамики   внимания   с   индивидуально-типологическими   особенностями личности давно интересует психологов (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.С Мерлин и др.). В отечественной психологии довольно дискуссионным является вопрос о характеристиках (свойствах) внимания людей с различными темпераментами их качественной оценки. Например, о внимании детей меланхолического темперамента имеются суждения о малом его объеме, быстрой отвлекаемости, легкой утомляемости, слабой концентрации, затруднении в распределении внимания. Эти данные в свете современной парадигмы безоценочного подхода к формально-динамическим особенностям человека требуют пересмотра и самой процедуры анализа критериев достоинств и недостатков внимания ребенка. Возникает необходимость поиска компенсаторных свойств внимания детей различных темпераментов, их возможности в развитии механизмов саморегуляции. Поэтому приоритетным направлением в работе психолога по этой проблеме является поиск в динамике внимания ребенка непроизвольных индикаторов, относительно независимых от мотивов деятельности, знаний и умений.

            В нашем исследовании (с помощью модифицированной корректурной методики) выявились значительные индивидуальные различия в динамике внимания детей.  У детей, тяготеющих к меланхолическому темпераменту, проявилась аритмия в деятельности. Для них характерна высокая чувствительность к допущенным ошибкам. Это даст oснование говорить о своеобразии механизмов саморегуляции у этих детей. В целом их   деятельность отличается повышенным самоконтролем. Общий объем работы, ее качество у них был не хуже, чем у детей других темпераментов. Своеобразие механизмов вероятностного прогнозирования обуславливало стиль их деятельности.

У детей флегматического темперамента наблюдается плавная, устойчивая ритмичность деятельности, хотя и замедленная в темпе. Нет резких колебаний во времени написания отдельных систем и у детей сангвинического темперамента. Для последних характерен большой объем работы, однако у них нет проявления такого самоконтроля, какой мы наблюдали у детей меланхолического темперамента. Они не реагировали на свои ошибки возникновением ориентировочных реакций непроизвольного характера, как это было у детей меланхолического темперамента. Для детей холерического темперамента характерна также аритмия деятельности, но изменения в темпах, ритмах деятельности, допуск отвлечений и ошибок у них проявляется без какой-либо последовательности и без повышенной саморегуляции в процессе работы. Результаты деятельности у детей различных темпераментов могут быть одинаковыми, но динамика их достижения, способы саморегуляции носят индивидуальный характер и имеют свои положительные и негативные стороны. Поэтому психологу важно показать воспитателю своеобразие проявления внимания у детей, чтобы квалифицированно оказать помощь ребенку с учетом его индивидуальных особенностей

Заключительным этапом экспериментального изучения формально-динамических особенностей детей была разработка стратегии и тактики их учета в учебно-воспитательном процессе в дошкольных учреждениях. Традиционно в педагогическом процессе индивидуальность ребенка рассматривают как нечто либо тормозящее, затрудняющее, снижающее эффективность и успешность целенаправленного обучения и воспитания, либо как нечто удачное, подходящее к данной педагогической модели. "Неудобная" индивидуальность нивелируется, "удобная" поощряется и культивируется. Такая стратегия носит ярко выраженный оценочный подход к индивидуальности ребенка и не позволяет успешно решать проблему индивидуализации. В отечественной дифференциальной психологии критика оценочного подхода к индивидуальности была исчерпывающе дана Б.М. Тепловым и его сотрудниками (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин, И.В. Равич-Щербо и др.). Неправомерность оценочного подхода к свойствам темперамента детей была доказана и экспериментально, и жизненной практикой (Б.Х. Бридшер, Б. Бернс, Я. Стреляу). Любая индивидуальность человека, а не только формально-динамическая, имеет свои плюсы и свои минусы. Принципом работы психолога должен быть не поиск негативных сторон индивидуальности ребенка и корректировка их, а создание условий для максимального проявления положительных сторон индивидуальности и построение на ее основе всего педагогического процесса.

Может быть несколько способов учета формально-динамических особенностей детей в модели психологической службы "сопровождения": обеспечение тех условий, которые требует ребенок в силу своих индивидуальных особенностей; создание условий для развития черт характера ребенка, нивелирующих проявление нежелательных в данный момент особенностей темперамента; усиление положительных качеств в тех или иных свойствах темперамента и ослабление других; воздействие на свойства темперамент в различных видах деятельности; построение учебного процесса на основе своеобразия индивидуально - психологического стиля деятельности ребенка. Особое место в работе с детьми старшего дошкольного возраста должна занять тактика опоры на индивидуально-типологические особенности саморегуляции деятельности и поведения ребенка. Тактика предвосхищения, ожидания возможного поведенческого репертуара ребенка на занятиях и принятие соответствующих профилактических мер, работа не с последствиями, а предупреждение нежелательного проявления. Перечисленные примеры учета индивидуально-типологических особенностей детей конечно не исчерпывающие. Но очень важно то, что они включают переход от простого приспособления к индивидуальным особенностям ребенка до тактики развития его саморегуляции, самоуправления динамикой поведения и деятельности.

В главе 3. "Участие психолога в решении проблем личностно-ориентированного обучения детей в детском саду" обосновывается необходимость видения психологом обшей картины проблем обучения детей в системе дошкольного образования, потому что в них сконцентрировались основные заблуждения о возможностях вмешательства взрослых в психическое развитие ребенка. Предлагается классификация современных проблем обучения дошкольников, и намечаются пути их разработки психологом в детском саду.

Обоснованием стратегии работы психолога при решении проблем обучения дошкольников для нас было положение о том, что в процессе развивающего обучения в психике ребенка происходят координальные изменения в самосознании, в саморегуляции, в системе познавательных процессов, в целом во взаимоотношениях с миром, переход от адаптации и репродуктивного приспособления к творческому овладению окружающим миром и самим собой. Положение о социальной обусловленности психического развития, признание перспектив в развитии способностей детей и принцип компенсации определяют гуманистическую направленность целей и задач работы психолога в обучении детей.

Определение дошкольного детства как подготовительного этана к школьному обучению привело к широкому распространению в практике детских садов регламентированной и формализованной системы обучения детей, по многим признакам схожей с обучением школьного типа. На это указывали многие авторы: Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, М.Н. Костикова, ВТ. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова, ГГ. Кравцов, Л.А Парамонова, Л.В. Поздняк и др. Справедливая критика этого положения с позиций признания самоценности дошкольного детства привела к другой, не менее опасной ситуации - к отрицанию систематического, специально организованного обучения, к стремлению подменить его игрой, свободной импровизационной деятельностью с детьми.

Систематизация проблем обучения дошкольников, которые разрешает психолог в детском саду, отражает, в основном, круг проблем, обусловленных современным состоянием развития дошкольного образования; сложившимися в нашем обществе стереотипами и тенденциями по отношению к развитию и обучению детей. Она основана на структурных компонентах учебной деятельности; охватывает круг вопросов, относящихся в равной степени к двум субъектам учебного процесса в ДОУ - обучающихся и тех, кто обучает.

Выделены приоритетные проблемы и дано описание деятельности психолога по их решению в детском саду: связь обучения с игровой деятельностью ребенка; развитие творчества детей в процессе обучения; развивающее общение воспитателя с детьми на занятиях. В модели психологической службы "сопровождения" обязанности психолога - не просто констатация существующих проблем в обучении дошкольников, не диагностика неуспеха, неблагополучия и борьба с их последствиями, а работа по созданию оптимальных условий полноценного развития детей. Задача психолога - помочь педагогам разобраться в собственных мотивах обучения детей; подвергнуть тщательному анализу и изучению мотивационную основу учения каждого ребенка; разработать специальные программы развития познавательной мотивации в учебном процессе детей всех возрастов дошкольного детства. При общении с родителями по вопросам обучения детей "снимать" их тревожность, повышенные требования и запросы к раннему, школьного типа, обучению уже в детском саду.

В диссертации обсуждается деятельность психолога в решении некоторых конкретных проблем обучения детей в детском саду, например, взаимосвязи игры и обучения. Рассматриваются возможности использования воспитателями различных видов игр детей в учебном процессе Разработана и апробирована в работе с психологами схема сравнения сюжетно-ролевой игры, игры дидактической, игры режиссерской, экспериментирования, обучения авторитарно-дисциплинарного, обучения развивающего по следующим параметрам целеполагание; заданность содержания деятельности; мотивационные основы; социальная оценка деятельности; общая характеристика управления деятельностью; принадлежность исходной инициативы контрольная, оценивающая, корректирующая функция в деятельности; эмоциональная доминантность; когнитивная доминантность; временная и пространствен пая форма организации, смысловые результаты деятельности.

На основе анализа основных положений дискуссии о творчестве и обучении (Д.Б. Богоявленская, Н.А. Ветлугина, Э.А. Голубева, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, Я А. Пономарев, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов) в диссертации сформулированы задачи работы психолога в детском саду по решению вопросов взаимосвязи обучения и творчества детей. Совместно со всеми специалистами дошкольного учреждения психологи создают условия для развития творчества детей как целеполагания, смысла всего учебного процесса. При анализе содержания обучения детей выясняют, имеет ли оно образную основу, максимально стремятся к этому. Преимущество и приоритетность отдают продуктивным видам деятельности, имеющим об разную основу. При оценке развивающего эффекта обучения в первую очередь видят план развития воображения и детского творчества, а не просто план овладения детьми операциональной стороны деятельности. Знакомят педагогов с показателя ми, критериями, оценками творческости детей в разнообразных видах деятельности. В диссертации дан анализ и конкретное содержание участия дошкольной психолога в мероприятиях детского сада, связанных с решением вопросов обучения детей (открытые учебные занятия, педсоветы, методические семинары и т.д.)

В главе 4. "Работа психолога с родителями по обеспечению психологически: условий развития детей раннего возраста" рассматриваются закономерности психического развития детей раннего возраста, на основе которых психолог организует работу с детьми и родителями, решает некоторые психологические проблемы ребенка средствами просветительской, консультативной, деятельности с родителями организацией в семье спокойного контроля за развитием ребенка.

Отбор теоретического содержания, в основном, был сделан нами на основе методологических принципов отечественной психологии: культурно-исторического развития высших психических функций; принципе амплификации развития; периодизации психического развития на основе смены ведущего вида деятельности ребенка раннего возраста (эмоциональное общения, предметная деятельность, отобразительная игра); признания роли врожденного и наследственного, но с приоритетностью воспитания и обучения в условия и движущих силах психического развития ребенка; понимания психологического возраста как образования, определяемого социальной ситуацией развития, кризисами первого и третьего года жизни; психологическими новообразованиями - аффективно окрашенными представлениями и автономностью; деятельности ом подходе в развитии психического, "живой клеточкой" которого является движение и моторное действие. ( Н.Н. Авдеева, Н.М. Аксарина, Л.И. Божович, А Валлон, Л.А. Венгер, А. Гезелл, М.П. Денисова, Ф. Дольто, О.М. Дьяченко, М.Г. Елагина, А.В. Запорожец, Е.В. Зворыгина, Е.И. Исенина, Ю.К. Карандышев, М. Кечки, М.Ю. Кистяковская, А.Н. Леонтьев, Р.Я. Лехтман-Абрамович, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Палагина, Г.В. Пантюхина, Л.А Парамонова, В.А. Петрова, К.Л. Печора, Ж. Пиаже, Э Пиклер, С.В. Попова, Г.Л. Розенгард-Пупко, Е.О. Смирнова, А. Тардош, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Ю. Фалк, Н.Л. Фигурин, Ф.И. Фрадкина, Э.Л. Фрухт, Е.В. Чудинова, В. Штерн, Н.М. Щелованов, Д.Б. Эльконин и др.).

Вслед за Л.С. Выготским, мы рассматриваем развитие высших психических функций как знаково-символическое опосредование, которое выполняет слово, речь ребенка. Поэтому психолог при обсуждении любого вопроса: развитие чувственного познания ребенка раннего возраста; его памяти, мышления, воображения; овладения им предметными действиями; элементами произвольной саморегуляции; установлении его взаимоотношений с внешним миром и взаимодействии с людьми - подчеркивает значимость речевого развития ребенка и обсуждает с родителями условия его успешности. Любая психическая функция только тогда идет по пути становления "вершинности", когда она опосредствуется речевыми средствами.

Содержание главы имеет две формы изложения материала: информационную для работы с родителями и программную для самого психолога, для планирования, организации его собственной деятельности. Рассматриваются возможные варианты деятельности психолога в двух моделях психологической службы образования: в ситуации неблагополучия развития ребенка - модель "поддержки", в случаях относительно успешного развития - модель "сопровождения". Содержание работы психолога определено на основе богатого отечественного опыта воспитания детей раннего возраста школы Н М. Аксариной, Н.М. Щелованова, М.И. Лисиной; изучения опыта работы Венгерского Методологического Центра Домов Ребенка им Э. Пи-клер; анализа работы "материнских школ" в Германии; информации о французских учреждениях "Мезон Верт", организованных Франсуазой Дольто.

Целевые установки детского практического психолога при создании психологических условий для полноценного развития детей раннего возраста: ранний возраст ребенка - это чрезвычайно ответственный период в развитии человека, это истоки развития, закладка фундамента личности, поэтому психолог думает о последствиях отсроченных, а не только о сиюминутных результатах; психолог понимает, что ребенок - это "узел связи" многих людей и, работая с ним, всегда предвидит их взаимовлияние; психолог знает, что каждый ребенок уникален и неповторим, поэтому нельзя к нему подходить с общими мерками; руководствуется тем, что малыш имеет и тело, и душу, и то, что необходимо телу не всегда полезно и достаточно для развития души; для практического психолога очевидно, что развитие ребенка многоаспектно, много различных путей достижения его положительного эффекта, поэтому не может быть единственного совета, рекомендации или рецепта в каждом конкретном случае. Своеобразие деятельности психолога с детьми первых трех лет жизни и их родителями обусловлено тем, что в этом возрасте, как ни в каком другом, проявляется специфичность законов психического развития.

Профессиональные обязанности психолога включают как деятельность с маленькими детьми, так и в равной степени в поле его деятельности находятся близкие взрослые ребенка, поэтому в главе представлена работа психолога с родителями по разнообразным проблемам, возникающим в развитии ребенка. Психолог в модели психологической службы "сопровождения" подводит родителей к осознанию многих, внешне как бы незаметных, но очень значимых положений в психическом развитии малыша: приводит их к мысли о необходимости включения в жизнь ребенка культуры общения, духовности и искусства; о неправомерности центрации только на физическом уходе за ребенком, обеспокоенности в основном гигиеническими процедурами; о создании условий для целенаправленного воспитания познавательных и эмоционально-волевых функций у ребенка; об учете индивидуальных особенностей малыша, его уникальной неповторимости и своеобразии темпов развития, терпимости и понимания его, о своей излишней тревожности рот, беспечности по отношению к закладывающему фундаменту личности.

Большое внимание уделено реализации психологом диагностической функции с помощью спокойною контроля за развитием ребенка.  В обязанности детского психолога    входит обучение родителей наблюдению и ведению дневников, показ несложных экспериментальных диагностических занятий с детьми, обучению таблиц развития, что позволяет не просто контролировать процесс ребенка, а улучшать уровень воспитания и ухода за детьми, повышая профессиональную компетентность воспитателей и родителей, развивает умение видеть и понимать ребенка; делает процесс ухода за ребенком развивающим все стороны и сферы его психики, личность в целом. Главным показателем психического развития ребенка первых трех лет является целостная активная приспособленность   его    к   условиям    жизни,    овладение   движениями    в   пространстве, "присвоение" ритуалов реализации жизненно важных функции, взаимодействие окружающими людьми и предметным миром.

Часть 3. Внедрение принципов психологической службы "сопровождения"  дошкольное образование средствами повышения квалификации практических психологов.

Дана систематизация принципов, содержание, формы и оценка повышения квалификации дошкольных практических психологов, обеспечивающий развитие у них профессиональной компетентности и осознанности в соответствии с моделью психологической службы "сопровождение" Представлен восьмилетний опыт повышения квалификации дошкольных психологов в Нижегородском институте развития образования Результаты внедрения модели психологической службы, 'сопровождение" в практику работы дошкольных психологов и данные о профессиональной компетентности дошкольных практических психологов получены на основе анкетирования, выполнения психологами различных профессиональных заданий; анализа результатов деятельности психологов в детских садах при аттестации и аккредитации концепций развития дошкольных учреждений, при оценке реферативных работ, докладов во время зашит психологами аттестационных категорий, при изучении элементов профессиональной компетентности психологов с помощью классификации ими неструктурированной совокупности показателей профессиональной компетентности, при обсуждение изменения профессионального самосознания    психологов,   работающих   по   модели    психологической   службы "сопровождение"

Специфической особенностью диссертационного исследования было то, что одновременно с разработкой содержания деятельности психолога в модели "сопровождения" учебно-воспитательного процесса в детских садах с детьми, не имеющих ограничении в развитии, шло повышение квалификации психологов. Это позволяло решать одновременно две задачи' научно-исследовательскую и апробацию результатов в практике работы психологической службы Несогласованность программ обучения дошкольных психологов, различия в сроках подготовки, разночтение функциональных обязанностей психологов приводят к затруднениям в работе психологической службы в ДОУ. Выход из теоретического и практического дисбаланса в подготовке практических психологов видится нам в создании спецкурсов, моделирующих профессиональную деятельность психологов с детьми, деловых играх, тренингах, работы с видеозаписями, с фотоматериалами, с документами, рукописями конспектов, планами, протоколами, аналитическими справками, экспертными заключениями, отчетами, характеристиками. Эффективным способом преодоления названного дисбаланса в процессе повышении квалификации является специально организованная самостоятельная исследовательская работа психологов. Приоритетной идеей повышения квалификации дошкольных практических психологов для нас была идея не компенсаторного "залатывания дыр и изъянов" поспешной и не оглаженной подготовки практических психологов, а развитие компетентности дошкольного психолога, которая бы позволяла самому психологу повышать собственным уровень профессионализма и личностный рост, оберегала бы его от зависимости и от опасности оказаться в плену сиюминутных инновационных процессов в детских учреждениях, от распространившихся психотехник и сомнительных технологий

Общие выводы.

Поскольку цели диссертации включали три направления исследования: проблем дошкольной психологической службы; разработки теоретических основ деятельности психологов при решении ими актуальных проблем дошкольного образования; внедрения перспективной модели психологической службы в дошкольную систему образования средствами повышения квалификации психологов и педагогов, то выводы группируются в соответствии с этими тремя аспектами.

Выводы по первой части диссертационного исследования.

1.1. Дошкольная психологическая служба как отрасль психологической службы образования имеет с ней общность методологических позиций; преемственность в функциональных обязанностях и содержании деятельности; единство нормативно -правового и информационного пространства; сходство противоречий, дисбалансов и затруднений. В то же время, дошкольная психологическая служба проходит собственный специфичный путь становления, обусловленный своеобразием закономерностей развития ребенка в дошкольном детстве; социальными ситуациями его развития; ведущими видами его деятельности; личностными новообразованиями и противоречиями возраста. Специфичность дошкольной психологической службы обуславливается богатством теории и экспериментального содержания отечественной и зарубежной детской психологии, всегда содержащей явную практическую направленность. Своеобразие становления и развития дошкольной психологической службы обусловлено также богатыми традициями подготовки специалистов для дошкольной системы, что позволяло дошкольной практике иметь высокие уровни качества и сейчас не только достойно выжить, но и интенсивно совершенствоваться.

1.2. Дошкольная психологическая служба имеет детальную теоретическую, методическую разработку ряда проблем: психологическая подготовка детей к школе и ее диагностика; система работы с детьми, имеющими задержку психического развития; создание условий интеллектуального развития детей; обеспечение условий развивающего общения, психологического здоровья и эмоционального комфорта в детском саду. В то же время, четко обозначились противоречия, дисбалансы и затруднения в ее функционировании.

1.3. Отсутствие единой модели дошкольной психологической службы привело к возникновению различных ее вариаций и модификаций. Они наметились в результате доминирования какой-либо из функциональных обязанностей психолога или на основе приоритетного целеполагания и преобладания решения тех или иных задач в его деятельности. Основное направление деятельности психолога в модели "поддержки" связано с исправлением того, что уже произошло в психическом развитии ребенка, она нацелена на прошлое, на ликвидацию неполноценного, что уже возникло в психике ребенка, работа концентрируется на диагностической функции и коррекции с помощью различных обучающих, развивающих средств, психотехник, консультирования, тренингов психотерапевтического содержания. Поскольку основной функцией психолога традиционно считается оказание помощи неблагополучному, будь то развитие ребенка или неуспехи, неувязки в педагогическом процессе, то работа психолога в обычном детском саду в модели "поддержки" концентрируется только на части жизни дошкольного учреждения, а остальная часть учебно-воспитательного процесса проходит без содействия психолога, или с минимальным, эпизодическим его присутствием. Так функционирует большая часть службы в системе дошкольного образования. Наиболее развитая по содержанию и по формам работа идет с детьми, имеющими проблемы и ограничения в развитии.

1.4. Накопленный опыт гуманистического направления работы системы дошкольного образования, а также богатство научных данных о возможностях позитивного развития ребенка раннего и дошкольного возраста позволяют разрабатывать перспективную модель дошкольной психологической службы с детьми, не имеющих существенных ограничений в возможрюстях развития. Такой перспективной моделью психологической службы, адекватно отражающей состояние и дальнейшее совершенствование дошкольного образования, является модель "сопровождения", ориентированная по своей идеологии на настоящее. Для модели "сопровождения" доминирующим предметом деятельности являются позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса. Модуляция учебно-воспитательного процесса, создание условий для позитивного развития. Полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе саморегуляции и самодвижения. "Сотрудничество", "партии сопровождения" - главные, связующие, дополняющие позиции во взаимодействии с педагогами и родителями. Психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика ("своей" практики, а "не чужой"), консультирование, коррекция, экспертиза - такова приоритетность в этапах работы. Собственная инициатива в определении содержания работы, согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия. Ее функциональные обязанности: охранные, защитные (психолог находится на "стороне ребенка") оберегает его от всего неблагополучного в дошкольном учреждении, стоит на страже его психологического здоровья, интересов, его прав; предупредительные, профилактические и пропедевтические; прогнозирующие, проектировочные, ориентировочно - исследовательские; информационные (информирующие всех субъектов своего взаимодействия о возможностях и сущности своей деятельности, способствуя ее открытости и формируя адекватные запросы к психологической службе); контрольные, оценочные, экспертные. Модель "поддержки" и модель "сопровождения" на практике могут дополнять друг друга в зависимости от потребностей дошкольного учреждения.

1.5. Теоретическая, методическая, прикладная разработка проблем практической психологии предполагает двойную направленность: на деятельность психологической службы, а также работу методистов дошкольных учреждений, поскольку на сегодняшний день только 2-3% детских садов имеют в штате психолога. Необходимость реализации идей личностно-ориентированного дошкольного образования требует максимальной психологизации учебно-воспитательного процесса, не дожидаясь появления в каждом учреждении психолога.

Выводы по теоретической, методической и прикладной разработке в диссертации актуальных проблем дошкольного образования.

2.1. Продуктивность включенности психолога в создание оптимальных условий полноценного развития личности ребенка в детском саду определяется теоретической осведомленностью в закономерностях развития личности ребенка; методической оснащенностью изучения и воздействия на основные личностные новообразования дошкольного детства. К концу преддошкольного возраста возникает автономность ребенка, которая амплифицируясь за дошкольный период, создает новое личностное образование - компетентность ребенка (интеллектуальную, языковую, социальную, физическую). Круг забот психолога в модели "сопровождения" связан с созданием условий для индивидуализации автономности детей, обогащения ее осознанностью и произвольностью. Процесс индивидуализации - можно рассматривать как один из вариантов амплификации личностного развития детей.

Приоритеты в условиях полноценного личностного развития детей раннего и дошкольного возраста: любовь к ребенку, понимание его, терпение, упорядоченность его жизнедеятельности. Определяющим условием развития личности детей является развивающее общение с ним взрослых, основанное на принципах диалогического взаимодействия. Формирование ансамбля коммуникативных качеств воспитателя как профессиональной способности предполагает целенаправленную деятельность психолога: просвещение, пропедевтику, профилактику, экспертное изучение. Основополагающими в этой работе будут: развитие профессиональной рефлексии; овладение способами активизации деятельности детей; опосредованность воздействия; способности видеть, понимать ребенка; быть открытыми для общения с ребенком исходя из его потребностей, а не собственных.

2.2. Содействие психолога в осуществлении индивидуализации педагогического процесса в ДОУ в модели "сопровождения" приоритетно осуществляется средствами изучения индивидуальности ребенка и разработкой индивидуализированных программ обучения и воспитания детей. Это стержневое направление работы дошкольного психолога. В структуре интегральной индивидуальности формально-динамические особенности занимают особое место: они значимо сказываются на всей динамике поведения и деятельности ребенка; обуславливают эмоциональную доминантность; определяют эргические, скоростные, вариативные показатели интеллектуальной, коммуникативной, моторной активности ребенка; детерминируют динамику процессов памяти (проявление реминисценции); являются основой психологического здоровья ребенка. Развитие механизмов саморегуляции, самоконтроля также зависит от индивидуально-типологической направленности ребенка.

Темперамент ребенка созревает, развертывается - и это особый тип развития пространственно-временной протяженности психики. Полноценность этого процесса зависит от тактик учета формально-динамической индивидуальности в определенной логической последовательности. Особое место в работе с детьми старшего дошкольного возраста должна занять тактика опоры на индивидуально-типологические особенности саморегуляции деятельности и поведения ребенка. Задача психолога - изучить своеобразие первоначального типологически обусловленного непроизвольного уровня регуляции, выявить его положительные стороны, а затем, поддерживая их проявление, усложняя содержание деятельности, поднимать эти качества до уровня осознанной саморегуляции.

Разработка научно-обоснованных жизненных показателей формально-динамической индивидуальности ребенка принципиально важна для сопровождающей деятельности психологической службы. Это основа реализации принципа наблюдаемости психологической реальности в перспективной модели службы. Разработанная в диссертации технологии наблюдения формально-динамических особенностей активности и эмоциональности, как основных параметров темперамента, предназначена не только для психологов, но и воспитателей и родителей.

Принцип работы психолога - не поиск негативных сторон индивидуальности ребенка и корректировка их, а создание условий для максимального проявления положительных сторон индивидуальности и построение на ее основе всего педагогического процесса. Учет особенностей темперамента необходим не только в каких-то исключительных случаях, а постоянно и различно в зависимости от возраста, степени выраженности свойств и от уровня «созревания»,развертывания всех структурных компонентов) темперамента.

2.3. Участие психолога в обучении дошкольников вызвало необходимостью его существенного изменения. Стратегия работы психолога в решении проблем обучения дошкольников основана на том, что в процессе развивающего обучения в психике ребенка происходят координальные изменения в самосознании в саморегуляции, в системе познавательных процессов, в целиком во взаимоотношениях с миром, переход от адаптации и репродуктивною приспособления к творческих овладению окружающим миром и самим собой. Положение о социальной обусловленности психического развития, признание перспектив в развитии, способностей детей и принцип компенсации определяют гуманистическую направленность целей и задач работы психолога в обучении детей.

Систематизация проблем обучения детей в; детском саду  и выделение приоритетных проблем (связь обучения с игровой деятельностью ребенка развитие творчества детей в процессе обучения; развивающее : общение воспитателя с детьми на занятиях) определение конкретного содержания деятельности психолога по каждой из них составляет методический и прикладной аспект Разработки практической детской психологии.

Сравнение сюжетно-ролевой игры, игры дидактической, игры режиссерской, экспериментирования, обучения авторитарного  и личностного - утрированного позволяет сделать вывод о том, что между игрой и авторитарным типом обучения есть принципиальные различия, однако, нет оснований противопоставлять игру дошкольника и обучение неавторитарное, более того, есть необходимость искать их взаимосвязь и взаимопереходы.

2.4. Работа психолога с родителями по обеспечению психологических условий развития детей раннего возраста выстраивается приоритетно на просветительской, пропедевтической, консультативной деятельности. Особое место занимает обучение родителей спокойному контролю за развитием ребенка: ведению дневников, несложным экспериментальным диагностическим занятиям с детьми, заполнению таблиц развития, что позволяет не просто контролировать процесс развития ребенка, а улучшать уровень воспитания и ухода за детьми, повышая профессиональную компетентность воспитателей и родителей; развивает умение видеть и понимать ребенка; делает процесс ухода за ребенком развивающим все стороны и сферы его психики, личность в целом. Главным показателем психического и физического развития ребенка первых трех лет является целостная активная приспособленность его к условиям жизни, овладение движениями в пространстве, "присвоение" ритуалов реализации жизненно важных функций, взаимодействие с окружающими людьми и предметным миром. Для взрослых овладение способами ведения подобных таблиц - основа заинтересованного, компетентного взаимодействия с ребенком, осознанности и удовлетворенности в своей деятельности.

Выводы по третьей части диссертационного исследования.

3.1 Внедрение в систему повышения квалификации дошкольных психологов идей перспективной модели психологической службы оказалось эффективным при реализации принципов: четкой практической направленности всех видов и форм учебной деятельности психологов; приведения в соответствие содержания квалификационных курсов состоянию дошкольного образования и перспективам его развития; выявления ведущих направлений деятельности психологов при решении проблем дошкольного образования; достаточной информированности психологов в достижениях и инновационных процессах в ДОУ. Содержание повышения квалификации психологов определяется процессами, происходящими в дошкольном образовательном пространстве; уровнем подготовки психологов; развитием теории и практики самой психологической службы.

3.2. Повышение квалификации психологов на основе принципов модели психологической службы "сопровождения" способствовало не только повышению профессиональной их компетентности (профессионализации сознания, овладения профессиональными действиями, такими как целеполагание, планирование, прогнозирование, рефлексией, умениями вербализовать свою деятельность в суждениях, понятиях, умозаключениях), но и позитивному их личностному росту (повышению уровня притязаний, адекватности самооценок, видению себя и других, позитивного отношения к себе, пониманию своей индивидуальности).

3.3. Внедрение разработанной нами перспективной модели психологической службы в практику дошкольного образования средствами повышения квалификации психологов оценивается позитивно в процессе аттестации и аккредитации детских садов, при аттестации на категорию, как самих психологов, так и сотрудников их учреждений

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I.   Психологическая служба в детском саду. - М.: Педагогическое общество России. 1998- - 255 с. (16 п. л.)

2. Психологическая служба в детском саду. (Личностно-ориентированное обучение). -Н. Новгород: НГЦ, 1997, 181с. (11,3 п. л.)

3. Психолог в материнской школе. (Вопросы теории и практики). - Н. Новгород: НГЦ, 1998, 248с. (15,5 п.л.)

4. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста. - Н. Новгород, 1996, 103 с. (6,4 п. л.)

5. Комплексная программа развития и воспитания детей до трех лет в семье «Кроха". -Н. Новгород: НГЦ, 1996, 424 с. (В соавторстве.) Авторский текст составляет 72 с. (45 п. л.)

6. Индивидуально-типологические особенности (темперамент) ребенка. - Горький ГГПИ им. М. Горького, 1984, 42с. (2,6 п. л.)

7. О проявлении реминисценции у детей дошкольного возраста. Ученые записки ГГПИ им. М Горького, вып. 89. - Горький, 1969, с. 171-180. (0,6 п. л.)

8. Деякi особливостi увагi шестiрiчных дiтей. //Дошкiльне вiховання. Кiев, 1971, №3, с.20-23. (0,4 п. л.)

9. О генезисе некоторых индивидуально-типологических различий. Сб. " Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты." - М., 1975, с. 175-177. (0,1 п.л.)

10. Некоторые принципы изучения индивидуально-типологической динамики психологической деятельности детей. Сб. "Вопросы психологии обучения и воспитания". -Горький, 1978, с. 120-130. (0,6 п. л.)

11. О проявлении тревожности у детей 6-7 летнего возраста. Сб. "Вопросы психологии обучения и воспитания." -Горький, 1978, (в соавторстве с Е.Е. Дмитриевой). (0,8 п.л.)

12. Некоторые требования к изучению темперамента ребенка с позиций теории деятельности. Сб. "Некоторые проблемы обучения, воспитания и развития". – Горький, 1979, с.85-80. (0,4 п. л.)

13. Теория темперамента с позиции системы детерминистических принципов. Тезисы сообщений советских психологов к 6 съезду Общества психологов СССР. – М., 1983, с.242-244. (0,l п. л.)

14. Особенности динамических показателей активности детей в зависимости от структуры темперамента. Сб. "Психологические особенности и проблемы формирования познавательной активности в детском и юношеском возрасте". УДК. 152. 27. 371. 015, ОЦНИ "Школа и педагогика", 1984, с.87-103. (1,1 п. л.)

15. Эмоциональные особенности шестилетних детей. (Круглый стол "Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания шестилетних детей". //Вопросы психологии, 1984, №5, с.72-75. (0,2 п. л.)

16. К проблеме детерминистических оснований темперамента. ОЦНИ "Школа и педагогика", №271. 85, деп. 8. 12. 1985, 24 с. (1,5 п. л.)

17. Педагогическая система Э. Пиклер. //Дошкольное воспитание, 1986, №1, с.54-58.(0,3п. л.)

18. В детских учреждениях Венгрии.//Дошкольное воспитание, 1987, №12, с.62-65. (0,3 п.л.)

19.Учет индивидуально-типологических особенностей детей. //Дошкольное воспитание, 1986, №5, с.38-43. (0,4п. л.)

20. Индивидуально-динамические особенности активности детей раннего и дошкольного возраста. Сб. "Особенности формирования субъекта в познавательной деятельности и поведении". - Горький, 1986, с.34-45. (0,8 п. л.)

21. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку. //Вопросы психологии, 1987, №3, с.85-91. (0,4 п. л.)

22. Формально-динамические особенности индивидуальности шестилетних детей, сб. "Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития". - Горький, 1988, с.94-106. (0,8 п. л.)

23. Своеобразие тактики учета особенностей темперамента детей в педагогическом процессе. Сб. "Оптимизация воспитания и обучения в детском саду". -Владимир,1988, с.99-105.(0,4п.л.)

24. Формирование профессионального педагогического сознания студентов в процессе работы по спецкурсу "Генезис личности ребенка". Сб. "Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе". - Самара, 1989, с.93-94. (0,1 п. л.)

25. Показатели эффективности усвоения студентами спецкурса "Генезис личности" //Вопросы психологии, 1990, №3, с. 183-188. (0,4 п. л.)

26. Показатели эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов дошкольного факультета Межвузовский сборник "Проблемы преподавания дошкольной педагогики и психологии в вузе". - Н. Новгород, 1991, с.49-59. (0,7 п.л.)

27. Общение взрослых с детьми раннего возраста. Сб. "Современные проблемы воспитания и развития детей раннего возраста. "- Н. Новгород, 1992, с.13-22.(0,6 п.л.)

28.Теория и практика Развивающего общения взрослых с детьми. Материалы научно-практической конференции. -Ровно, 1992, с. 141-143. (0,2 п. л.)

29. Проблемы теории и практики лечебной педагогики. Сб. "Проблемы лечебной педагогики - Н. Новгород, 1993, с8-30. (В соавторстве с Шаровой Н.Н.)(1,4 п.л.)

30.Гуманизация учебной i деятельности в детском саду. Материалы научно-практической конференций - Щадринск, 1993. (0,2 п. л.)

31.Воспитатели дети: анализ взаимодействия на занятиях. //Дошкольное воспитание, 1991, №9, C.58-61 . (0,3 п. л.)

32.Проблемы лечебной педагогики. Материалы международной научно-практической конференции: "Государство и дети, реальности России". - М., 1995, с.259-261. (В соавторстве с Шаровой Н.Н.) (0,2 п. л.)

ЗЗ. Вальдорфская педагогика в детском саду. //Педагогическое обозрение, 1994, №3.(0,4 п. л)

34. Л.С. Выготский и проблемы психологической службы в образовании. // Педагогическое обозрение, 1996, № 4, с.48-56. (0,6 п. л.)

35.Взаимоадаптация в системе обучения. Тезисы Всероссийской научно - практической конференций ""Человек. Культура. Здоровье". - М.,1887,с.37-40. (0,2 п. л.)

36. Развитие способное™ к диалогическому общению у специалистов дошкольного образования Тезисы международной научной конференции "Нормы человеческого общения". – Н. Новгород, 1997, с.221-222. (0,1 п. л.)

37. Ребенок в городе. Материалы научно-практической конференции " Взаимодействие дошкольных учреждений и семьи в интересах развитии личности ребенка". - Курган, 1998, с. 13-20. (0,5 п. л.)

38. Стратегия деятельности психолога в детском саду. Материалы Второго Съезда Российского психологического общества. - Ярославль, 1998, том 4, выпуск 2, с.224-226. (0,1 п. л.)

39. Психологическая служба в системе дошкольного образования. Материалы областной научно-практической конференции "Дошкольное образовательное учреждение в режиме развития". - Н Новгород, 1998, с.36-49. (0,8 п. л.)

40.Научно-методическое обеспечение повышения квалификации дошкольных педагогов-психологов. Сборник научных материалов. Развитие региональной системы образования: опыт и перспективы. - Н. Новгород: НГЦ,1998, с.158-166. (0,5 п. л.)

Учебно- методические пособия

1. Методические указания к семинарским, лабораторным и практическим занятиям по детской психологии (для студентов дошкольного факультета). - Горький, ГГПИ им. М. Горького, 1985, 54 с. ( В соавторстве с Ульенковой У.В.) (3,4 п. л.)

2. Методические указания к семинарским, лабораторным занятиям по общей психологии (для студентов дошкольного факультета). - ГГПИ им. М. Горького, 1986, 24с. (1,5 п. л.)

3. Методическое пособие к семинарским и лабораторно - практическим занятиям по обшей психологии (Для практических дошкольных психологов). - Горький, ГГПИ им. М. Горького, 1990, 57 с. (3,5 п. л.)

4. Методические указания и рекомендации к написанию курсовых работ по детской психологии (Для слушателей ФПК дошкольных учреждений) - Нижний Новгород, 1991, 28с. (1,7 п. л.)



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика