Детская психология
 

Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях

Диссертант: Кондратьев Михаил Юрьевич
Год защиты: 1994
Ученая степень: доктор психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Ведущее учреждение: Институт педагогических инноваций РАО
Место выполнения: ПИ РАО
Оппоненты: С.И. Съедин, С.А. Беличева, В.Ф. Пирожков

Электронная библиотека Московского городского психолого-педагогического университета

Диссертация на сайте psychlib.ru : http://psychlib.ru/mgppu/disers/KondratevMJ/KPM-001.HTM
Доступно для зарегистрированых (на psychlib.ru) пользователей
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

На правах рукописи

Кондратьев Михаил Юрьевич

ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ  ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКА
В ЗАКРЫТЫХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ 
УЧРЕЖДЕНИЯХ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Диссертация

в виде научного доклада на соискание ученой степени
доктора психологических наук

Москва — 1994

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования.

Официальные оппоненты:

  • доктор психологических наук, профессор С. И. СЪЕДИН;
  • доктор психологических наук, профессор С. А. БЕЛИЧЕВА;
  • доктор психологических наук В. Ф. ПИРОЖКОВ.

Ведущее учреждение — Институт педагогических инноваций РАО.

Защита диссертации состоится:

«26» мая 1994 года в 15:00 часов — на заседании диссертационного ученого совета ДО18.05.02 при Институте развития личности РАО по адресу: 119906 Москва, Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития личности РАО.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Процессы социального обновления, составляющие саму суть современного этапа развития российского общества, обусловливают необходимость опережающей перестройки всей системы народного образования, которая в качественно изменившемся социальном контексте призвана решать задачи не только сегодняшнего дня, но и обеспечивать тот творческий потенциал, отсутствие которого было бы непреодолимым препятствием на пути существенного продвижения вперед уже завтра. При этом любые формально-структурные изменения будут иметь смысл лишь в случае их соответствия тем содержательным инновациям в сфере воспитания и образования, которые только и могут в конечном счете явиться стержневой сутью подлинной реформы современной отечественной школы. Однозначность подобного заключения подтверждается самой педагогической практикой, наглядно иллюстрирующей все нарастающую беспомощность прочно укрепившегося в традиционной школьной жизни учебно-дисциплинарного подхода к воспитательно-образовательной работе с подрастающим поколением. Сведение педагогических целей исключительно к вооружению учащихся определенным набором знаний, умений и навыков, способов общения — к «натаскиванию» с помощью наставлений, приказов, разъяснений и нотаций, тактики общения и взаимодействия — к диктату и опеке — все это превращает учебно-воспитательный процесс в голую схему «стимул – реакция», возводит глухой барьер на пути становления детской индивидуальности и в целом создает ситуацию, при которой процесс личностного развития ребенка развертывается не столько благодаря, сколько вопреки официально реализуемому комплексу воспитательных воздействий.

Понятно, что принципиальное преодоление сложившегося положения дел невозможно без отказа от учебно-дисциплинарной модели воспитания тем более, что все реальные педагогические инновации, постепенно пробивающие себе путь в широкую школьную практику, напрямую связаны с педагогическим мышлением, явно альтернативным авторитарно-императивному подходу. В то же время, несмотря на их многообразие, полностью отражающее сегодняшнее творческое многоголосье педагогов-новаторов, все они по своей содержательной сути могут быть расценены как своеобразные варианты одной и той же — личностно-ориентированной модели воспитания.

Весь комплекс негативных последствий реализации учебно-дисциплинарной модели воспитания в особенно острой и социально опасной форме проявляется в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, в условиях которых закономерные издержки функционально-ролевого «перекоса» в учебно-воспитательном процессе не компенсируются смягчающим, личностно-образующим влиянием референтных для подростка внеинтернатных групп его членства и прежде всего семьи.

В то же время в педагогической и, частично, психологической науке, особенно в пятидесятые — шестидесятые годы, такая независимость воспитательного процесса в закрытых учреждениях от внешних влияний рассматривалась в качестве безусловно позитивного фактора, якобы существенно облегчающего решение педагогических задач. Подобный взгляд на проблему в решающей степени являлся следствием представления о наличии в учебно-воспитательном процессе единственного активно действующего субъекта — педагога, чье внеконкурентное воздействие не на развивающуюся, а на развиваемую личность оценивалось как особенно эффективное. Во многом такое упрощенно-схематическое видение ситуации было обусловлено, с одной стороны, неразработанностью социально-психологической теории, а с другой — неразвитостью отечественной персонологии, что закономерно порождало как бы двойную редукцию: сведение личностной проблематики к вопросам развития психики и рассмотрение развития психики лишь через призму познавательных процессов. Наметившийся в последующие годы заметный прорыв собственно психологической мысли в область исследований социальной ситуации развития детей и подростков, воспитывающихся и обучающихся в закрытых учреждениях, позволил накопить достаточно богатый эмпирический материал, существенно дополняющий педагогическую оценку того, «как должно быть», объективными данными о том, «что есть» на самом деле.

В то же время в настоящий момент сложилась парадоксальная ситуация, когда имеющий место в педагогической реальности определенный класс учебно-воспитательных заведений — закрытые учреждения — не рассматривается в психологической и психолого-педагогической науке как обобщенный, единый объект исследования, а психологические особенности личности и группового развития и жизнедеятельности детей и подростков, воспитывающихся в условиях относительной изоляции от широкого социума, расцениваются как следствия специфики воспитательных условий, присущих исключительно тому или иному конкретному виду закрытых учреждений. Решающим фактором, определяющим подобный узконаправленный подход к проблеме, является явная спецификация исследовательских интересов различных групп исследователей, целенаправленно работавших и работающих с конкретным контингентом испытуемых: спецучреждения для несовершеннолетних правонарушителей (М. А. Алемаскин, С. Д. Арзуманян, И. П. Башкатов, Г. Г. Бочкарева, Т. В. Валицкас, А. И. Долгова, Г. М. Миньковский, А. И. Папкин, В. Ф. Пирожков, А. Р. Ратинов, Д. И. Фельдштейн и др.), детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот (Е. В. Виноградова, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Н. М. Неупокоева, А. М. Прихожан, Н. В. Репина, Н. Н. Толстых, Н. Б. Шкопоров и др.), профессионально специализированные интернаты (С. А. Алифанов, Л. И. Божович, В. Л. Тихомирова, Л. П. Хохлова и др.). Подобная жесткая «привязка» практически каждого конкретного исследования к определенному виду воспитательного учреждения (что само по себе обеспечивало содержательную глубину психологического анализа) не позволяла выделить и рассмотреть в качестве одной из основных для понимания специфики социальной ситуации развития подростков такую переменную, как «степень закрытости» референтной для них группы их членства.

В связи с этим нами предлагается новый до сих пор не получивший освещения в психологической науке подход к анализу социальной ситуации развития подростков — воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений, предусматривающий одновременно учет, с одной стороны, самого факта как внешней, институционально заданной, так и во многом порожденной ею внутренней, собственно психологической закрытости подростковых сообществ, а с другой — степени этой закрытости и особенностей той групповой деятельности, которая в решающей степени опосредствует межличностные отношения воспитанников в каждом из видов этих учреждений.

Цель исследования заключается в выявлении социально-психологических и психолого-педагогических закономерностей, характеризующих процессы группообразования и личностного развития подростков в закрытых учебно-воспитательных учреждениях разного типа, в определении психологической специфики значимых взаимоотношений развивающейся личности со сверстниками и педагогами в условиях относительной институционально заданной изоляции от широкого социума.

Объектом исследования являются подростки — воспитанники и педагоги закрытых учебно-воспитательных учреждений разного типа (режимные спецучреждения для несовершеннолетних правонарушителей; детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот; профессионально специализированные интернаты). В качестве контрольной выборки в исследовании были задействованы школьники массовых общеобразовательных школ.

Предметом исследования являются социальная ситуация развития подростков — воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений и, в частности, процесс внутригруппового структурирования подростковых сообществ в этих заведениях, а также особенности значимых отношений «воспитанник – воспитанник», «воспитанник – педагог», «педагог – воспитанник» в режимных спецучреждениях для несовершеннолетних правонарушителей, в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот, в профессионально специализированных интернатах.

Методологической и теоретической базой исследования выступили основополагающие труды по возрастной и педагогической психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.), по психологии личности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), по социальной психологии (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. И. Донцов, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, Е. В. Шорохова, В. А. Ядов и др.), по юридической психологии (А. И. Гуров, Л. М. Зюбин, И. И. Карпец, А. Г. Ковалев, М. М. Коченов, Г. М. Миньковский, В. Ф. Пирожков, К. К. Платонов, А. Р. Ратинов, Н. А. Стручков и др.), по проблемам молодежной субкультуры (Э. А. Андерсен, Б. Валигура, И. С. Кон, М. Лош, В. Ф. Пирожков, А. Подгурецкий и др.).

Настоящее исследование выполнено в русле теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах и предложенных в ее рамках подходов к пониманию личности (концепция персонализации) и ее возрастного развития.

Анализ психологической и психолого-педагогической литературы по проблематике исследования, а также результаты длительного (1977—1993 годы) целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью закрытых учебно-воспитательных учреждений разного типа позволили сформулировать как основные, так и частные рабочие гипотезы:

1. Внешняя, институционально заданная и в решающей степени порожденная ею внутренняя, собственно психологическая закрытость групп подростков, воспитывающихся и обучающихся в закрытых учреждениях, а также степень этой закрытости и психологические особенности деятельности, опосредствующей межличностные отношения воспитанников, детерминируют процессы группообразования в этих сообществах и обусловливают своеобразие социальной ситуации развития их членов.

1.1. Подростковые сообщества в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений по преимуществу складываются как моноструктурированные группы, межличностные отношения в которых в решающей степени опосредствованы содержанием и целями групповой монодеятельности, далеко не всегда совпадающей с институционально заданной активностью группы.

1.2. Внутренняя неформальная структура групп подростков — воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений носит многоуровневый диспозиционно-ранговый, стратификационный характер и отражает факт наличия в сообществе реальных обособленных друг от друга и противостоящих друг другу статусных категорий (страт) воспитанников.

1.3. В закрытых учебно-воспитательных учреждениях характер субъективной значимости подростков друг для друга в решающей степени определяется фактором принадлежности участников взаимодействия и общения к конкретным внутригрупповым стратам. Персонализация высокостатусного меньшинства обеспечивается за счет заметной деперсонализации остальных членов таких закрытых подростковых групп.

1.4. Стратификационный характер внутригрупповой моноструктуры закрытых подростковых сообществ обусловливает проявление ряда социально-психологических феноменов межличностных отношений, нехарактерных для реальных естественных малых групп «открытого» типа.

1.5. Степень внешней, институционально заданной закрытости подростковых групп определяет меру жесткости их внутригрупповой неформальной структуры, уровень сформированности внутригрупповых страт, глубину деперсонализации членов сообщества и интенсивность выраженности специфических для изолированных групп социально-психологических феноменов межличностных отношений.

2. Преимущественная ориентация педагога на учебно-дисциплинарную модель воспитания в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений неизбежно приводит к ярко выраженной несогласованности функционально-ролевых ожиданий взрослого и подростков, их взаимному неприятию и неудовлетворенности характером взаимодействия и общения.

2.1. В условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений взаимовосприятие педагога и воспитанника-подростка характеризуется преимущественно ролевым подходом к оценке друг друга. Значимость педагога для воспитанника обусловлена прежде всего особенно сильной в условиях относительной изоляции закрытых учебно-воспитательных учреждений от широкого социума властной позицией взрослого. Зависимая позиция подростка в формально определенных рамках системы «педагог – воспитанник» в условиях закрытых учреждений резко снижает личностную значимость подростка для воспитателя и ограничивает возможности развивающейся личности быть полноценно представленной в сознании референтного взрослого.

2.2. Последовательная реализация функционально-ролевого подхода к организации своего взаимодействия с подростками заставляет педагога закрытого учебно-воспитательного учреждения следовать в фарватере той системы взаимоотношений, которая стихийно складывается между воспитанниками, и прямо или косвенно способствовать укреплению такой неформальной структуры подростковых сообществ, направленность и характер которой нередко напрямую противоречит воспитательным целям учреждения.

2.3. Негативные последствия реализации педагогом учебно-дисциплинарного подхода к воспитанию подростков приобретают особенно острую форму в институционально закрытых учреждениях. Приверженность педагога к личностно-ориентированной модели воспитания и целенаправленное создание им полидеятельностного фундамента взаимоотношений воспитанников позволяют в значительной мере преодолевать проявляющуюся в закрытых учебно-воспитательных учреждениях тенденцию к складыванию корпоративных подростковых группировок.

Достижение общей цели исследования и проверка справедливости гипотез требовали решения ряда задач, содержательная конкретика которых и в теоретическом (уточнение специфики и соотнесение ключевых социально-психологических и психолого-педагогических понятий применительно к проблематике закрытых учебно-воспитательных учреждений; выработка единого теоретического алгоритма исследования межличностных отношений в закрытых учебно-воспитательных учреждениях разного типа; создание и апробация теоретической модели формирования отношений авторитетности в диаде и группе и т. д.), и в методическом (модификация и адаптация традиционно применяемого в социальной и педагогической психологии методического инструментария с учетом специфики основного контингента испытуемых; создание оригинальных конкретных методических процедур для непосредственной проверки рабочих гипотез исследования; конструирование на базе этих двух групп методических средств батареи методик — своего рода универсального методического алгоритма исследования межличностных отношений в закрытых учебно-воспитательных учреждениях и т. д.) планах определялась необходимостью параллельно осуществлять исследовательскую работу в двух основных, несомненно, взаимосвязанных и взаимообусловленных направлениях, каждое из которых при этом имело свою самоценность. Это, во-первых, выявление и содержательное описание совокупности социально-психологических и психолого-педагогических феноменов межличностных отношений в закрытых учебно-воспитательных учреждениях для подростков как своего рода инвариант процессов взаимодействия и общения в любых подобных заведениях; а во-вторых — это экспериментальная фиксация и углубленный анализ психологической специфики систем межличностных отношений в закрытых учебно-воспитательных учреждениях разного типа как следствия особенностей содержания и формы основной для каждого типа таких учреждений деятельности и своеобразия реализуемого режимного распорядка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем впервые разработан, обоснован и реализован новый подход к изучению межличностных отношений в закрытых учебно-воспитательных учреждениях разного типа, позволяющий, с одной стороны, рассмотреть всю совокупность складывающихся в этих условиях закрытых подростковых сообществ в качестве единого объекта психологического исследования, а с другой выявить социально-психологическую и психолого-педагогическую специфику подростковых групп, формирующихся в каждом из видов закрытых учреждений.

В исследовании зафиксирован и теоретически осмыслен комплекс социально-психологических закономерностей, раскрывающих содержательную сторону причинно-следственной цепочки «внешняя, институционально заданная закрытость учебно-воспитательного учреждения — внутренняя, собственно психологическая закрытость подростковой группы — господство групповой монодеятельности — внутригрупповая неформальная моноструктура — внутригрупповая статусная стратификация — деперсонализация большинства членов группы». Таким образом, оказался экспериментально зафиксирован и развернуто проинтерпретирован факт наличия определенной зависимости процессов группообразования подростковых сообществ и личностного развития их членов от степени закрытости учебно-воспитательного учреждения.

Впервые выявлен и описан целый ряд характеризующих межличностные отношения в закрытых учебно-воспитательных учреждениях социально-психологических феноменов, которые либо вообще несвойственны «открытым» группам, либо приобретают в них противоположный знак, оказываются в содержательном плане «перевернутыми» — «нисходящая слепота» — «личностное взаиморазличение», «иррадиация власти», «иррадиация безвластия» — «спецификация авторитета», «моноструктура» — «полиструктура», «диспозиционно-ранговая структура» — «непрерывно-ранговая структура» и т. д.

В ходе исследования показано, что преимущественная ориентация педагогов на учебно-дисциплинарную модель воспитания в ущерб личностно-ориентированному подходу в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений создает особенно трудно преодолимый барьер во взаимоотношениях подростков и взрослого, порождая те «ножницы» ориентаций и функционально-ролевых ожиданий воспитанников и воспитателей, которые в свою очередь ведут к обособлению одних от других. Показано также, что в этом случае педагог не только не выступает в роли носителя защиты развивающейся личности, но и оказывает дополнительное фрустрирующее влияние на подростка, еще более ужесточая социальную ситуацию его развития.

Одним из результатов настоящего исследования явилось построение наиболее типичных для закрытых сообществ в целом и, в частности, для реальных естественных малых групп в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений, моделей «значимого другого». При анализе значимых отношений в системах межличностных отношений «воспитанник – воспитанник», «воспитанник – педагог», «педагог – воспитанник» впервые в качестве теоретического алгоритма такого исследования была использована трехфакторная модель «значимого другого» (А. В. Петровский), одной из составляющих которой является предложенная диссертантом и апробированная им в реальной исследовательской практике теоретическая модель зарождения, формирования и развития отношений авторитетности в диаде и малой группе.

В процессе решения задач методического обеспечения исследования создана батарея социально-психологических методик, комплексное использование которых позволяет провести углубленную диагностику группового развития в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений. При этом ряд традиционных экспериментальных методик был адаптирован и приведен в соответствие с исследовательскими задачами данной работы (социометрия, референтометрия и др.), некоторые методики претерпели модификационную переработку (методика взаимооценок, техника «репертуарных решеток» Д. Келли и др.). Кроме того, был разработан авторский методический прием определения круга авторитетных лиц.

Практическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что его результаты позволяют адекватно оценить с психологической точки зрения реальную ситуацию, сложившуюся в современных отечественных закрытых учебно-воспитательных учреждениях. Подобный объективный анализ социальной ситуации развития воспитанников-подростков, особенностей их как профессионального, так и личностного становления, характера взаимоотношений с педагогом оказывается особенно необходимым в качестве дополнения к чисто педагогическому подходу к проблеме с позиции того, «как должно быть». Накопленный в ходе исследования как эмпирический, так и интерпретационный материал, раскрывающий последствия внесемейного воспитания с точки зрения того, «что есть» на самом деле, может служить научно выверенным фундаментом, на котором и должна строиться психолого-педагогическая программа воспитательной работы в закрытых учреждениях, позволяющая преодолеть реально существующий принципиальный разрыв между психологическим выводом о том, ”что есть”, и моделью желаемого — «как должно быть».

Системный анализ социально-психологических и психолого-педагогических детерминант процессов группообразования и личностного развития в закрытых учебно-воспитательных учреждениях для подростков позволяет наметить и реализовать крупномасштабную комплексную программу психодиагностических и коррекционно-педагогических мероприятий по смягчению в подростковом возрасте негативных последствий ранней институализации детей, по нейтрализации неблагоприятных социально-психологических и психолого-педагогических факторов, связанных с относительной изоляцией от широкого социума воспитанников закрытых учреждений и нередко обусловливающих неспособность таких подростков впоследствии адекватно адаптироваться в «открытых» группах своего членства.

Разработанная батарея методик может быть использована практическими психологами в качестве социально-психологического инструментария, позволяющего углубленно анализировать направленность и уровень группового развития подростковых сообществ, находящихся в условиях относительной изоляции от широкого социума, определять степень и характер субъективной значимости друг для друга членов этих групп, выяснять реальные взаимоотношения педагогов и воспитанников закрытого учебно-воспитательного учреждения, прогнозировать последующее личностное развитие подростков-воспитанников. Полученные таким путем конкретные данные могут быть использованы для расширения косвенного педагогического воздействия на группу в целом и на отдельных ее членов с учетом влияния наиболее значимых для них партнеров по взаимодействию и общению.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались: 1) использованием тщательно подобранной и апробированной в ходе пилотажных исследований батареи методик, позволяющей проводить сопоставительно-проверочный анализ эмпирических данных, полученных с помощью различных не зависимых друг от друга экспериментальных процедур; 2) репрезентативностью как экспериментальной, так и контрольной выборок испытуемых; 3) последовательным сопоставлением экспериментальных данных с результатами длительного целенаправленного наблюдения и экспертными оценками; 4) углубленной количественной и качественной обработкой экспериментального материала; 5) содержательной согласованностью основных концептуальных позиций исследования и полученного в ходе работы эмпирического материала.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. В условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений складывается определенный класс подростковых сообществ; их социально-психологическая, психолого-педагогическая специфика и высокая референтность для их членов определяющим образом влияют на характер и направленность личностного развития воспитанников. В подобных закрытых подростковых сообществах господствует монодеятельность, обусловливающая своеобразную соподчиненность универсально значимых интрагрупповых структур и формирование внутренней моноструктуры группы.
  2. Для подростковых сообществ в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений характерна выраженная интрагрупповая дифференциация, принимающая форму статусной стратификации. Внешняя и в решающей степени порождаемая ею внутренняя, собственно психологическая закрытость групп воспитанников этих учреждений приобретают внутригрупповой характер; отчетливо осознаваемое подростками противопоставление «мы – они», «свои – чужие», изначально заданное границами самой общности, углубляется и перерастает в жесткое внутригрупповое противостояние членов группы — представителей различных статусных страт.
  3. Стратификационная по своему характеру моноструктура закрытых подростковых групп обусловливает специфику значимых взаимоотношений их членов, что находит свое отражение в том, что в закрытых учебно-воспитательных учреждениях разных типов степень субъективной значимости сверстника напрямую связана с его принадлежностью к той или иной статусной страте. Вышестоящий в неформальной структуре власти подросток неизбежно является «значимым другим» для нижестоящего, а нижестоящий не только не рассматривается высокостатусным как полноправный партнер по взаимодействию и общению, но и, как правило, не различается собственно как личность (эффект «нисходящей слепоты»). Внутригрупповая стратификация в таких сообществах создает ситуацию, при которой осуществляется перенос ролевой значимости высокостатусного в сферу собственно личностных отношений (”иррадиация власти”), а ролевая уязвимость, зависимость аутсайдеров ведет к потере ими своей личностности в глазах остальных подростков и закономерно порождает их деперсонализацию в группе (”иррадиация безвластия”).
  4. Господство монодеятельности, жесткость моноструктуры, сформированность обособленных друг от друга и противостоящих друг другу внутригрупповых статусных страт особенно ярко выражены в группах подростков-воспитанников наиболее закрытых учебно-воспитательных учреждений. Существует прямая зависимость между степенью закрытости сообщества и уровнем его развития как корпоративной группировки, межличностные отношения членов которой отличаются проявлением ряда социально-психологических феноменов, нехарактерных для групп «открытого» типа.
  5. Взаимосвязанность и взаимообусловленность характера межличностных отношений в системах «воспитанник – воспитанник», «воспитанник – педагог», «педагог – воспитанник» особенно ярко проявляются в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений. При этом преимущественная ориентация педагога на учебно-дисциплинарную модель воспитания в ущерб личностно-ориентированному взаимодействию и общению с воспитанниками приводит к несогласованности функционально-ролевых ожиданий подростков и воспитателя и резко ограничивает способность взрослого оказывать позитивное личностно-специфическое влияние на развивающуюся личность.
  6. Функционально-ролевой подход педагога к решению воспитательных задач на фоне преимущественно социально-ролевой детерминации межличностных отношений в группах подростков — воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений закономерно приводит к потере собственно личностного контакта воспитателя и воспитанников, не позволяет им выйти за пределы формально-ролевой дихотоми «педагог – воспитанник», превращает взаимодействие взрослого и подростка в еще один источник фрустрации последнего.
  7. В наименее институционально закрытых учебно-воспитательных учреждениях педагог имеет более широкие возможности для последовательной реализации личностно-ориентированного взаимодействия и общения с воспитанниками, способен более эффективно организовать их групповую полидеятельность и, тем самым препятствуя складыванию корпоративных группировок подростков, содействовать формированию просоциальных ассоциаций, интеграция развивающейся личности в которых обеспечивала бы ей облегченный вариант адекватной адаптации в будущей «открытой» группе членства.

Апробация. Основные результаты исследования докладывались на VII Всесоюзном съезде общества психологов СССР, на многочисленных всесоюзных, республиканских и зональных конференциях (в гг. Москве, Ростове-на-Дону, Курске, Костроме, Даугавпилсе, Воронеже, Куйбышеве, Бухаре, Ташкенте, Махачкале, Краснодаре, Благовещенске, Пятигорске и др.). Результаты исследования неоднократно обсуждались в Психологическом институте РАО, в Федеральном институте социологии образования Министерства образования РФ, в Ростовском государственном педагогическом университете, в Московском областном институте усовершенствования учителей, в Даугавпилсском педагогическом университете и других психолого-педагогических центрах.

Результаты исследования нашли свое отражение в учебном пособии для педвузов «Социальная психология», в учебнике «Введение в психологию», в статьях в психологических словарях («Краткий психологический словарь», «Психология. Словарь»), в статьях в «Российской педагогической энциклопедии» и в «Российской психологической энциклопедии».

ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ РАБОТЫ ПО РАЗДЕЛАМ

Раздел 1: Закрытые учебно-воспитательные учреждения как самостоятельный объект психологического исследования.

Тот факт, что характер и интенсивность, насыщенность, богатство взаимосвязей отдельного сообщества с широким социумом самым существенным образом влияют на процессы группообразования, уже давно экспериментально зафиксирован и теоретически обоснован в психологии. В этой связи в поле зрения педагогических и социальных психологов, а также персонологов попали и те реальные естественные малые группы, которые по тем или иным причинам функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением. В этом плане понимание специфики закрытых групп («closed groups») оказывается неразрывно связано с проблематикой социальной депривации, т. е. исследованиями относительного (от мягкого, частичного до практически полного — изоляция) нарушения связей индивида или группы индивидов с обществом.

В рамках педагогической и возрастной психологии проблемы групповой закрытости традиционно анализируются прежде всего в контексте обсуждения вопросов внесемейного, интернатного воспитания и рассмотрения тех последствий, которые оказывает ранняя институализация на психическое и личностное развитие человека.

Наиболее глубоко в этом плане проработано раннее детство и особенно младенчество. В результате многочисленных исследований, связанных с именами М. Айсворз, Дж. Боулби, У. Гольфарба, Й. Лангмейера, Р. Липтон, З. Матейчика, К. Прингля, С. Прованс, А. Фрейд, С. Ханта, Дж. Хилтона, Р. Шпица и др., удалось содержательно изучить характер последствий для ребенка его ранней институализации и выяснить, насколько эти негативные «следы» отсутствия контакта с матерью и в целом депривации контактов со взрослыми могут быть преодолены на последующих этапах взросления развивающейся личности.

В отечественной психологии также более или менее углубленно изучены особенности развития детей в условиях ранней институализации. Наряду с исследованиями Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной, М. Д. Ковригиной и др., которые в нашей стране по сути дела и поставили в научном плане проблему последствий ранней социальной депривации в условиях внесемейного воспитания, необходимо отметить работы М. И. Лисиной, а также ее сотрудников, продолжающих и сегодня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе и применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказывается ребенок, воспитывающийся в закрытом детском учреждении (А. Г. Рузская, Л. Н. Галигузова, И. А. Залысина, Т. М. Землянухина, С. Ю. Мещерякова, Е. О. Смирнова, Т. А. Финашина, Э. Л. Фрухт, Л. М. Царегородцева и др.). Осуществленный сравнительный анализ развития «домашних» и «интернатских» детей-дошкольников показал наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушений общенческой и познавательной активности. При этом экспериментальные данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и «искривлений», «надломов» психического развития в первую очередь лежит нарушение общения именно со взрослым и что низкая общенческая активность со сверстниками — лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязей со старшими.

Что касается младших школьников и подростков, воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот, то блок собственно психологических работ, посвященных изучению их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее (И. В. Дубровина, В. С. Мухина, Н. М. Неупокоева, А. М. Прихожан, Л. И. Рюмшина, Н. Н. Толстых, Т. И. Юферева и др.). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрасте, по сути своей не являются «приобретениями» исключительно данного этапа жизни ребенка, и в значительной степени представляют собой «отзвук» его дошкольного детства.

При этом, если при исследовании дошкольников — воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возраста скорее можно говорить о качественных различиях протекания процесса психического и личностного становления «домашних» и «интернатских» детей и подростков. Дело здесь не только и не столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники закрытых учреждений одновременно явно опережают их по другим параметрам. Скорее более правомерно в данном случае говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатских» детей и складывании особой личностной направленности, которая, будучи последовательно до конца реализована, может в дальнейшем привести к формированию специфичной «закрытой» личности.

Интерес к проблематике закрытых воспитательных учреждений не исчерпывается рассмотрением особенностей воспитанников лишь детских домов и школ-интернатов. Параллельно с этими исследованиями традиционно и при этом достаточно активно ведутся работы по изучению закономерностей психического и личностного развития подростков, воспитывающихся в других закрытых учебно-воспитательных заведениях — профессионально специализированных интернатов, спецшколах и спец ПТУ для трудновоспитуемых, воспитательно-трудовых колониях (М. А. Алемаскин, С. А. Алифанов, Л. И. Божович, Г. Г. Бочкарева, И. М. Гусейнов, Т. В. Валицкас, П. Л. Львович, А. Р. Ратинов, А. И. Ушатиков, Д. И. Фельдштейн, Л. П. Хохлова и др.). По своему содержанию схемы построения практически всех этих работ, так же, как и указанных выше исследований психологических особенностей воспитанников детских домов и школ-интернатов, достаточно схожи между собой и качественно однотипны — контрольными группами служили подростковые сообщества, которые могли бы быть противопоставлены собственно экспериментальным группам по признаку «открытость – закрытость».

Аналогичным образом традиционно осуществляются попытки прояснить и собственно социально-психологическую специфику закрытых учебно-воспитательных учреждений (М. А. Алемаскин, С. А. Алифанов, М. П. Аралова, И. П. Башкатов, Е. В. Виноградова, А. И. Папкин, Н. В. Репина, В. Л. Тихомирова, Н. Б. Шкопоров, В. П. Шумейко и др.). Подавляющее большинство этих исследований (за исключением цикла работ В. Ф. Пирожкова, представляющих собой завершенный анализ молодежной криминальной субкультуры) содержательно направлено на более или менее углубленный анализ одного из аспектов межличностных отношений в конкретном виде закрытых учреждений.

Нередко именно социально-психологические особенности жизнедеятельности закрытых подростковых групп становятся предметом изучения не психологов, а педагогов (Ю. В. Гербеев, Б. С. Кобзарь, М. М. Плоткин, В. Г. Цыпурский, А. Л. Шнирман и др.). Подобная ситуация вполне объяснима — решать воспитательные задачи без учета социально-психологических условий, в которых они и должны быть реализованы, попросту невозможно. В то же время такая откровенная педагогическая «экспансия» порой приводит к тому, что собственно психологический анализ уступает место в значительной мере декларативным заявлениям, претендующим при этом на статус обоснованного психологического вывода. В этом случае происходит, возможно и не осознаваемая самими авторами подмена психологического исследования того, что «есть на самом деле», педагогической характеристикой ситуации с точки зрения того, как «должно быть».

В целом анализ психолого-педагогических и социально-психологических исследований, объектом которых являлись закрытые учебно-воспитательные учреждения, позволяет прийти к выводу о том, что экспериментально зафиксированные в таких работах психологические особенности и характер жизнедеятельности детей и подростков, воспитывающихся в ситуации относительной изоляции, традиционно рассматриваются как следствия специфики воспитательных условий, присущих конкретному, исследуемому виду закрытых заведений. В связи с этим на сегодняшний день говорить о сколько-нибудь сложившейся как самостоятельная в исследовательской практике психолого-педагогической и социально-психологической проблематике закрытых учебно-воспитательных учреждений было бы явно преждевременно. По сути дела имеющая место в педагогической реальности их совокупность пока не рассматривалась еще в качестве обобщенного объекта исследования.

В то же время и анализ уже накопленного исследователями богатого эмпирического материала и продолжительное целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью реально функционирующих закрытых учебно-воспитательных учреждений позволяют предположить, что наиболее правомерно говорить об определенном классе закрытых подростковых сообществ, которые закономерно формируются в различных учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа. К ним могут быть отнесены принципиально отличающиеся друг от друга как по контингенту воспитанников, так и по характеру решаемых в них воспитательных задач заведения.

В связи с задачами исследования основное внимание обращено на те закрытые учреждения, воспитанниками которых в первую очередь являются подростки и, частично, младшие школьники. Кроме того, за рамки проводимого анализа вынесены условия пребывания подростков в таких учреждениях, помещение воспитанников в которые обусловливаются исключительно медицинскими показаниями. Согласно данным специальных исследований, ситуация здесь в решающей степени определяется именно состоянием здоровья воспитанников, а не спецификой жизнедеятельности подростковых групп в условиях закрытого учреждения.

Содержание подростков в закрытых учреждениях определяется официальным режимным распорядком, существенно ограничивающим возможности тесного и постоянного контакта воспитанников с широким социумом и предусматривающим их практически круглосуточное на протяжении относительно длительного времени нахождение в стенах этих учреждений. На сегодняшний день в России существует несколько видов таких заведений — детские дома и школы-интернаты для реальных и «социальных» сирот; спецшколы и спец ПТУ для трудновоспитуемых; воспитательно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей; профессионально специализированные школы-интернаты для особо одаренных подростков; суворовские и нахимовские военные училища.

Объединение их нами в единую категорию сообществ основывается прежде всего на их сравнимой близости по признаку «закрытость», а также и на том, что во всех указанных случаях мы имеем дело по преимуществу с подростковыми группами, что позволяет рассматривать данную выборку как достаточно выровненную в возрастном плане.

Несмотря на специфику каждого вида закрытых учебно-воспитательных учреждений, своеобразие их целей и задач, особенности контингента воспитанников (что, несомненно, накладывает существенный отпечаток как на протекание процессов группообразования, так и на личностное становление помещенных в эти заведения подростков), уже сам по себе факт «интернатного» их содержания и режимные требования, многократно ужесточая изоляцию воспитанников от социального окружения, существенно обедняют вариативность социальных ситуаций развития подростков, заметно примитивизируют и огрубляют систему референтных для них межличностных связей, возводя тем самым трудно преодолимый барьер на пути адекватной социализации развивающейся личности. В связи с этим есть все основания предполагать, что, наряду со специфическими в каждом виде закрытых учебно-воспитательных учреждений последствиями для подростков подобной социальной депривации может быть выявлен комплекс социально-психологических феноменов, который характеризует межличностные отношения в любом учреждении интернатного типа и степень выраженности которого зависит в первую очередь от меры закрытости данного сообщества вне зависимости от характера его институционально заданной деятельности.

Раздел 2: Трехфакторная модель «значимого другого» как теоретический алгоритм исследования статусных различий и процесса группообразования.

В связи с многоаспектностью категории "межличностные отношения" мы были вынуждены при исследовании психолого-педагогических и социально-психологических особенностей той системы межличностных связей, которая складывается в закрытых учебно-воспитательных учреждениях и характер которой определяющим образом влияет на личностное становление и развитие воспитанников-подростков, на первый взгляд, существенно сузить поле научного анализа, ограничившись углубленным изучением лишь значимых отношений, или, что то же самое, отношений значимых других в условиях различных заведений закрытого типа. Выбор именно этой категории межличностных связей в качестве основного предмета исследования диктовался по меньшей мере двумя причинами.

Первая: значимые отношения оказываются чрезвычайно информативными для характеристики особенностей межличностных отношений в группе в целом, во многом раскрывают специфику протекания процессов группообразования и, в частности, интрагруппового структурирования, позволяют получить достоверные данные о личностном развитии партнеров по взаимодействию и общению, могут служить адекватным эмпирическим референтом социально-психологического климата, царящего в исследуемом сообществе; другими словами, являются тем «сгустком» межличностных связей, в котором в максимально концентрированном виде представлены своеобразие и своеобычность жизни конкретной группы или определенного класса групп.

Второй причиной, побудившей нас при рассмотрении специфики социальной ситуации развития подростка — воспитанника закрытого воспитательного учреждения обратиться в первую очередь к анализу значимых отношений, является неоспоримый факт наличия богатейшего опыта разработки этой проблематики, ставшей практически традиционной в рамках различных отраслей психологической науки.

История разработки значимых отношений восходит по сути дела к работам самых первых классиков персонологии, общей и социальной психологии. С этой точки зрения, работы У. Джеймса, Ч. Кули, Дж. Мида, Г. Салливана, Г. Хаймана как бы символизируют качественные точки в континууме, отражающем поступательное движение научной мысли от момента зарождения проблематики значимых отношений до периода тридцатых — сороковых годов, когда она стала одной из ключевых в психологии. В отечественной психологии изучение отношений значимых других имеет не менее яркую и содержательную историю, чем разработка этого круга вопросов за рубежом (А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Поршнев, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. А. Кроник, Е. А. Кроник, Н. Н. Обозов, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.).

В то же время, несмотря на длительный и достаточно пристальный интерес к значимым отношениям в диаде и в группе, целый ряд немаловажных проблем остался еще на стадии дискуссионной проработки. Примерами тому может служить реально просматривающийся в психологической литературе (И. Г. Дубов, В. Н. Князев, А. А. Кроник, Д. А. Леонтьев, А. В. Петровский, Е. А. Хорошилова, Н. Б. Шкопоров, Е. В. Щедрина и др.) терминологический разнобой при определении такого ключевого для понимания содержательной сути значимых отношений понятия, каким является категория «значимый другой», а также и тот факт, что даже такой, далеко не самый сложный вопрос, как выявление количественных показателей значимого круга общения, или круга значимых лиц до сих пор не прояснен.

Вопрос о неопределенности, размытости границ значимого круга общения напрямую связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, т. е. оснований, позволявших четко и обоснованно дифференцировать тех партнеров по взаимодействию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека, и тех, кто не может претендовать на это влияние. Поиск и исследование таких предполагаемых оснований личностной значимости имеют богатый опыт, а список этих факторов, если задаться целью создать его, не может не вызвать естественной ассоциации с многочисленными перечнями качеств лидера, скомплектованными в рамках «теории черт» (Е. Богардус и др.). И все же, несмотря на несовпадения, а порой и бросающуюся в глаза противоречивость ответов на вопрос, что же в личности другого, его поведении, его статусно-ролевой позиции в решающей степени определяет его значимость для партнеров по взаимодействию и общению, можно выделить три основные направления такой значимости — направления, сложившиеся в исследовательской практике в целом достаточно стихийно.

Это, во-первых, широкий спектр конкретных в своем подавляющем большинстве экспериментальных исследований значимых взаимоотношений как межиндивидуальных связей, базирующихся на чувствах типа «симпатии – антипатии». По сути дела речь в данном случае идет об одной из областей исследования аттракции. Интенсивность разработки этого направления изучения значимых отношений во многом было предопределено развитием социометрического метода и напрямую связано в нашей стране с именами Я. Л. Коломинского, И. П. Волкова и их последователей. В рассматриваемом случае в центре анализа оказываются в первую очередь взаимоотношения людей, значимость одного из которых для другого или их взаимная значимость могут быть охарактеризованы как непосредственные, не связанные с целями и задачами их взаимодействия.

Второе направление анализа значимых отношений в целом и определения круга значимых лиц, в частности, обусловлено представлением о наличии такого пласта межличностных отношений, характер которых непосредственно не зависит от привлекательности партнера или неприязни к нему. Эта страта интрагрупповой активности представляет собой межличностные отношения, которые в существенной мере опосредствованы содержанием совместной деятельности. В контексте проблематики значимого другого в данном случае в первую очередь привлекают внимание феномены личностной референтности и авторитетности (Ф. Н. Гоноболин, А. А. Ершов, В. А. Зозуль, Н. Д. Левитов, И. В. Поротова, В. В. Трофимова, М. И. Фролова, Е. В. Щедрина и др.). Современное развитие этого направления исследования значимых отношений прежде всего предопределено становлением теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А. В. Петровский), а затем и появлением принципиально новых подходов к пониманию личности — концепции персонализации — и ее исследованию — метода отраженной субъектности (В. А. Петровский).

Третье направление изучения значимых отношений в реальных естественных малых группах представлено работами, посвященными рассмотрению как социально-психологических, так и психолого-управленческих проблем руководств. Условно эти исследования можно обозначить как попытку анализа феномена «формальной власти». Здесь в первую очередь имеется в виду рассмотрение значимости другого как функции той институциализированной роли, которая в конечном счете и является собственно значимой для подчиненного и при этом порой не только не обеспечивает действительно личностной значимости руководителя, но и мешает трансляции его личностности, превращая нередко личностно богатый образ в лишенный своей индивидуальности схематизированный портрет «исполнителя роли».

До недавнего времени в силу целого ряда обстоятельств и прежде всего в связи с различными исследовательскими задачами разных авторов достаточно легко выделяемые три стихийно сложившиеся направления изучения значимого другого почти не пересекались и существовали как бы независимо друг от друга. В то же время разработка концепции персонализации и метода отраженной субъектности позволила на современном этапе развития отечественной социально-психологической науки построить трехфакторную модель значимого другого (А. В. Петровский), т. е. рассмотреть все три указанных критерия значимости, что называется, «в связке» как генерализованные и в целом независимые основания возможной значимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации в данном случае следует говорить о трех формах метаиндивидной репрезентации личности значимого другого, трех основных сторонах его идеальной представленности в сознании тех, с кем он взаимодействует и общается.

Рассмотрение собственно психологического содержания каждого из трех факторов значимости позволяет оценить емкость того условного трехмерного пространства, которое образуется при построении заявленных координат (см. Приложение 1).

Первый из рассматриваемых критериев значимости другого — его оценка по шкале «референтность» (ось Р+Р–) для партнера, т. е. степень его идеальной представленности в сознании последнего в качестве лица, чье мнение значимо либо как информация к размышлению, либо как существенный ориентир для принятия решения, либо как прямое руководство, безоговорочное указание к действию в жизненно важной ситуации. При этом речь идет не об анализе на интраиндивидном уровне каких-то индивидуально-психологических характеристик, якобы обеспечивающих субъективную значимость одного человека для другого, а о метаиндивидной репрезентации личности значимого другого.

Наличие наиболее выраженной яркой формы метаиндивидной репрезентации личностной значимости другого (его авторитетности), откладываемой на векторе «ОР+», предполагает возможность и необходимость нахождения на этом векторе и других узловых точек, отражающих принципиальные этапы процесса становления отношений авторитетности. Что касается противоположного вектора «ОР–», то на нем могут быть отложены своеобразные позиции-”перевертыши”, отражающие становление и нарастание отношений «антиреферентности». Позиции «индивид — источник информации», «индивид — референтное лицо», «индивид — авторитетное лицо» (вектор «ОР+»), «индивид — источник недостоверной информации», «индивид — антиреферентное лицо», «индивид — антиавторитетное лицо» (вектор «ОР–»), представляют собой ключевые точки процесса количественного увеличения значимости одного индивида для другого и, вместе с тем, являются рубежами, обозначающими качественно различные уровни значимости межличностных отношений. Именно эти позиции были выявлены и соотнесены нами в ходе экспериментальной работы (1; 13; 20; 21; 30; 31; и др.).

Вторая форма метаиндивидной репрезентации личности значимого другого — аттракция, т. е. по сути дела эмоциональный аспект идеальной представленности человека в сознании окружающих, его привлекательность или то отчуждение, отторжение, а иногда и неприязнь, враждебность, которые он вызывает в других. Попросту говоря, ось «А+А–» соответствует отношенческому континууму, полюсами которого являются «дружественность» и «враждебность». В исследовательской практике для анализа межличностных предпочтений и отвержений по типу «симпатия – антипатия» наиболее широко применяется, если дело касается реальных естественных малых групп, социометрическая процедура как в традиционной ее форме, так и в различных модифицированных вариантах. Следует также отметить, что необходимость учета вектора «ОА–» диктуется, кроме того, еще и тем, что в целом ряде групп, в том числе и в большинстве закрытых подростковых сообществ, именно эмоциональное неприятие, даже прямая враждебность характеризуют отношение одного человека к другому, причем волей определенных обстоятельств куда более значимому, чем те партнеры по взаимодействию и общению, к которым субъект испытывает откровенную симпатию или даже дружбу и любовь.

Третья форма метаиндивидной репрезентации личности значимого другого — институциализированная роль (ось «В+В–»). В отличие от авторитета, отражающего собственно личностное, как бы «внеролевое» влияние значимого другого (”власть авторитета”), в данном случае имеется в виду «авторитет власти», или авторитет роли, именно наличие которой и обусловливает значимость одного человека для другого. Подобная сторона значимости ни в коей мере не предполагает как обязательное свое основание авторитет личности носителя роли или его эмоциональную привлекательность для окружающих, хотя в то же время и не предопределяет ни его низкий эмоциональный статус, ни отсутствие его личностной значимости.

Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о значимом другом имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе «ОВ+» и воспринимается окружающими как таковая, так как ролевой статус со знаком «–», на первый взгляд, неизбежно исключает его обладателя из числа значимых для других ролевых исполнителей. Однако не самом деле ситуация складывается не столь однозначно. Случается, что значимость другого во многом определяется именно «приниженностью» его роли и появляющейся в связи с этим у вышестоящего возможностью притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребности и решая посредством этого значимые, а порой и жизненно важные для себя проблемы.

Следует обратить внимание и еще на одно обстоятельство, связанное с рассматриваемым третьим фактором модели значимого другого. Настойчивое подчеркивание А. В. Петровским именно институциализированного характера роли, на первый взгляд, жестко ограничивает эвристический потенциал данного теоретического построения рассмотрением значимых отношений лишь в формальных сообществах и при этом применительно только к взаимоотношениям в рамках официальной, а проще говоря, должностной структуры, где существующая «табель о рангах» позволяет безошибочно определять фиксированный ролевой статус каждого партнера по взаимодействию и общению. В связи с этим возникает иллюзия того, что трехфакторная модель значимого другого в качестве теоретического алгоритма не может быть использована для анализа значимых неформальных отношений в рамках официальных групп, ни тем более для определения характера межличностной значимости в группах неофициальных. В действительности дело обстоит иначе. Возникающие в рамках официальных групп неформальные сообщества не являются полностью независимыми от официальной структуры: в одних случаях их неформальная структура вообще является слепком формальной, в других — строится как бы «от противного». Но при любом варианте «неформальный расклад» испытывает на себе то или иное влияние официальной иерархии в группе, усиливающееся еще и тем, что каждый член неформального сообщества, возникающего в рамках официальной группы, играя определенную роль в неформальной структуре, является одновременно и носителем институциализированной роли. Что касается неформальных объединений людей, возникающих стихийно вне официальных структур, то и здесь возникает неоднозначная ситуация. Если речь идет о дружеской компании, например, подростков, то на неофициальную статусно-ролевую позицию каждого из них существенное, а порой и решающее влияние оказывают характеристики его, условно говоря, официального положения в обществе (род занятий, отношения с правоохранительными органами, наличие или отсутствие родителей, их социальный статус и т. д.). Криминальные же активно функционирующие сообщества вообще могут быть отнесены к классу неформальных групп лишь с определенными оговорками. В данном случае мы сталкиваемся именно с организацией, характеризующейся своеобразной «должностной» иерархией и отлаженным механизмом действия институциализированных ролей. Другое дело, что подобные организации — это «институты», — как принято говорить в пенитенциарных науках, — «другой жизни», другого, преступного, но общества.

Все вышеизложенное позволило прийти к выводу о том, что трехфакторная модель значимого другого, предложенная А. В. Петровским, с полным основанием может быть использована в качестве теоретического алгоритма исследования статусных различий и процессов группообразования практически в любых реальных естественных малых группах, в том числе и в группах подростков — воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений.

Раздел 3: Методическое обеспечение исследования значимых отношений и внутригруппового структурирования в закрытых учебно-воспитательных учреждениях.

Анализ психолого-педагогической и социально-психологической литературы, посвященной проблематике закрытых учебно-воспитательных учреждений, показывает, что одной из причин, по которой этот тип сообществ так и не был определен как самостоятельный обобщенный объект психологического исследования, является несопоставимость экспериментальных данных, полученных разными авторами при изучении различных видов закрытых заведений для подростков. Основная сложность в этом плане состоит в том, что практически каждый из исследователей в своей конкретной работе использовал свою собственную индивидуальную «коллекцию» методического и интерпретационного инструментария. В связи с этим мы, ставя перед собой задачу — проанализировать особенности межличностных отношений в разнообразных видах закрытых учебно-воспитательных учреждений и планируя по сути дела целый цикл конкретных экспериментальных работ (испытуемыми в каждой из которых являлись бы воспитанники и педагоги одного из видов закрытых заведений), были вынуждены создать универсальный комплекс методик и методических приемов, который мог бы быть использован во всех без исключения наших конкретных эмпирических исследованиях. В этом случае стало бы возможным провести углубленный сравнительный анализ полученных на различных контингентах экспериментальных данных, позволяющий определить то общее, что роднит все закрытые сообщества, и то специфическое, что отражает своеобразие системы межличностных отношений, характерной для каждого в отдельности вида закрытых учебно-воспитательных учреждений.

Отбор этого методического инструментария осуществлялся по трем основным критериям. Во-первых, эти методики и методические приемы должны были быть адекватными контингенту в плане как его возрастной специфики, так и с точки зрения внешней, режимной, и внутренней, собственно психологической закрытости изучаемых сообществ. Во-вторых, набор методических средств должен был быть таков, чтобы полученные с помощью одной методики эмпирические данные хотя бы частично перекрывались результатами обследования другой методикой. Соблюдение этого требования, кроме дополнительной, уточняющей информации, давало бы еще и возможность непосредственно в ходе эксперимента и на стадии интерпретации результатов осуществлять своего рода текущую перепроверку достоверности накопленного материала и подкрепить выводы. В-третьих, методики подбирались, исходя из необходимости получить достаточно полную информацию по каждому из трех основных параметров межличностной значимости (согласно трехфакторной модели значимого другого — «роль», «аттракция», «референтность»).

После проведения серии пилотажных экспериментов, в ходе которых был проверен исследовательский потенциал отобранных методик, окончательную батарею методик составили следующие экспериментальные процедуры: социометрическая процедура, референтометрическая процедура, методический прием взаимооценки в реальных контактных группах, методический прием определения круга авторитетных лиц, модифицированный вариант методики выявления системы «личностных конструктов» Д. Келли. Первые три из указанных экспериментальных процедур использовались в своей традиционной форме (И. П. Волков, Я. Л. Коломинский, М. Ю. Кондратьев, В. А. Петровский, Е. В. Щедрина и др.). Модифицированный вариант методики Д. Келли представляет собой предложенный нами и проверенный в реальной исследовательской практике способ применения техники «репертуарных решеток» для решения задач социально-психологического и психолого-педагогического исследования (1; 4; 5; 46; 49; и др.). Что касается методического приема определения круга авторитетных лиц, то эта экспериментальная процедура, являясь нашей авторской разработкой (1; 5; 21; 34; и др.), построена на принятом в рамках теории деятельностного опосредствования и концепции персонализации понимания категории «авторитет» как внутреннего признания за личностью права на принятие ответственного решения в значимых ситуациях совместной деятельности и общения.

В качестве вспомогательных процедур использовались сценарная беседа, непосредственное целенаправленное наблюдение, опрос экспертов и консультации с компетентными лицами, анализ документального материала.

Раздел 4: Особенности внутригруппового структурирования подростковых сообществ в закрытых учебно-воспитательных учреждениях

Анализ психологической литературы, посвященной проблемам групповой дифференциации, показывает, что критерии различения, которые могут быть «заложены» исследователем в анализ, крайне многообразны, а следовательно, и количество групповых структур рангов как результатов такого анализа практически не ограничено. В то же время в рамках теории деятельностного опосредствования введено понятие «универсально значимые структуры», т. е. структуры, имеющие важнейшее значение для любых групп вне зависимости от характера реализуемой ими деятельности. Речь идет об интрагрупповом структурировании в сфере универсально значимых отношений между людьми. Примером таких интрагрупповых структур могут служить в первую очередь структуры, отражающие интрагрупповой «расклад» в сфере аттракции, референтности и власти.

С опорой на это положение в рамках стратометрической концепции была предложена модель групповой дифференциации, описанная в терминах «моно- и полиструктурирования» (А. С. Морозов, П. Г. Медведев). Согласно данной модели, моноструктурированной может быть названа группа, структурирование которой во всех сферах ее жизнедеятельности оказывается единообразным. В противоположность моноструктурированной, группу, в высокой степени полиструктурированную, отличает наличие большого числа различающихся между собой значимых ранговых структур, каждая из которых отражает иерархию статусов в отдельной значимой сфере групповой жизнедеятельности. Если моноструктура рисует картину неизменяемости статусного иерархизирования во всех сферах групповой активности и отражает закрепление низкого статуса всегда за одними и теми же членами группы, а высокого — всегда за другими, то полиструктурирование, наоборот, предполагает, что практически каждый член группы занимает достаточно высокое место хотя бы в одной из ранговых структур, т. е. играет видную роль в какой-то из областей многоплановой групповой деятельности.

Оба эти типа структурирования несут в себе определенные дезорганизующие тенденции, хотя последние и различны по своему характеру. Моноструктурирование, порождая жесткое разделение на низко- и высокостатусных, в конечном счете ведет к поляризации и «разрыву» группы. Полиструктурирование порождает иную форму внутригруппового разобщения, связанного с выделением относительно самостоятельных специалистов в каждой сфере групповой активности. В реальности абсолютно моноструктурированных так же, как и полиструктурированных групп, не существует. Эти позиции заданы как точки отсчета, как противоположные полюса, ограничивающие тот условный континуум, в котором могут быть размещены реальные естественные малые группы в зависимости от меры приближенности к какому-либо из двух «абсолютов».

Что касается сообществ, функционирующих в условиях относительной изоляции, то, по данным некоторых психологических исследований, их внутригрупповое «устройство» несет на себе определенный отпечаток моноструктурированности. Именно это, в частности, косвенно подтверждают результаты ряда работ, выполненных в рамках школы «групповой динамики» и направленных на прояснение роли групповых границ в организации жизнедеятельности реальных естественных малых групп (К. Левин, Р. Зиллер, Р. Кан, Д. Кац и др.). Именно их жесткость, ригидность, непроницаемость рассматриваются в этих исследованиях как один из решающих факторов, влияющих на интенсификацию процесса интрагруппового структурирования и задающих тип внутригрупповой структуры. Жесткая внутригрупповая дифференциация закономерно задается самими условиями существования закрытых сообществ, во-первых, стоящих перед необходимостью решать все возникающие проблемы только своими силами, а во-вторых, лишенных возможности «сбросить» во вне накапливаемый негативный отношенческий заряд. Наряду с повышенной насыщенностью эмоциональных (особенно негативно окрашенных) контактов в таких группах, их внутренней конфликтностью, как правило, неблагоприятным, напряженным социально-психологическим климатом, исследователи отмечают еще и такую дезорганизационную тенденцию их развития, как избыточную, разрушительную для единства любого сообщества внутригрупповую статусную поляризацию, бурное формирование обособленных, нередко противоборствующих подгрупп. Аналогичные результаты получены и отечественными авторами, изучающими особенности взаимодействия и общения членов относительно изолированных групп (А. А. Алдашева, В. Н. Парохин, А. Ю. Прохватилов, Н. Ю. Хрящева, И. К. Широкова и др.).

Опираясь на эти данные, мы предприняли исследование особенностей внутригруппового структурирования в различных закрытых учебно-воспитательных учреждениях, предполагая при этом, что мера выраженности моноструктуры и жесткость статусной иерархии в группах подростков — воспитанников этих заведений находится в прямой зависимости от степени закрытости подобных сообществ.

4.1. Внутригрупповое структурирование в сообществах несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции.

Исследования целого ряда отечественных ученых (З. А. Астемиров, И. П. Башкатов, С. А. Беличева, Г. Г. Бочкарева, В. Г. Деев, А. И. Долгова, Г. М. Миньковский, А. И. Папкин, В. Ф. Пирожков, А. П. Притыко, А. И. Ушатиков, Д. И. Фельдштейн, И. А. Шмаров и др.) позволяют говорить о наличии целого ряда особенностей протекания важнейших внутригрупповых процессов в сообществах несовершеннолетних правонарушителей в условиях изоляции и о существовании характеризующих эти группы социально-психологических феноменов, которые либо вообще отсутствуют, либо оказываются крайне слабо выраженными в группах высокого уровня социально-психологического развития. Острота ситуации в режимных спецучреждениях закрытого типа объясняется в первую очередь тем, что совместное содержание крупного контингента правонарушителей предполагает безоговорочную альтернативу — либо высокоразвитая социально-позитивная общность, либо криминальная группировка.

Согласно нашим наблюдениям, подтвержденным экспериментальными данными (5; 6; 8; 9; 10; 26; 33; 35; 37; 48 и др.) и совпадающим с мнением практических работников спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей в условиях ВТК, спец ПТУ и спецшкол, как правило, складываются группы с антисоциальной направленностью являющиеся по существу примером сообществ корпоративного типа. Характерной особенностью подобных группировок является наличие многоуровневой жестко фиксированной внутригрупповой статусной иерархии, которая, определяя неформальное положение, права и обязанности воспитанников, носит практически кастовый характер (в скобках укажем наиболее распространенные, согласно материалам нашего исследования (5; 6; 7; 8; 9; 10 и др.), обозначения страт): а) неофициальные лидеры (”борзые”); б) приближенные к ним («приборзевшие»); в) промежуточный слой (”чушки”); г) отверженные (”опущенные”). Реальность такой стратификации подтверждается тем, что она отражена и в жаргоне несовершеннолетних правонарушителей. (Различные жаргонные обозначения статусных страт приведены, например, в работах В. Ф. Пирожкова (1992).) Каждый член группы отчетливо осознает в каждый данный момент свою отнесенность к одному из этих слоев. Несмотря на то, что связи между представителями различных уровней внутригрупповой иерархии официально не ограничены, они носят по преимуществу вынужденный характер, что в конечном счете ведет к дальнейшему обособлению одной категории воспитанников от другой в отряде и отделении. Более того, такое «общение» имеет целью, может быть не всегда и не всеми до конца осознаваемой, именно такое обособление.

Три верхних слоя, будучи совершенно различны по положению и характеру внутригрупповых связей, все вместе в качестве «приличного общества» противостоят отверженным. Естественная для групп, в которых господствует отчетливо выраженное неравноправие в системе межличностных отношений, иерархия статусов имеет место и внутри каждого из указанных уровней статусной структуры группы. Но различия в реальном положении представителей различных «прослоек» несравнимо более значимы, чем членов каждой из них. Повышение статуса того или иного воспитанника, уже «осевшего» на каком-либо уровне иерархии межличностных отношений, затруднено сопротивлением каждого слоя, который он «перерастает» или пытается «перерасти». При этом, если переход из второй страты в первую достаточно сложен, а из третьей во вторую крайне затруднен, то перемещение представителя низшей, четвертой страты «наверх» в принципе невозможен не только в данном спецучреждении, но и в любой другой ВТК, спец ПТУ или спецшколе, если по тем или иным причинам такой воспитанник окажется туда переведен. Ухудшение же положения конкретного подростка в системе межличностных отношений такого сообщества может осуществляться несравнимо быстрее и легче.

Таким образом, неформальная внутригрупповая структура власти в группах подростков — воспитанников закрытых спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей имеет по преимуществу четырехуровневый четко выраженный стратификационный характер, т. е. является диспозиционно-ранговым образованием (см. Приложение 2).

В подобных жестко стратифицированных закрытых подростковых сообществах восприятие воспитанниками друг друга в решающей степени детерминировано их статусными характеристиками. Вышестоящие члены группы оценивают нижестоящих преимущественно с помощью родовых, стратификационных, внешних характеристик (эффект «нисходящей слепоты»), в то время как низкостатусные воспитанники в большей степени склонны к анализу личностных качеств высокостатусных, не ограничиваясь лишь определением их положения во внутригрупповой структуре власти, хотя именно их статусная позиция во многом и делает возможным подобный личностный подход к вышестоящему.

Расценивание низкостатусного как обезличенной части нижестоящего уровня, лишенной индивидуальной ценности, обусловлено тем, что модификационные возможности этого воспитанника по отношению к вышестоящему настолько ничтожны, что никаких сколько-нибудь существенных для последнего изменений в его поведении и сознании представитель промежуточного слоя или отверженный попросту произвести не в состоянии. Личностные вклады оцениваемого настолько незначительны (если они вообще имеют место), что практически неразличимы. Он ограничивается лишь выполнением своих ролевых функций и не выходит за их пределы, т. е. не проявляет себя как личность, тем самым не давая возможности высокостатусному субъекту восприятия выделить его среди тех, кто занимает аналогичное ему место в групповой «табели о рангах». И, наоборот, преобразующая мощь неофициального лидера в группе несовершеннолетних правонарушителей, имеющей стратификационную структуру власти, настолько велика, настолько существенно модифицирует он «смысловые образования» нижестоящего и настолько четко оказывается представлен его образ в сознании последнего, что объект воздействия неизбежно «различает» высокостатусного воспитанника и оценивает его как личность.

В этих закрытых подростковых группах персонализация некоторых их членов обеспечивается лишь при условии деперсонализации остальных, подавления их индивидуальности, погашения социальной активности. В таких сообществах официально предписанная режимом содержания несовершеннолетних правонарушителей деятельность (производственная, учебная и т. п.) не выступает в качестве опосредствующей межличностные отношения и не является личностно значимой для подавляющего большинства членов группы. В этом случае такую роль начинает играть деятельность, направленная на сохранение и упрочение жестко фиксированной внутригрупповой статусной иерархии кастового типа, в силу того, что высокостатусные заинтересованы в сохранении и приумножении своих привилегий, гарантированных лишь при успешности этой деятельности, а остальная часть группы вынуждена принимать участие в ее реализации, так как иная позиция чревата санкциями со стороны «элиты».

Роль именно этой деятельности настолько велика в такого рода сообществах, что практически полностью подчиняет и подавляет все остальные виды активности членов группы, резко снижает ценность для них официально заданной деятельности. Неформальные группы несовершеннолетних правонарушителей в условиях изоляции являются сообществами, межличностные отношения в которых в решающей степени опосредствованы монодеятельностью, направленной на сохранение и упрочение стратификационной интрагрупповой структуры. В этих условиях характер неформальной внутригрупповой структуры власти оказывается ключевым для понимания специфики межличностных взаимоотношений подростков в этом типе закрытых учреждений (5; 10; 33; 37; и др.).

Именно стратификационный характер процессов внутригрупповой дифференциации в корпоративных группировках воспитанников спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей предопределяет специфическую эмоциональную тональность взаимоотношений этих подростков и своеобразие социометрической структуры таких закрытых сообществ.

Отношения симпатии и взаимное эмоциональное приятие друг друга подростками здесь, как правило, складываются лишь по «статусной горизонтали». Подавляющее большинство дружеских диад и более крупных подгрупп формируется среди воспитанников, принадлежащих к одному слою во внутригрупповой статусной иерархии. Взаимоотношения же по «статусной вертикали» в эмоциональном плане обычно складываются как негативные, несущие на себе неизгладимый отпечаток дискриминации большинства и неограниченных привилегий меньшинства, что закреплено в стержневой для этих групп статусной структуре — структуре власти. Именно пренебрежение и презрение высокостатусных к низкостатусным, игнорирование интересов и элементарных прав последних, а также страх перед неофициальными лидерами и приближенными к ним, который испытывают представители промежуточного слоя и отверженные, являются решающим фактором, определяющим ярко выраженное эмоциональное неприятие друг друга, реально испытываемое и проявляемое на поведенческом уровне разностатусными членами неформальных группировок несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции.

Что касается социометрических выборов в рамках закрытых групп несовершеннолетних правонарушителей, то в подавляющем большинстве они локализуются по стратам, т. е. подростки по преимуществу осуществляют свои выборы по «статусной горизонтали». В связи с этим большим шансом стать социометрической «звездой» в этих сообществах располагают представители самого многочисленного статусного слоя (по нашей классификации — «промежуточный слой»). Представители полярных страт (неофициальные лидеры и отверженные) не только не получают статуса социометрической «звезды», но и, как правило, не поднимаются до уровня социометрически «предпочитаемых». Таким образом, в группах воспитанников режимных спецучреждений ранговые ряды, один из которых отражает распределение властных позиций, а другой — социометрическую структуру сообщества, качественно не совпадают. Но в рассматриваемой ситуации это не может расцениваться как показатель полиструктурированности этих закрытых подростковых групп. Более того, именно внешнее расхождение двух интрагрупповых структур в данном случае отражает моноструктурированность внутреннего строения сообществ несовершеннолетних правонарушителей в условиях изоляции, так как несовпадение структуры власти и социометрической структуры лишь подчеркивает второстепенный, зависимый характер второй из них указывает на прямое, детерминирующее влияние, которое оказывает статусная иерархия кастового типа на специфику отношений типа «симпатия – антипатия», складывающиеся в криминальных группировках несовершеннолетних (5; 7; 8; 33; 49; и др.).

Стратификационное интрагрупповое деление, многоуровневый жестко фиксированный характер внутригрупповой структуры власти оказывают определяющее влияние и на особенности референтометрической структуры закрытых групп несовершеннолетних правонарушителей.

Степень референтности одного воспитанника для другого неразрывно связана со статусными характеристиками обоих участников таких значимых отношений. В то же время эта зависимость качественно отличается от той, которая характеризует факт детерминации взаимоотношений типа «симпатия – антипатия» стратификационным строением этих групп. Если социометрические выборы, как правило, осуществляются внутри каждого из статусных слоев, отражая тем самым «постратную» локализацию эмоционально-позитивного поля взаимоотношений подростков-правонарушителей в закрытых учреждениях, то картина референтометрических предпочтений не столь однообразна — направление этой категории межличностных выборов не ограничивается лишь «статусной горизонталью». Более того, наиболее часто референтометрические «запросы» имеют ярко выраженную направленность по «статусной вертикали» — «снизу-вверх». Особая значимость мнения, позиции, точки зрения высокостатусного подростка для низкостатусного в условиях закрытой группы с жестко фиксированной иерархией власти обеспечивает именно неофициальным лидерам и приближенным к ним статус референтометрических лидеров во всех сферах групповой жизнедеятельности (1; 5; 7; 26; 29; 34; 36; 48; и др.).

Итак, анализ особенностей внутригруппового структурирования в сообществах несовершеннолетних правонарушителей, находящихся в условиях принудительной изоляции, позволил выявить специфику значимых взаимоотношений подростков — воспитанников ВТК, спец ПТУ и спецшколы, а также графически построить наиболее типичные для этого типа закрытых воспитательных учреждений модели значимого другого — сверстника (см. Приложения 3 и 4).

4.2. Неформальная структура групп воспитанников детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот.

Объединение детских домов и школ-интернатов в единый тип закрытых учреждений обусловлено тем, что факт обучения воспитанников детского дома в обычной массовой школе (по сути дела единственное качественное различие этих двух видов интернатных учреждений) носит скорее внешний, формально-организационный характер и в собственно психологическом плане не определяет специфику социальной ситуации их развития, тем более, что их социальный статус совершенно идентичен общественному положению воспитанников школы-интерната. За редким исключением, школьный класс не выступает в жизни «детдомовских» подростков в качестве подлинно референтного сообщества, а взаимоотношения с «домашними» соучениками играют роль второстепенных по сравнению с внутридетдомовскими контактами и в связи с преимущественно негативным характером лишь еще более углубляют обособление воспитанников от широкого социума, закрепляя и обостряя осознаваемое ими противостояние «мы – они», «свои – чужие» (4; 5; 40; 44; и др.). Таким образом, некоторое формальное смягчение режима в детских домах, по сравнению со школами-интернатами, относительное ослабление внешней закрытости этого типа учреждений с избытком «компенсируется» возникающей на базе негативного контакта с социумом дополнительной внутренней закрытостью, что в свою очередь порождает добавочное напряжение во взаимоотношениях воспитанников, стимулирует их интенсификацию и превращает общенческую активность подростков в стенах детского дома в наиболее значимую сферу групповой жизнедеятельности. Поэтому в группах воспитанников и детских домов, и школ-интернатов господствует именно эта монодеятельность.

В отличие от групп несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции, в группах воспитанников школ-интернатов и детских домов анализ средств социальной стигматизации, опрос экспертов, собственно экспериментальные данные позволяют констатировать не четырехуровневую, а трехуровневую неформальную структуру власти (4; 5; и др.). При этом наличие такой реальной статусной иерархии в подавляющем большинстве групп никак не закреплено в «сленге» воспитанников, хотя и находит свое отражение в кличках, вещественных атрибутах им даже пространственном размещении воспитанников (например, за столом, в спальне, в школах-интернатах — в учебных классах и т. д.).

Сам по себе факт трехуровневой внутригрупповой дифференциации не может рассматриваться как показатель некоей своеобразности группового строения в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений: практически в любой реальной естественной малой группе достаточно легко вычленять именно эти три статусных слоя (высокостатусные, среднестатусные, низкостатусные члены сообщества). В то же время, если взаимооценки по признаку степени властного влияния в «открытых» группах (например, в школьных классах), как правило, позволяют построить непрерывный ранговый ряд, то структура власти в группах подростков — воспитанников детских домов и школ-интернатов носит диспозиционно-ранговый характер (4; 5; 33; и др.). Для характеристики властной позиции конкретного воспитанника в этом случае недостаточно знать лишь его ранг, необходимо в первую очередь учитывать его принадлежность к определенному статусному уровню — внутригрупповой страте (см. Приложение 5).

Несмотря на достаточно выраженную очерченность статусных слоев, стратификационные границы в этом типе закрытых групп явно уступают по своей жесткости статусным барьерам, которые характеризуют взаимоотношения неофициальных лидеров, приближенных к ним, представителей промежуточного слоя и отверженных в группах несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции. Статусное противостояние высокостатусных и низкостатусных подростков в условиях детского дома и школы-интерната, хоть и носит нередко острый характер, все же как бы смягчается самим фактом наличия среднего статусного слоя, выглядящего на фоне сложившихся полярных статусных категорий несколько размытым и слабоструктурированным.

Если неформальные права и обязанности высокостатусных и низкостатусных воспитанников довольно четко закреплены в неписанном своде норм и правил внутригрупповой жизни, то реальные властные полномочия, которыми обладает среднестатусный член сообщества, оказываются вариативными и порой существенно меняются от ситуации к ситуации. Промежуточная, в некоторой степени неопределенная позиция среднестатусных подростков находит свое отражение в относительной нестабильности, неустойчивости их внутригруппового статуса. В отличие от высокостатусных и низкостатусных членов группы, соответствующее положение которых ясно осознается большинством их товарищей и, как правило, ими самими, представители второй статусной категории, во-первых, сами далеко не всегда адекватно оценивают свое место в системе межличностных отношений, а во-вторых, неоднозначно воспринимаются разными членами группы их принадлежности: одному и тому же среднестатусному воспитаннику могут быть приписаны качественно различные позиции во внутригрупповой неформальной структуре власти (5; и др.).

Но, несмотря на некоторую размытость и неструктурированность этого статусного слоя, он представляет собой вполне самостоятельную внутригрупповую статусную страту, с одной стороны, подчеркивающую реально имеющую место обособленность первого и третьего статусных уровней, а с другой — символизирующую наличие качественного сходства и даже единства взглядов среднестатусной категории подростков на жизнедеятельность группы, ее внутреннюю структуру, правила и нормы, определяющие характер межличностных отношений в сообществе.

«Закрытость», относительная отгороженность от окружающего мира внутриинтернатного «общества» качественно сказывается на повышении эмоциональной насыщенности межличностных отношений воспитанников. Именно на это, как на неоднократно экспериментально проверенный факт указывают практически все психологи, так или иначе связанные в рамках своей деятельности с учреждениями интернатного типа (М. П. Аралова, Л. И. Божович, Е. В. Виноградова, И. В. Дубровина, Л. Б. Ермолаева-Томина, Д. Кадырбаева, В. С. Мухина, Н. М. Неупокоева, А. М. Прихожан, Н. В. Репина, Л. И. Рюмшина, Н. Н. Толстых, Н. Б. Шкопоров и др.), отмечая особую роль, которую играет в жизни воспитанника внутриинтернатная группа его членства, и подчеркивая яркую эмоциональную окрашенность межиндивидуальных связей входящих в ее состав детей и подростков. Что касается эмоционального «знака» этих взаимоотношений, то здесь мнения разных авторов заметно расходятся. Подобное несовпадение мнений (от видения чуть ли не родственной, семейной близости во взаимоотношениях подростков до представлений, что в этих группах царит атмосфера, полная агрессивного взаимонеприятия, откровенного страха и острой вражды) отражает реальную противоречивость и напряженность господствующих в любой закрытой группе взаимоотношений ее членов. Не являются исключением из этого правила и сообщества воспитанников детских домов и школ-интернатов, в условиях которых в связи с каждодневным тесным и в определенном смысле вынужденным контактом «всех со всеми» до минимума сведена возможность формирования спокойных, ровных, устойчивых отношений между партнерами по взаимодействию и общению. В этом и заключается основная причина того, что межиндивидуальные и эмоционально-позитивные, и эмоционально-негативные контакты здесь складываются по преимуществу как избыточно насыщенные, а обе, на первый взгляд, взаимоисключающие отношенческие системы — подлинная дружба и откровенная враждебность, как правило, в достаточном объеме представлены в рамках одной и той же группы.

В то же время, в каких бы ярких конкретных проявлениях ни выражались во внутриинтернатной жизни отношения типа «симпатии – антипатии», по сути своей они все же остаются лишь производными тех более глубоких деятельностно опосредствованных связей воспитанников, которые находят свое отражение в их статусных различиях во внутригрупповой структуре власти. «Знак» эмоционального отношения к другому в подобных группах в решающей степени зависит от того, как соотносятся позиции участников взаимодействия именно в этой внутригрупповой иерархии.

В конечном счете статусные характеристики объекта и субъекта межличностного восприятия в группах воспитанников детского дома и школы-интерната детерминируют эмоциональную окрашенность и насыщенность образа оцениваемого, определяют особенности его видения, полноту и глубину его личностной представленности в сознании перцепиента. Высокостатусные воспитанники при оценке представителей своего статусного уровня заметно чаще используют позитивные характеристики, приписывая таким же, как и они сами, неофициальным лидерам разнообразные личностные свойства, качественно отличающие их от низкостатусных членов группы, которые описываются преимущественно с помощью отрицательных оценочных суждений. Низкостатусные подростки, оценивая представителей верхней внутригрупповой страты, рассматривают их преимущественно через призму отрицательных личностных проявлений, подчеркивая в первую очередь их агрессивность и активность, направленную на подчинение, подавление нижестоящих и завоевание доминирующей позиции во внутригрупповой структуре власти (1; 5; 37; 45; и др.).

Что касается социометрической структуры подростковых групп воспитанников детского дома и школы-интерната, то она носит, как правило, полный, неусеченный характер и включает в себя все социометрические статусные категории — социометрические «звезды», предпочитаемые, терпимые, изолированные, отвергаемые. Прямое сопоставление этого рангового ряда и диспозиционно-рангового ряда, соответствующего внутригрупповой структуре власти, отражает ситуацию явного несовпадения властной позиции и эмоционального статуса конкретного подростка: далеко не всегда неофициальные лидеры являются одновременно и социометрическими «звездами», а низкостатусные воспитанники — изолированными и отвергаемыми.

Наличие этой статусной «вилки» свидетельствует о том, что моноструктурированность группы может проявляться не только в прямом совпадении различных интрагрупповых структур, но и в определенном варианте их соотнесенности, когда статусная иерархизация межличностных отношений в одной сфере, хоть и не повторяет расстановку сил в другой, но непосредственно определяется, по сути дела детерминируется этой другой сферой внутригрупповой активности. Преимущественная локализация межличностных предпочтений типа «симпатии – антипатии» внутри каждой из статусных страт в подростковых сообществах воспитанников детского дома и школы-интерната закономерно приводит к тому, что социометрическими «звездами» и предпочитаемыми оказываются, как правило, представители самого многочисленного статусного слоя — среднестатусные воспитанники, занимающие такое положение в социометрической структуре благодаря в первую очередь выборам, полученным от таких же, как и они, принадлежащих ко второму статусному уровню подростков. Неофициальные лидеры также нередко имеют достаточно высокий социометрический статус (чаще всего они являются предпочитаемыми) за счет взаимных выборов друг друга и определенного процента выборов, полученных ими от тех среднестатусных, которым они оказывают поддержку в борьбе за повышение позиции во внутригрупповой структуре (4; 5; 8; и др.).

Что касается референтометрической структуры групп воспитанников детских домов и школ-интернатов, то она, несмотря на свою значимость в жизнедеятельности сообщества так же, как и социометрическая структура, оказывается второстепенной, по сравнению с интрагрупповой структурой власти и напрямую зависит от последней. Более того, референтные отношения в этих группах (что характерно вообще для всех сообществ, отличающихся жестко фиксированной статусной иерархией, особенно — если она имеет стратификационную форму) отражают не столько собственно личностную авторитетность того или иного воспитанника, сколько авторитет той роли, носителем которой он является. Особенно явно подобный ролевой «перекос» в значимых взаимоотношениях подростков в условиях детского дома и школы-интерната ощущается в том случае, когда главенствующая позиция какого-нибудь воспитанника в неформальной внутригрупповой структуре власти получает подкрепление со стороны администрации закрытого воспитательного учреждения, например, назначившей его на какой-либо заметный официальный пост. Такая концентрация и формальных, и неофициальных властных полномочий в одних руках приводит к нежелательным последствиям — существенно укрепляет стратификационное интрагрупповое строение, способствует еще более жестокой дискриминации низкостатусных членов группы, порождает чувство своей особенности и исключительности у неофициальных лидеров.

В рамках статусно-стратифицированной подростковой группы воспитанников детского дома или школы-интерната наиболее значимое в референтном плане положение занимают высокостатусные члены — именно их мнение вызывает особый интерес сверстников, их позиция рассматривается как существенный ориентир, определяющий тактику поведения остальных членов группы, вынужденных — хотят они того или нет — считаться с волей неофициальных лидеров. Таким образом, референтометрические выборы в этих сообществах имеют ярко выраженную статусную направленность — «по вертикали». При этом не просто вышестоящий, а именно: высокостатусный (представитель первой статусной страты) является тем, чья значимость как референтного лица получает первоочередное подтверждение.

В связи с тем, что высокий референтометрический статус неофициальных лидеров главным образом обусловлен их ведущей ролью в интрагрупповой иерархии власти, потеря ими по тем или иным причинам этой властной позиции совершенно закономерно приводит и к падению референтности для окружающих еще недавно крайне значимых для них подростков. Более того, к окончанию пребывания воспитанников в детском доме или школе-интернате и группа в целом, и высокостатусные ее члены заметно утрачивают свою значимость для большинства членов сообщества, так как их референтность, базирующаяся в первую очередь на вынужденной насыщенности межличностных контактов по сути дела в единственной и при этом достаточно закрытой группе сверстников, разрушается как только для большинства становится осознаваемо близкой перспектива покинуть данное конкретное воспитательное учреждение.

Итак, анализ особенностей внутригруппового структурирования в группах воспитанников детского дома и школы-интерната для реальных и «социальных» сирот позволил выявить специфику значимых взаимоотношений этих подростков, а также графически построить наиболее характерные для этого типа закрытых учебно-воспитательных учреждений модели значимого другого — сверстника (см. Приложения 6 и 7).

4.3. Специфика межличностных отношений в группах учащихся профессионально специализированных интернатов.

По сравнению с детским домом или школой-интернатом для реальных и «социальных» сирот, а тем более закрытыми спецучреждениями для несовершеннолетних правонарушителей, обособленность «общества» учащихся профессионально специализированного интерната достаточно условна. Относительно тесные связи с обществом (в том числе и перспективные) подростков, обучающихся в этом типе интернатных учреждений, предопределены в первую очередь тем, что факт их временного содержания в стенах закрытого учебно-воспитательного заведения связан с их стремлением (как правило, разделяемым и их родителями) к ранней углубленной профессионализации, что однозначно приветствуется и социальным окружением. При этом, в отличие от других закрытых учреждений, помещение в которые воспитанников, если и не связано с прямым принуждением, то уж во всяком случае не предполагает их согласия на подобную изоляцию, в профессионально специализированные интернаты возможно попасть, только недвусмысленно изъявив свое желание учиться именно здесь и в результате строгого отбора из числа многочисленных соискателей.

В то же время явно закрытый, хотя в определенном смысле и «элитарный», характер этих учреждений существенно влияет на особенности межиндивидуальных связей воспитанников. В связи с этим межличностные отношения в таких несхожих и по контингенту, и по воспитательным целям учреждениях, как, например, школа-интернат для математически одаренных подростков и воспитательно-трудовая колония для несовершеннолетних правонарушителей, характеризуются некоторыми по своей содержательно-психологической сути родственными особенностями. Одной из них является свойственная этим группам излишне жесткая внутригрупповая структура, обусловленная господством в подобных сообществах монодеятельности. Несмотря на принципиально различные и направленность, и сущностную сторону последней (в режимных спецучреждениях так же, как и в детском доме или школе-интернате, — это общенческая активность воспитанников, имеющая целью поддержание и укрепление жестко фиксированной статусной иерархии, а в профессионально специализированном интернате — изучение профилирующей дисциплины), результаты такой преимущественно «одноканальной» активности оказываются если не идентичными, то во всяком случае близкими в социально-психологическом плане — формируются относительно моноструктурированные группы.

Главенствующая роль в группах воспитанников профессионально специализированного интерната учебно-профессиональной деятельности проявляется, в частности, в том, что распределение властных полномочий в этих сообществах в существенной мере определяется успешностью того или иного подростка именно в этой сфере. И высокий, и низкий статус воспитанника в неформальной структуре этого закрытого учреждения в решающей степени зависит от того, насколько он «продвинут» в профилирующей дисциплине и насколько быстро он прогрессирует в этой области, т. е. от темпов его «продвижения».

Так же, как в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот, в сообществах воспитанников профессионально специализированных интернатов формируется трехуровневая внутригрупповая структура власти, построенная по стратификационному принципу и носящая диспозиционно-ранговый характер (см. Приложение 8).

Наличие явно выраженных полярных статусных категорий воспитанников в этом типе закрытых учебно-воспитательных учреждений, острота и глубина неравенства властных позиций принадлежащих к этим двум противостоящим стратам подростков (высокостатусные и низкостатусные члены группы) являются отражением специфической стадии формирования моноструктурированного сообщества. Этот этап характеризуется, с одной стороны, сложившимися своеобразными «зонами» роста многоуровневой внутригрупповой иерархии (ими являются полярные статусные страты), а с другой — относительно слабой статусной структурированностью основной части группы — среднестатусных подростков. Этот «срединный», промежуточный статусный слой в условиях профессионально специализированного интерната, в отличие от первого и третьего уровня внутригрупповой властной иерархии не представляет собой достаточно однородное и структурированное внутригрупповое образование и потому не является самостоятельной внутригрупповой стратой. Здесь скорее следует говорить не об определенности позиции представителей этой статусной категории подростков, а об их объединении, что называется, «от противного» — они постольку среднестатусные, поскольку ни к высоко-, ни к низкостатусным отнесены быть не могут. Кроме того, значительную часть именно среднестатусных воспитанников составляют подростки, сконцентрировавшие все усилия исключительно на учебно-профессиональной деятельности и, насколько это вообще возможно в закрытом подростковом сообществе, устранившиеся от собственно межличностных проблем (5; и др.).

В подростковом «сленге» таким учащимся соответствует достаточно уничижительный термин «ботан». В обычных массовых школах иногда можно выделить эту, в подобных условиях, как правило, крайне малочисленную группу, представители которой в подавляющем большинстве случаев занимают низкостатусную позицию в неформальной структуре власти школьного класса. В профессионально специализированном интернате в силу высокой значимости учебно-профессиональной деятельности для всех без исключения воспитанников, подростки, добивающиеся в этой сфере заметных успехов, даже в случае их необщительности вправе рассчитывать на вполне достойный, как минимум, средний статус в группе.

Что касается эмоционального плана межличностных отношений подростков, воспитывающихся и обучающихся в этом типе закрытых учреждений, то он достаточно развит. При этом в целом эмоциональная сторона складывающихся в группах подростков — воспитанников профессионально специализированных интернатов межличностных отношений неразрывно связана со спецификой неформальной интрагрупповой структуры власти. Высокостатусные воспитанники однозначно негативно оценивают своих низкостатусных соучеников, приписывая им по преимуществу отрицательные характеристики. При этом среди последних явно преобладают свойства и качества, имеющие непосредственное отношение к учебно-профессиональной деятельности и раскрывающие причины, по мнению высокостатусных подростков, не позволившие аутсайдерам добиться успеха в этой сфере.

Низкостатусные воспитанники профессионально специализированного интерната при описании своих соучеников значительно реже, чем неофициальные лидеры, прибегают к помощи оценочных суждений, тем или иным образом связанных с учебно-профессиональной деятельностью. Подобный, не всегда осознаваемый ими самими отказ низкостатусных членов группы от анализа этой важнейшей сферы внутригрупповой активности во многом связан с их собственными неудачами в данной области и нежеланием самим проводить сравнение себя с другими, более успешными подростками по явно «невыгодному» критерию. Активно используя при оценке своих соучеников «общенческие» характеристики, аутсайдеры, как правило, склонны подчеркивать негативные личностные свойства высокостатусных воспитанников, приписывая им значимо меньше позитивных качеств, чем среднестатусным членам группы и представителям своей, нижней страты (5; 34; 37; 45; и др.).

Зависимость эмоционального отношения воспитанников друг к другу от статусных характеристик обоих партнеров по взаимодействию и общению находит отражение и в социометрической структуре этих закрытых подростковых сообществ. Межличностные предпочтения и отвержения типа «симпатии – антипатии» в группах воспитанников профессионально специализированных интернатов, как и в других закрытых подростковых объединениях, носят достаточно выраженную статусную направленность. Позицию социометрической «звезды» в таких сообществах нередко занимает кто-нибудь из высокостатусных воспитанников (в первую очередь за счет суммарного числа выборов таких же, как он, высокостатусных подростков и выборов, осуществленных «ботанами», ориентированными прежде всего на успешность неофициальных лидеров в учебно-профессиональной деятельности). Своеобразное положение в социометрической структуре занимают «ботаны». Если остальные среднестатусные члены группы, как правило, обладают внешне благоприятным социометрическим статусом (в ряде групп представители этой категории в первую очередь за счет взаимных выборов внутри среднего «слоя» выдвигаются даже в социометрические «звезды»), то «ботаны» нередко оказываются изолированными, как бы «невостребованными» в эмоциональном плане, оттесненными на самую периферию групповой жизни. Те немногие выборы, которые все же получают некоторые «ботаны», в основном исходят от низкостатусных членов группы, которых устраивает то, что «ботан» не участвует во внутригрупповых конфликтах, не нагнетает обстановку в сообществе, не претендуют на привилегированное положение в интрагрупповой иерархии власти и не притесняет аутсайдеров. Представители нижней страты интрагрупповой иерархии власти в социометрической структуре практически всегда занимают неблагоприятное положение, получая выборы лишь от таких же, как и они сами, низкостатусных подростков. Даже «ботаны», как правило, склонны считать, что им следует покинуть интернат в связи с явным неуспехом в учебно-профессиональной деятельности (5; 8; и др.).

Референтометрическая структура групп подростков — воспитанников профессионально специализированных интернатов так же, как и эмоциональная сторона межличностных отношений членов этих закрытых сообществ, в решающей степени определяется особенностями внутригрупповой иерархии власти.

Референтометрическими лидерами здесь являются высокостатусные подростки. Их референтность для остальных воспитанников базируется как бы на двух, несомненно, взаимосвязанных, но все же имеющих в глазах подростков относительно самостоятельную ценность основаниях — на успешности в учебно-профессиональной деятельности и на значительных властных полномочиях в группе. При этом низкостатусные воспитанники и те среднестатусные подростки, которые полностью включены во внутригрупповую статусную борьбу, в первую очередь ориентированы на ролевой статус неофициальных лидеров, что в конечном счете и заставляет их особенно тщательно «отслеживать» мнение высокостатусных, а потому и запрашивать его в ходе референтометрического опроса.

Что же касается «ботанов», которые также в личностно значимых ситуациях чаще всего (если вообще не отказываются от возможности осуществить референтометрический выбор) запрашивают мнение неофициальных лидеров, то они в большей степени руководствуются явной успешностью высокостатусных в учебно-профессиональной деятельности, чем их «силовой» позицией в неформальной интрагрупповой структуре. Достаточно благоприятное положение «ботанов» в референтометрической структуре рассматриваемых сообществ во многом обусловлено их референтностью для неофициальных лидеров этих групп. Внимание высокостатусных подростков к той позиции, которую занимает по тому или иному вопросу эта часть среднестатусных воспитанников, определено по меньшей мере двумя основными причинами. Во-первых, «ботаны», будучи в подавляющем большинстве успешны в учебно-профессиональной деятельности, как правило, близки к педагогам, которые в условиях профессионально специализированного интерната являются лицами, особенно высокореферентными для учащихся. Во-вторых, позиция этой категории соучеников небезразлична неофициальным лидерам еще и потому, что «ботаны» — самая независимая и самая непредсказуемая часть группы хотя бы в силу их слабой ориентированности на межличностные отношения в сообществе (5; 29; 37; 45; и др.).

Итак, анализ особенностей внутригруппового структурирования и специфики статусных различий в группах воспитанников профессионально специализированного интерната позволил выявить характер значимых взаимоотношений этих подростков, а также графически построить наиболее типичные для этого вида закрытых учебно-воспитательных учреждений модели значимого другого — сверстника (см. Приложения 9 и 10).

4.4. Выводы.

Исследование особенностей неформальной структуры и значимых отношений в группах подростков — воспитанников трех различных и по институционально заданной направленности, и по степени закрытости типов учебно-воспитательных учреждений позволило определить то общее, что роднит, делает с социально-психологической точки зрения, близкими процессы группообразования и личностного развития во всех рассматриваемых закрытых общностях, и то специфическое, что присуще внутригрупповому структурированию и системе значимых отношений подростков в каждой из них.

Психологические закономерности, раскрывающие общую схему, по которой строятся межличностные отношения подростков со сверстниками в любых закрытых учреждениях:

1. Внешняя, институционально заданная закрытость учебно-воспитательных учреждений интернатного типа неизбежно порождает внутреннюю, собственно психологическую закрытость групп воспитывающихся в них подростков, как бы «запуская» механизмы жестко стереотипизированного восприятия развивающейся личностью окружающего мира с позиций конфронтационной дихотомии «мы – они», «свои – чужие».

2. В закрытых подростковых сообществах одна из сфер внутригрупповой активности играет господствующую роль: успех именно в ней имеет первостепенную личностную ценность для всех без исключения членов группы, именно ее целями и задачами в решающей степени опосредствованы межличностные отношения подростков, именно ее нормы и ценности задают характер неформальной интрагрупповой структуры, именно ее содержание и форма определяют второстепенность остальных сфер жизнедеятельности. Без специально организованного педагогического воздействия, направленного на создание полидеятельностного фундамента межличностных отношений в закрытых подростковых сообществах, они стихийно оформляются и развиваются как корпоративные группировки с ярко выраженной монодеятельностью.

3. Господство монодеятельности в подростковых группах закрытых учебно-воспитательных учреждений совершенно закономерно обусловливает специфическое протекание в целом процессов группообразования и, в частности, интрагруппового структурирования, неизбежно превращая эти сообщества в моноструктурированные группировки. При этом во всех этих подростковых сообществах складывается единый вариант моноструктуры, отличительной чертой которого является не прямое совпадение всех универсально значимых интрагрупповых структур, а их жесткая соотнесенность — производная от господствующей в данном сообществе деятельности неформальная структура власти детерминирует практически все характеристики остальных универсально значимых структур, в том числе и таких, как референтометрическая структура и структура эмоциональных отношений.

4. Моноструктура групп воспитанников закрытых учреждений носит своеобразный стратификационный, в известной степени «кастовый», характер. Реальная статусная позиция конкретного подростка в таком сообществе по сути дела исчерпывающе определяется фактом его принадлежности к определенному статусному слою в интрагрупповой неформальной структуре власти. Различия в правах и обязанностях подростков, входящих в одну и ту же внутригрупповую страту, не носят качественного характера, позиции же в группе представителей любых двух разных страт принципиально не совпадают. Восхождение по стратификационной лестнице для каждого воспитанника затруднено сопротивлением вышестоящего статусного слоя и ригидностью межстратных границ; мобильность «вниз» облегчена жесткой конкурентной борьбой за власть внутри каждой из интрагрупповых страт и заинтересованностью представителей нижестоящего статусного слоя в появлении «вакантных» мест в вышестоящей страте.

5. Наличие в рассматриваемых типах подростковых сообществ относительно обособленных друг от друга внутригрупповых страт отражает тот факт, что внутренняя, собственно психологическая закрытость этих групп от социума, во многом порожденная их внешней, институционально заданной закрытостью, на определенном этапе приобретает ярко выраженный интрагрупповой характер, в известной мере нарушая целостность самих этих общностей. Другими словами, как правило, отчетливо осознаваемое и нередко болезненно переживаемое воспитанниками противопоставление «мы – они», «свои – чужие», которое самой уникальностью социальной ситуации развития этих подростков определено границами их закрытой общности, имеет тенденцию к углублению и закономерно приобретает интрагрупповой смысл. Дальнейшее развитие этого процесса приводит к тому, что все более углубляющееся противопоставление «мы – они» за счет последовательного сужения полюса «мы» перерастает в жесткое противостояние, выстроенное по формуле воинствующего индивидуализма «я – они», т. е. по сути дела служит формированию закрытой личности.

6. Внутригрупповая стратификация в закрытых подростковых сообществах получающая свое отражение в диспозиционно-ранговом характере интрагрупповой неформальной структуры власти, определяющим образом влияет в целом на специфику значимых отношений между воспитанниками и, в частности, на особенности модели «значимого другого», наиболее типичные для данных групп. В подростковых сообществах закрытых учебно-воспитательных учреждений решающим основанием субъективной значимости для воспитанника сверстника является превосходство его ролевой, властной позиции в неформальной структуре сообщества. В подобных стратифицированных группах это проявляется, в частности, в том, что:

а) для воспитанника-подростка представитель вышестоящего статусного слоя всегда выступает в роли «значимого другого», преимущество ролевой позиции которого безоговорочно признается, мнение которого учитывается, но сам образ которого в подавляющем большинстве случаев негативного окрашен («В+», «Р+», «А–»);

б) для высокостатусного воспитанника его низкостатусный товарищ по группе не только не является «значимым другим», но и нередко вообще не воспринимается как личность, наделенная индивидуальными особенностями и способная на самостоятельный поступок, а рассматривается лишь в качестве представителя нижестоящей внутригрупповой страты (эффект «нисходящей слепоты»); ролевая позиция такого подростка признается высокостатусным воспитанником как откровенно слабая и уязвимая, его мнение не принимается во внимание, а образ негативно окрашен («В–», «Р=0», «А–») не столько из-за каких-либо личностных недостатков, сколько в связи с самим фактом принадлежности к категории низкостатусных.

Таким образом, в подростковых группах закрытых воспитательных учреждений наличие жесткой неформальной моноструктуры стратификационного характера создает ситуацию при которой осуществляется перенос ролевой значимости высокостатусных в сферу референтных отношений (”иррадиация власти”), а ролевая ущемленность низкостатусных становится причиной их значительной деперсонализации (”иррадиация безвластия”).

7. Разностатусные воспитанники закрытых учебно-воспитательных учреждений принципиально по-разному оценивают психологическую атмосферу, царящую в группах их членства, — высокостатусные члены сообщества, как правило, в целом удовлетворены сложившимся психологическим климатом в группе, а низкостатусные подростки квалифицируют психологическую атмосферу в общности как явно неблагоприятную. В то же время аутсайдеры нередко испытывают еще более острое, чем неофициальные лидеры подобных закрытых группировок, нежелание сменить группу своего членства. (Напомним, что в рамках теории деятельностного опосредствования неоднократно была зафиксирована обратная зависимость между внутригрупповым статусом подростка и его оценкой психологической атмосферы в «открытых» группах высокого уровня развития. При этом определенная неудовлетворенность неофициальных лидеров сложившимся положением дел в этих сообществах по сути дела обеспечивала зону ближайшего развития группы).

Таким образом, можно считать экспериментально доказанным фактом то, что такие важнейшие внутригрупповые процессы, как формирование неформальной интрагрупповой структуры подростковых сообществ и развитие значимых взаимоотношений их членов, осуществляются по качественно схожим сценариям в различных закрытых учебно-воспитательных учреждениях. В то же время отмеченная нами социально-психологическая близость, по сути дела родственность групп воспитанников всех видов заведений интернатного типа ни в коей мере не означает того, что между ними нет содержательных отличий. Более того, полученные нами экспериментальные данные однозначно свидетельствуют о том, что подростковые сообщества в каждом из рассматриваемых трех видов закрытых заведений имеют собственную, присущую только этому классу групп социально-психологическую специфику.

Сравнительный анализ особенностей интрагруппового структурирования и значимых отношений в группах воспитанников разных закрытых учебно-воспитательных учреждений позволяет сделать следующие выводы:

1. Своеобразие интрагрупповой структуры закрытых подростковых сообществ и специфика соотнесенности определяющих оснований субъективной значимости друг для друга воспитанников каждого из трех видов учебно-воспитательных учреждений интернатного типа в решающей мере обусловлены степенью закрытости данного типа заведений и особенностями содержания той деятельности, которая и играет здесь группо- и личностно-образующую роль, выступая в качестве основного начала, опосредствующего межличностные отношения подростков. В условном континууме «открытая группа – закрытая группа» подростковые сообщества рассматриваемых нами типов закрытых учреждений могут быть расположены в порядке нарастания как внешней, «режимной», так и внутренней, собственно психологической закрытости в такой последовательности: «группа воспитанников профессионально специализированного интерната» — «группа воспитанников детского дома или школы-интерната» — «группа несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции». Во всех перечисленных выше закрытых сообществах «общенческая» активность подростков самым существенным образом влияет на характер их межличностных отношений. В то же время в условиях воспитательно-трудовой колонии, спец ПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых общение по своей содержательной сути и смысловой нагрузке превращается в собственно предметную деятельность, направленную на поддержание жесткой внутригрупповой кастовости, а в профессионально специализированных интернатах уступает ведущую позицию учебно-профессиональной деятельности учащихся, успех в которой является не только необходимым условием внутригрупповой «статусной карьеры» подростка, но и предпосылкой его последующей социальной успешности, нередко напрямую зависящей от темпов его профессионализации в подростковом возрасте.

2. Существует прямая зависимость между степенью закрытости учебно-воспитательного учреждения и мерой жесткости интрагрупповой моноструктуры сообщества воспитанников-подростков. Эмпирическими показателями развитости моноструктуры группы могут служить сам факт наличия внутригрупповых страт, их количество (как косвенный показатель глубины внутригрупповой статусной дифференциации), степень ригидности межстратных границ, мера оформленности, структурированности интрагрупповых статусных слоев, имеющих кастовый характер и т. п. Несмотря на то, что практически все категории закрытых подростковых группировок построены по стратификационному принципу, характер и степень выраженности этой внутригрупповой кастовости в различных закрытых учебно-воспитательных учреждениях также различны.

а) В отличие от наиболее институционально закрытых воспитательных учреждениях (ВТК, спец ПТУ, спецшкола), стратификационная структура групп которых имеет четырехуровневый характер, в условиях детского дома, школы-интерната и профессионально специализированного интернатного заведения неформальная структура власти в группах подростков-воспитанников формируется как трехуровневое образование.

б) Внутригрупповые страты в наиболее институционально закрытых учебно-воспитательных учреждениях заметно более обособлены друг от друга, чем внутригрупповые статусные слои в сообществах воспитанников-подростков других учреждений интернатного типа. При этом в режимных воспитательных спецзаведениях для несовершеннолетних правонарушителей неформальные права и обязанности представителей каждой из внутригрупповых страт четко определены в неписанном своде правил и норм «другой жизни», в то время как в детских домах, школах-интернатах и профессионально специализированных интернатных учреждениях достаточно отчетливо выраженное противостояние полярных страт практически не снижает интенсивности общения их представителей друг с другом, так как в закрытых подростковых сообществах этого типа каждодневный тесный, хотя нередко и конфронтационный по своему характеру контакт каждого с каждым является нормой внутригрупповой жизни.

в) В сообществах несовершеннолетних правонарушителей, находящихся в условиях принудительной изоляции, каждая из четырех интрагрупповых страт в свою очередь имеет собственную завершенную внутреннюю структуру и представляет собой достаточно развитое в психологическом плане, вполне оформленное образование. В группах подростков — воспитанников детских домов и школ-интернатов наиболее сложившимися и ярко выраженными оказываются две полярные внутригрупповые страты, представленные высокостатусными и низкостатусными воспитанниками; в то же время среднестатусный внутригрупповой слой, несмотря на то, что он является менее жестко оформленным образованием и представляет собой менее структурированную прослойку воспитанников, все же с полным основанием может рассматриваться как самостоятельная интрагрупповая страта, так как подобная его квалификация, с одной стороны, подчеркивает реально имеющее место противостояние первого и третьего статусного уровней, а с другой — отражает наличие качественной схожести и даже единства взглядов среднестатусной категории подростков на жизнедеятельность группы, ее внутригрупповую структуру, правила и нормы, определяющие характер межличностных отношений в сообществе. В подростковых группах профессионально специализированных интернатов, так же, как и в детских домах и школах-интернатах, именно высокостатусные и низкостатусные учащиеся образуют наиболее внутренне структурированные, в психологическом плане оформившиеся интрагрупповые статусные слои. Что касается среднестатусных воспитанников, то рассматривать их в качестве представителей самостоятельной страты возможно лишь с определенными оговорками. Эта категория подростков в условиях профессионально специализированного интерната неоднородна, внутригрупповой статус таких воспитанников в целом нестабилен, позиция каждого из них во внутригрупповой структуре власти окончательно не «устоялась». Кроме того, представителями именно этого внутригруппового статусного слоя являются, в частности, и учащиеся-«ботаны», вообще минимально, насколько это возможно в условиях любого, а тем более закрытого, подросткового сообщества, включенные во внутригрупповую статусную борьбу и межличностные конфликты и нацеленные исключительно на успех в учебно-профессиональной деятельности.

3. Во всех типах исследованных закрытых подростковых групп их внутренняя стратификационная моноструктура самым существенным образом влияет на соотношение ведущих оснований межличностной значимости, которое в конечном счете и предопределяет в целом единый для всех закрытых учебно-воспитательных учреждений набор моделей «значимого другого» — сверстника для воспитанников. В то же время различная степень интрагрупповой стратификационной дифференциации в различных закрытых подростковых сообществах и содержательные особенности наиболее личностно значимой для их членов деятельности обусловливает качественную специфику значимости друг для друга воспитанников каждой из категорий учреждений интернатного типа.

а) Несмотря на то, что для воспитанников всех без исключения видов закрытых учебно-воспитательных учреждений значимость подростка-сверстника в решающей степени определяется его статусной позицией в неформальной интрагрупповой структуре власти, наиболее распространенная модель «значимого другого» вышестоящего сверстника — «В+», «Р+», «А–» — не является единственно возможной. При этом особенно отчетливо эти «отступления от правила» просматриваются в наиболее «закрытых» подростковых сообществах (группы несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции) и в группах воспитанников профессионально специализированных интернатов, представляющих собой наиболее «открытые» из рассматриваемых подростковых сообществ. Так, в условиях ВТК, спец ПТУ, спецшколы приближенные к неофициальным лидерам (представитель второй интрагрупповой страты), признавая, как и все остальные члены группы, превосходство властной позиции «борзых» и рассматривая их мнение как приоритетный ориентир при выборе тактики собственного поведения, как правило, в целом позитивно оценивают личность представителей внутригрупповой элиты («В+» «Р+», «А+»), считая именно их надежным гарантом стабильности такого положения дел в сообщности, при котором все высокостатусные подростки — и неофициальные лидеры, и приближенные к ним — сохраняют привилегированную позицию. Что касается профессионально специализированных интернатов, то в этих условиях, наряду с типичной схемой отношения аутсайдеров к большинству вышестоящих в иерархии власти соучеников — «В+», «Р+», «А–», — складывается своеобразная модель «значимого другого» — «ботана» (представитель среднестатусного интрагруппового слоя), базирующаяся на достаточно выраженной обособленности последнего от проблем внутригрупповой статусной борьбы, на его высоком референтометрическом статусе, связанном прежде всего с успешностью в учебно-профессиональной деятельности, и на определенной симпатии, которую испытывают к «ботану» не притесняемые им низкостатусные подростки («В=0», «Р+», «А+»).

Между степенью субъективной значимости высокостатусного члена группы для низкостатусного и мерой закрытости подросткового сообщества существует прямая зависимость.

б) В условиях наиболее закрытых подростковых сообществ (группы несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции) и в группах воспитанников профессионально специализированного интерната (наиболее «открытые» из рассматриваемых закрытых подростковых групп), наряду с типичным для подростков из любых закрытых воспитательных учреждений подходов к оценке нижестоящего в интрагрупповой иерархии власти сверстника — «В–», «Р=0», «А–» — складываются и иные модели «видения» высокостатусным своего низкостатусного товарища по группе. Так, в ВТК, спец ПТУ, спецшколе неофициальные лидеры, как правило, демонстрируют способность к личностному «различению» представителей второй интрагрупповой страты (приближенные к неофициальным лидерам воспитанники), используя их в качестве источника ценной для себя информации о реальном положении дел в группе и нередко позитивно оценивая их индивидуально-психологические особенности («В–», «Р>0», «А+»). Кроме того, представители всех трех верхних страт в качестве «приличного общества» напрямую противостоят воспитанникам, составляющим четвертый внутригрупповой слой (”опущенные”) и являющимся для всех остальных членов группы высоко антиреферентными лицами («В–», «Р–», «А–»). Что касается профессионально специализированного интерната, то воспитывающиеся и обучающиеся здесь высокостатусные подростки, в подавляющем большинстве случаев реализуя наиболее распространенный во всех закрытых учебно-воспитательных учреждениях подход к рассмотрению нижестоящих сверстников («В–», «Р=0», «А–»), принципиально по-иному оценивают часть среднестатусных воспитанников — «ботанов». Относительная отстраненность последних от внутригрупповых проблем и их высокая успешность в личностно значимой для каждого учащегося профессионально специализированного интерната учебно-профессиональной деятельности предопределяют своеобразие идеальной представленности «ботанов» в сознании неофициальных лидеров подросткового сообщества — «В=0», «Р+», «А=0».

Между степенью деперсонализированности низкостатусного подростка в глазах высокостатусного и мерой закрытости подросткового сообщества существует прямая зависимость.

4. На первый взгляд, парадоксальное стремление низкостатусных членов закрытых подростковых сообществ во что бы то ни стало остаться в группе своего членства обусловлено разными собственно психологическими причинами. Так, аутсайдеры в режимных спецучреждениях для несовершеннолетних правонарушителей и низкостатусные подростки — воспитанники детских домов и школ-интернатов, несмотря на свое более чем неблагоприятное положение в группах своего членства, проявляют готовность остаться в них прежде всего из-за боязни попасть под еще более жесткий «пресс» группового давления в новом сообществе и оказаться вновь в стрессовой ситуации необходимости еще раз пройти личностно-разрушающий путь «вниз» по внутригрупповой лестнице статусов. Низкостатусные воспитанники профессионально специализированного интерната, в отличие от подростков, содержащихся в ВТК, спец ПТУ, спецшколе, детском доме, школе-интернате, имеющие возможность по собственной воле покинуть закрытое учебно-воспитательное учреждение, вернуться в семью и пойти учиться в обычную массовую школу, «держатся» за группу своего членства чаще всего из-за нежелания покинуть «элитарное» заведение, успешное окончание которого во многом обеспечивает подростку перспективное профессиональное будущее.

Несмотря на известные особенности неформальной интрагрупповой структуры закрытых подростковых сообществ в каждом из видов учреждений интернатного типа, их социально-психологическая близость, качественно общие черты внутригруппового «устройства» позволяют говорить о принципиальном сходстве подобных групп друг с другом. Жесткая концентрация неформальной власти в руках явного меньшинства, дискриминационные по своему содержанию и откровенно антигуманные по форме способы воздействия этого меньшинства на внутригрупповое большинство, «кастовая» по своему характеру интрагрупповая статусная дифференциация, высокая степень персонализированности «элиты» в сознании по сути дела деперсонализированной основной массы подростков — реальность этих и многих других показателей жизнедеятельности различных закрытых подростковых групп диктует необходимость рассмотрения всей совокупности таких сообществ в качестве криминогенных объединений подростков, т. е. групп повышенного криминального риска, способных при соответствующих обстоятельствах превратиться в корпоративные группировки с ярко выраженной асоциальной направленностью.

Раздел 5: Особенности взаимоотношений подростков и педагогов в закрытых учебно-воспитательных учреждениях разного типа.

Несмотря на высокую значимость для воспитанников детских домов, школ-интернатов, режимных спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей, профессионально специализированных интернатов взаимоотношений со сверстниками, социальная ситуация развития этих подростков не может быть адекватно понята без учета специфики их взаимодействия со взрослыми (в первую очередь — с педагогами), влияние которых на развивающуюся личность оказывается особенно ощутимым в условиях дефицита ее общения с внешним по отношению к закрытому учебно-воспитательному учреждению окружению. В любом закрытом учебно-воспитательном учреждении характер межличностных отношений в рамках условных систем «педагог – воспитанники» и «воспитанники – педагог» имеет ряд черт, обусловленных влиянием собственно фактора «закрытости» вне зависимости от своеобразия данного типа учреждения, и определенный набор особенностей, являющихся следствием специфики именно этого вида закрытого заведения и конкретики «местных» условий его жизнедеятельности.

5.1. Специфика взаимодействия и общения подростков и воспитателей в режимных спецучреждениях для несовершеннолетних правонарушителей.

Совершенно очевидно, что объем властного потенциала педагога во многом определяется степенью закрытости, обособленности учебно-воспитательного учреждения от социального окружения, жесткостью внутреннего распорядка и строгостью режимного ограничения внешних контактов. В этом плане в особом положении оказываются воспитатели спецшкол, спец ПТУ и воспитательно-трудовых колоний для несовершеннолетних правонарушителей. Взаимоотношения педагога и воспитанников в ситуации принудительной изоляции последних от общества строятся по преимуществу на основе жесткой, официально утвержденной, имеющей статус закона регламентации прав и обязанностей всех участников взаимодействия и общения. В подобных обстоятельствах властное давление воспитателя на своих подопечных изначально предусматривается в качестве одного из важнейших способов педагогического воздействия, а возможность его осуществления обеспечивается достаточно четко прописанным сводом режимных требований и богатым набором жестких санкций за их невыполнение. При этом, как показывает практика перевоспитания подростков-правонарушителей, чаще всего воспитателям приходится работать в условиях реально сложившегося противостояния с основной массой воспитанников, в той или иной мере ориентированных на нормы и ценности молодежной криминальной субкультуры. В связи с этим коррекционная по своему характеру как индивидуально направленная, так и групповая деятельность педагогов предполагает решение целого комплекса задач (в том числе разобщение и разрушение сформировавшихся криминальных группировок), предусматривающих прямое властное воздействие на воспитанников, в конечном счете принуждающее последних действовать именно так, как требуется, и никак иначе.

Ни в коей мере не умаляя значения таких жестких принудительных мер педагогического воздействия в столь экстремальной воспитательной ситуации, которая характеризует содержание подростка под стражей, нельзя не заметить, что «перекос» в сторону репрессивных форм общения с воспитанниками в ущерб попыткам наладить реальное педагогическое взаимодействие неизбежно приводит не просто к подчеркнутому дистанцированию воспитателя и подростков (в рассматриваемых обстоятельствах это не только вполне закономерно, но и более чем желательно), а к возникновению непреодолимых барьеров на пути взаимопонимания и взаимопринятия педагогов и их подопечных. В этом случае складывается ситуация, характеризующаяся нарушением «личностного видения» как воспитанников воспитателем, так и воспитателя воспитанниками.

Как показывают экспериментальные данные, и воспитатели, и воспитанники при описании друг друга руководствуются в первую очередь собственно ролевыми характеристиками. При этом подростки, сравнивая между собой педагогов, как правило, испытывают серьезные затруднения при определении их сходства и различия, а если все же решают эту задачу, то чаще всего используют функциональные характеристики, отмечая бросающиеся в глаза, лежащие на поверхности особенности ролевого поведения конкретных воспитателей. В свою очередь работники воспитательно-трудовых колоний, спецшкол и спец ПТУ далеко не всегда в состоянии оценить собственно личностные особенности своих воспитанников и более склонны рассматривать их либо через призму чисто внешних признаков, либо исходя из демонстрируемого ими на поведенческом уровне отношения к режимным требованиям (1; 5; 30; 41; и др.).

Итак, совершенно очевидно, что и объективно, и в глазах несовершеннолетних правонарушителей, находящихся в условиях принудительной изоляции, воспитатели обладают по существу неограниченными властными полномочиями, оттененными еще и определенной ущемленностью прав подростков. В этих условиях референтность воспитателя определяется, как правило, не какими-то его личностными достоинствами, а лишь тем, что в силу самой своей роли он обладает явными властными полномочиями, которые по существу каждодневно реализует в конкретном взаимодействии и общении с правонарушителями. В связи с этим позиция педагога, его мнение, его намерения и планы оказываются значимыми для подростков ориентирами, с которыми они сверяют свои поступки и корректируют тактику поведения. Референтность воспитателя для несовершеннолетних правонарушителей, содержащихся под стражей, в определенном смысле «безусловна», так как в местах лишения свободы, уже по условиям содержания, практически нет ни одного подростка, который бы имел возможность относиться к педагогу индифферентно. В то же время это не означает, что для всех воспитанников «знак» этой референтности воспитателя одинаков (1; 5; 21; 23; 50; и др.).

Определенная часть воспитанников практически в любом исправительном учреждении, будь то воспитательно-трудовая колония, спецшкола, спец ПТУ, спецприемник-распределитель или следственный изолятор, принимая во внимание позицию воспитателя, учитывая его мнение, используя его в качестве значимого ориентира в своей жизнедеятельности, в своем реальном поведении действует как бы «от противного». При этом подобной тактики, отражающей факт «антиреферентности» педагогов для этих подростков, чаще всего наиболее последовательно придерживаются высокостатусные воспитанники и особенно та их часть, которая в «сленге» правонарушителей получила название «отрицаловка» (этим термином, как правило, обозначают тех подростков, которые в достаточно открытой форме, практически откровенно отказываются выполнять целый ряд официальных требований, предусмотренных режимом содержания в местах лишения свободы, соблюдают основные «воровские» законы, нередко терроризируют воспитанников, вставших на путь исправления).

Что касается эмоционального «знака» взаимоотношений воспитателя и воспитанников закрытых режимных спецучреждений, то он в решающей степени определяется экстремальностью условий, в которых строятся их взаимодействие и общение. Острота ситуации, явное неравноправие сторон, противостояние ролевых позиций, жесткая регламентация общения, официальная предписанность его форм и содержания, невозможность избежать постоянного непосредственного контакта, качественные возрастные различия, принадлежность к принципиально не совпадающим социальным слоям — вся совокупность этих обстоятельств препятствует возникновению позитивно окрашенных эмоциональных отношений педагогов этих закрытых учреждений и подростков, содержащихся в них под стражей. Более того, неписанный свод правил и норм, который в качестве безоговорочно исполняемого закона господствует в криминальной среде, предусматривает жесткое ограничение общения несовершеннолетних правонарушителей с работниками спецучреждения лишь вынужденными контактами, которых попросту невозможно избежать в силу специфики самого режимного распорядка (1; 5; 23; 41; и др.).

Итак, анализ особенностей взаимоотношений воспитателей и воспитанников закрытых режимных спецучреждений позволил выявить степень и характер их субъективной значимости друг для друга, а также графически построить наиболее типичные для этого вида учреждений модели «идеальной представленности» воспитанников в сознании воспитателя и значимого другого — педагога для воспитанников (см. Приложения 11 и 12).

5.2. Межличностные отношения «воспитанники – воспитатель» и «воспитатель – воспитанники» в детском доме и школе-интернате.

В основе взаимоотношений воспитанников детских домов и школ-интернатов и педагогов этих закрытых учреждений, как правило, лежат два мощных, во многом определяющих их специфику фактора. С одной стороны, это либо остро переживаемый детьми и подростками устойчивый дефицит их общения с широким социумом, либо связанное с прошлым, нередко криминальным опытом недоверие к взрослым вообще и к педагогам, в частности; а с другой стороны — преимущественная ориентация этих взрослых не столько на личностное развитие подопечных, сколько на поддержание предусмотренного режимом распорядка. Подобная ситуация, достаточно часто складывающаяся в детских домах и школах-интернатах, и порождает те «ножницы» ориентации воспитанников и воспитателей, которые в свою очередь ведут к обособлению одних от других, взаимонепониманию, неудовлетворенности от общения и взаимодействия, а в конечном счете и к принципиальным «сбоям» в воспитательной работе.

В то же время те воспитательные задачи, которые и в профессиональном, и в личностном плане призван решать взрослый в условиях детского дома и школы-интерната, предполагают выполнение им не только, а может быть, и не столько роли собственно педагога, сколько родительской роли, т. е. по сути дела роли самого душевно близкого ребенку человека. Важнейшими причинами, в силу которых эта первостепенная цель достигается гораздо реже, чем того хотелось бы, являются, во-первых, неоправданно частая смена воспитателей, а во-вторых, реализация большинством из них преимущественно учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми и подростками, что приводит к психологической незащищенности воспитанников интернатных учреждений, их повышенной тревожности, эмоциональной уязвимости, и к отсутствию у них уверенности в поддержке со стороны педагогов даже в том случае, когда этого требует сама справедливость. Нередко складывающиеся на этой основе взаимонепонимание и взаимонеприятие педагогов и воспитанников, нарушение психологической атмосферы служат причиной не только деформации личностного развития детей и подростков, но и ведут в целом к деструкции процессов группообразования в детских домах и школах-интернатах, к формированию вместо групп высокого уровня развития сообществ учащихся, построенных по корпоративному признаку (3; 4; 5; 39; 40; 43; и др.).

В случае формирования в этих закрытых учреждениях развитых в психологическом плане моноструктурированных сообществ воспитанников, взаимоотношения с воспитателем у разных категорий подростков складываются по-разному. Во многом от того, какую позицию в группе сверстников занимает тот или иной воспитанник, зависит и его эмоциональная оценка воспитателя, и степень готовности идти на откровенный контакт с педагогом, и уровень референтности последнего для подростка.

Высокостатусные воспитанники детских домов и школ-интернатов, анализируя свои взаимоотношения с воспитателем, оценивают их значительно выше, чем группа в целом, а тем более, чем низкостатусные подростки, которые, как правило, особенно не удовлетворены характером своих контактов с педагогом. Одной из основных причин такого расхождения этих оценок является то, что низкостатусные члены закрытых подростковых сообществ, занимая явно неблагоприятную позицию в системе межличностных отношений «воспитанник – воспитанник» и потому стремясь к определенной компенсации через более тесный, и в первую очередь в эмоциональном плане, контакт с воспитателем, в особенно острой форме переживают свои реальные или даже мнимые неудачи в установлении личных позитивно окрашенных связей с ним, порой неадекватно болезненно реагируют на подчеркнуто функциональный, учебно-дисциплинарный подход педагога к взаимодействию и общению с воспитанниками (3; 4; 5; 36; 40; 44; и др.).

Настоящая закономерность прямо противоположна той, которая характеризует ситуацию в обычной массовой школе. Здесь, как правило, именно высокостатусные подростки-учащиеся менее всех удовлетворены своими контактами с учителем (их оценка этих взаимоотношений заметно уступает соответствующим общегрупповым показателям). В то же время наиболее удовлетворены содержанием и формой своих контактов с учителем именно низкостатусные школьники. При этом в решающей степени подобная удовлетворенность базируется прежде всего на благоприятной, по мнению самих этих подростков, эмоциональной окрашенности их взаимодействия и общения с учителем.

Таким образом, если педагог в достаточно выраженной степени выступает в качестве носителя психологической защиты школьников-аутсайдеров, то воспитатель детского дома и школы-интерната нередко не только не играет такую роль по отношению к нуждающимся в этом в первую очередь низкостатусным подросткам, но и порой оказывается виновником дополнительной фрустрированности воспитанников (5; 40; и др.).

Отношение воспитанников детских домов и школ-интернатов с воспитателями так же, как и взаимодействие со сверстниками, отличается чаще всего избыточной эмоциональной насыщенностью. Обусловленная достаточно жестким ограничением круга значимых контактов особенно с миром взрослых обостренность потребности в стабильных интимно-личностных связях в силу самой специфики социальной ситуации развития подростков в условиях интернатных учреждений выражается не столько в попытках расширить эти связи, сколько в стремлении максимально использовать имеющиеся в наличии немногочисленные каналы взаимодействия и общения. В подобных обстоятельствах нередко происходит резкое нагнетание эмоционального плана взаимоотношений воспитанников детских домов и школ-интернатов и работающего с ними педагога. Более того, в данном случае мы, как правило, сталкиваемся со своеобразной ситуацией альтернативного выбора — «либо любовь, либо ненависть». Уникальность рассматриваемых условий жизни развивающейся личности воспитанника интернатного учреждения задает достаточно жесткую схему отношения такого подростка к педагогу, по сути дела исключающую возможность беспристрастной, ровной оценки последнего.

Решающим фактором здесь оказывается, несомненно, высокая референтность воспитателя, во многом обусловленная тем, что в интернатных учреждениях уже в силу самого факта их «закрытости» взрослый располагает особенно мощными властными рычагами воздействия на все сферы жизнедеятельности развивающейся личности. При этом эмоциональный «знак» отношения подростка к педагогу в этом случае существенным образом не влияет на степень значимости последнего для воспитанника. Более того, как показывают и сама педагогическая практика, и результаты наших специальных исследований, нередко именно «нелюбимый» педагог оказывается более влиятельным для подростков, чем тот воспитатель, которому они доверяют, образ которого в их сознании имеет ярко выраженную позитивную окрашенность (1; 2; 3; 5; 20; 21; 27; 47; 50; и др.).

Для подростка — воспитанника детского дома или школы-интерната, социальная ситуация развития личности которого характеризуется существенным ограничением его связей с широким социальным окружением, воспитатель, наряду со сверстниками — товарищами по внутриинтернатной группе, практически неизбежно оказывается в статусе «значимого другого». Более того, откровенно сильная властная позиция воспитателя, яркая эмоциональная окрашенность (того или иного «знака») отношения к нему воспитанников в целом ряде случаев a priori отводят педагогу ведущую роль в значимом круге общения подростка, находящегося в интернатном учреждении.

Наличие реальной статусной стратификации в группах подростков — воспитанников детских домов и школ-интернатов сказывается не только на особенностях взаимовосприятия самих подростков и на специфике их отношения к воспитателю. Существует определенная связь между фактом принадлежности воспитанника к тому или иному внутригрупповому статусному слою и характером отношения воспитателя к этому подростку. Основное качественное отличие образа высокостатусного подростка в сознании педагога от того, каким «видит» воспитатель низкостатусного воспитанника — это «знак» эмоциональной окрашенности их «портретов», запечатленных взрослым. В то же время не представляется возможным и, более того, целесообразным, пытаться без скрупулезного анализа каждой конкретной ситуации однозначно определить причинно-следственную направленность этой закономерности. Нередко именно симпатии воспитателя к конкретному воспитаннику, его поддержка и помощь самым существенным образом повышает статус этого подростка в группе. Не менее часто можно наблюдать ситуацию самостоятельной статусной «карьеры» подростка, чья активность, общительность, незаурядные организаторские способности, сами по себе обеспечивая ему успешное продвижение по внутригрупповой неформальной лестнице статусов, как правило, не остаются в конце концов незамеченными и воспитателем.

Итак, анализ особенностей взаимоотношений воспитателей и подростков — воспитанников детских домов и школ-интернатов позволил выявить степень и характер их субъективной значимости друг для друга, а также графически построить наиболее типичные для этого вида закрытых учреждений модели «идеальной представленности» воспитанников в сознании воспитателя и значимого другого — педагога для воспитанников (см. Приложения 13 и 14).

5.3. Взаимоотношения воспитанников и педагогов в профессионально специализированных интернатах.

Этот тип закрытых учебно-воспитательных учреждений имеет качественные отличия от детских домов и школ-интернатов и тем более от режимных спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей, содержание воспитанников в которых носит в той или иной мере принудительный характер или во всяком случае не предполагает в качестве обязательного условия не только их желание, но и просто согласие на подобную изоляцию. Это ни в коей мере не означает, что именно «закрытость», относительная отгороженность от широкого социума, т. е. собственно интернальность этих учреждений привлекает подростков — их воспитанников. Неудобства изоляции рассматриваются ими, как правило, в качестве неприятного, но необходимого условия скорейшего достижения профессиональных целей, как вынужденная «плата» за несомненный образовательный прорыв, который не мог бы быть осуществлен в условиях «открытой» учебной группы. Таким образом, в данном случае есть все основания говорить о добровольно-вынужденной изоляции подростков, обучающихся и воспитывающихся в профессионально специализированных интернатах.

Специфика рассматриваемого типа закрытых учебно-воспитательных учреждений не может не отразиться на особенностях взаимоотношений подростков и педагога, не может не наложить отпечаток на образ последнего в глазах воспитанников, на своеобразие его позиции как «значимого другого» для развивающейся личности учащегося, не может не повлиять на характер «идеальной представленности» подростков в сознании их наставника.

При этом властные полномочия, которыми располагает педагог в условиях профессионально специализированного интерната, имеют как бы два основания. То властное преимущество, которым обладает перед учащимися любой педагог в любом учебно-воспитательном заведении, в профессионально специализированном интернате получает заметное подкрепление, во-первых, за счет самой закрытости этого заведения, а во-вторых, в связи с тем, что он оказывается по существу единственным и потому обладающим правом решающего голоса экспертом, которому вменено в обязанность оценивать успехи и неудачи подростка в наиболее личностно-значимой для него учебно-профессиональной деятельности.

Воспитанник профессионально специализированного интерната, по сравнению с воспитанниками других закрытых учебно-воспитательных учреждений, имеет более прочные и разветвленные связи с широким социумом. При этом эти связи носят не только сиюминутный, актуальный, но и перспективный характер. Подобная ситуация, на первый взгляд, должна закономерно ограничивать возможности ролевого давления педагога на воспитанников. В действительности значимость роли педагога в глазах подростков, а значит, и его функционально-ролевое влияние в рассматриваемом типе закрытых учреждений не только не ослабевает, но и, более того, приобретает дополнительный импульс, так как ведущими педагогами в профессионально специализированных интернатах в подавляющем большинстве случаев являются высококвалифицированные специалисты — заметные ученые, талантливые художники, известные тренеры и т. д. Их, как правило, удачная профессиональная карьера и высокое социальное положение (чаще всего в интернатах они работают по совместительству) оказываются тем фундаментом, на котором строится их ролевой авторитет (5; и др.).

В то же время высокая ролевая позиция педагога далеко не всегда гарантирует ему эмоционально позитивное отношение со стороны его подопечных. При этом, если ролевое превосходство педагога профессионально специализированного интернатного учреждения за редким исключением признается всеми воспитанниками, то уровень его эмоционального приятия, степень удовлетворенности от взаимодействия и общения с ним различны у подростков, принадлежащих к разным статусным внутригрупповым слоям. Подобное положение легко объяснимо, так как в условиях профессионально специализированного закрытого учебно-воспитательного учреждения (в связи с высокой значимостью для обучающихся здесь подростков учебно-профессиональной деятельности, ведущую роль в организации и осуществлении которой играет педагог) статусный внутригрупповой «расклад» в сообществах воспитанников во многом определяется позицией педагога по отношению к конкретным учащимся и, в первую очередь, его оценкой их успешности в учебно-профессиональной сфере.

Высокостатусные подростки, как бы отвечая взаимностью на, как правило, эмоционально-позитивное отношение к ним взрослого, в свою очередь демонстрируют удовлетворенность как содержанием, так и формой взаимодействия и общения с педагогом, не испытывая существенных затруднений, дают дифференцированную оценку его личностных и профессиональных качеств, используя при этом в подавляющем большинстве сугубо позитивные характеристики. Практически аналогично оценивают свои взаимоотношения с педагогом и «ботаны», хотя и рассматривают педагога прежде всего как «преподавателя», подвергая анализу по преимуществу лишь его функциональные характеристики. В данном случае также можно констатировать, что и педагоги, как правило, проявляют заметную благосклонность к этой категории среднестатусных воспитанников, отдавая должное высокому уровню их профессионализации и потому как бы отказываясь при их оценке от используемой при восприятии остальных подростков классификационной дихотомической схемы «педагог – ученик». Низкостатусные воспитанники профессионально специализированного интерната так же, как и аутсайдеры-”детдомовцы”, чаще всего явно неудовлетворенны характером своих контактов с педагогом, при этом в первую очередь именно в эмоциональном плане. Эти подростки испытывают острую потребность в поддержке со стороны взрослого, рассчитывают на эмоциональный контакт с ним, который хотя бы частично компенсировал их личностную неудачу в подростковом сообществе и служил своеобразным фундаментом чувства психологической защищенности. В то же время неуспех в учебно-профессиональной деятельности, который во многом и предопределяет низкий внутригрупповой статус того или иного воспитанника, одновременно с этим, как правило, является и причиной, препятствующей возникновению и укреплению симпатии к нему педагога (1; 5; 37; 39; 40; 43; и др.).

Решающим фактором, обусловливающим то, что отношения подростков — воспитанников профессионально специализированного интерната к педагогу неизбежно строятся как ярко эмоционально окрашенные, является, безусловно, высокая референтность педагога для всех без исключения категорий воспитанников. В то же время основания этой значимости взрослого для различных категорий воспитанников не идентичны. Референтность педагога для высокостатусных учащихся базируется, как правило, и на его профессиональной компетентности (по сути дела на авторитете роли), и на личностной значимости. Определяющим основанием референтности педагога для «ботанов» также является его высокий профессионализм, но в отличие от неофициальных лидеров этих подростковых групп собственно личностные достоинства взрослого не рассматриваются в этом плане как первостепенно важные. Ориентация низкостатусных воспитанников на мнение и позицию педагога объясняется исключительно его ролевым превосходством, его же личностные характеристики не только не укрепляют подобную референтность, но и в существенной степени служат определенному ее падению в глазах воспитанников-аутсайдеров (5; 20; 21; и др.).

Итак, анализ особенностей взаимоотношений воспитанников и педагогов профессионально специализированных интернатов позволил выявить степень и характер их субъективной значимости друг для друга, а также графически построить наиболее типичные для этого вида закрытых учебно-воспитательных учреждений модели «идеальной представленности» воспитанников в сознании воспитателя и значимого другого — педагога для воспитанников (см. Приложение 15 и 16).

5.4. Выводы

Исследование особенностей межличностных отношений в двух взаимосвязанных и взаимообусловленных системах «воспитанники – педагог» и «педагог – воспитанники» последовательно в трех типах закрытых учреждений — в режимных спецучреждениях для несовершеннолетних правонарушителей, в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот, в профессионально специализированных интернатах — позволило вычленить то общее, что характеризует взаимоотношения подростков и взрослых в условиях любых закрытых учебно-воспитательных учреждений, и то специфическое, что отличает взаимодействие и общение педагогов и воспитанников в каждом из рассмотренных типов этих заведений.

Психологические закономерности, характеризующие взаимоотношения педагога и подростков — воспитанников закрытых учебно-воспитательных учреждений:

1. Внешняя, институционально заданная и во многом порожденная ею внутренняя, собственно психологическая закрытость рассматриваемых учреждений обусловливают по сути дела универсальную схему взаимовосприятия подростков и педагога. Во всех трех видах закрытых учебно-воспитательных учреждений подавляющее большинство и подростков, и педагогов, оценивая друг друга, прежде всего исходят из явного несовпадения, а по мнению многих, и прямого противостояния институциализированных ролей «педагог» и «воспитанник». При этом подростки, как правило, признавая властные полномочия взрослого и во многом именно из-за этого рассматривая его мнение в качестве значимого ориентира при выработке тактики и стратегии своего поведения, нередко дают негативную оценку индивидуально-психологическим свойствам и качествам педагога («В+», «Р+», «А–»), а последний, опираясь на свое ролевое превосходство, чаще всего воспринимает воспитанников в качестве лишь объекта своих педагогических воздействий, чье мнение, позиция не имеют сколько-нибудь определяющего значения и проявления чьей индивидуальности скорее затрудняют, чем облегчают воспитание («В–», «Р=0», «А–»).

2. Наиболее распространенная во всех видах закрытых учебно-воспитательных учреждений модель значимости педагога для воспитанников практически полностью, по всем определяющим своим показателям совпадает с основной моделью «значимого другого» высокостатусного сверстника для нижестоящих в неформальной иерархии власти членов закрытых подростковых сообществ («В+», «Р+», «А–»). Отношение педагогов интернатных учреждений к большинству своих воспитанников по своим содержательным параметрам принципиально близко той отношенческой схеме, которая отражает «видение» высокостатусными членами закрытых подростковых сообществ своих низкостатусных товарищей по группе («В–», «Р=0», «А–»).

3. Между степенью закрытости воспитательного учреждения интернатного типа и способностью педагогов и подростков к дифференцированной оценке друг друга существует обратная зависимость.

а) В наиболее закрытых учебно-воспитательных учреждениях (режимные спецучреждения для несовершеннолетних правонарушителей) вариативность «видения» педагогами воспитанников и подростками педагогов максимально сужена. В конечном счете лишь институциализированные роли «воспитатель» и «воспитанник» определяют здесь характер «идеальной представленности» педагога в сознании подростков и особенности образа воспитанника в глазах воспитателя. По сути дела единственное отступление в условиях режимных спецучреждений от универсальных отношенческих схем («В–», «Р=0», «А–») и («В+», «Р+», «А–») — модель значимости педагога для представителей «отрицаловки» («В+», «Р–», «А–»), отличительной чертой которой является высокая степень антиреферентности воспитателя для подростков — отражает не столько стабильную, устоявшуюся систему взаимоотношений, сколько повседневную готовность определенной категории несовершеннолетних правонарушителей к более или менее открытому бунту, их нацеленность на конфликт со взрослым. (Подобная антиреферентность педагога для подростка — будь то в закрытом учреждении или в обычной массовой школе — свидетельствует об определенном кризисе той воспитательной тактики, которой придерживается воспитатель.)

б) В отличие от режимных спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей, в детских домах и школах-интернатах существует определенная взаимосвязь между статусными характеристиками воспитанников и оценкой их особенностей воспитателем, а также тем, каким они сами видят педагога. При этом во взаимоотношениях воспитателей этих интернатных учреждений с воспитывающимися в них подростками прослеживается своеобразная взаимность. Так, неофициальные лидеры закрытых подростковых групп воспитанников, как правило, позитивно оценивают личностные свойства и качества своих педагогов, а последние в свою очередь испытывают заметно большую симпатию к высокостатусным подросткам, чем к остальным своим подопечным. Низкостатусные подростки, напротив, нередко скептически относятся к личностным достоинствам своих взрослых наставников, которые, как правило, в первую очередь концентрируют свое внимание на недостатках воспитанников-аутсайдеров. Таким образом, взаимоотношения педагогов и основной массы воспитанников детского дома и школы-интерната строятся по наиболее типичной для всех видов закрытых учебно-воспитательных учреждений схеме — подростки, признавая властные полномочия воспитателя, учитывают его мнение и точку зрения при принятии значимых решений, хотя его образ в их осознании нередко негативно окрашен («В+», «Р+», «А–»), а воспитатель, также не испытывая особой симпатии к своим подопечным, при этом подчеркивает свое ролевое превосходство и не принимает во внимание позицию воспитанников («В–», «Р=0», «А–»). Что касается взаимоотношений педагога и высокостатусных подростков, то они носят качественно более благоприятный характер, с одной стороны, за счет преимущественно положительной эмоциональной окрашенности образа таких подростков в сознании взрослого («В–», «Р=0», «А+»), а с другой — в связи с многоплановой позитивной значимостью воспитателя для этой категории воспитанников («В+», «Р+», «А+»). Нетрудно заметить, что, в отличие от модели значимости педагога для основной части воспитанников детского дома и школы-интерната (по сути дела она совпадает с наиболее типичной в закрытых подростковых сообществах моделью «значимого другого» — высокостатусного сверстника для аутсайдеров), отношение высокостатусных воспитанников к воспитателю строится по той же схеме, что и отношение представителей второй страты (приближенные к неофициальным лидерам воспитанники) к подросткам, принадлежащим к интрагрупповой «элите» в сообществах несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции. При этом совершенно очевидно, что основания столь отчетливо выраженной популярности в одном случае воспитателей для высокостатусных воспитанников детского дома и школы-интерната, а в другом — неофициальных лидеров закрытых криминальных сообществ для приближенных к ним подростков в целом достаточно близки. В обеих рассматриваемых ситуациях именно вышестоящие (в детском доме и школе-интернате — воспитатели, а в режимном спецучреждении — представители интрагрупповой «элиты») являются основными гарантами стабильности внутригруппового статусного «расклада».

в) В условиях профессионально специализированного интерната так же, как и в интернатных учреждениях для реальных и «социальных» сирот, воспитанники — представители двух полярных интрагрупповых страт принципиально по-разному оценивают работающего с ними педагога («В+», «Р+», «А+» — модель педагога как «значимого другого» для высокостатусных подростков; «В+», «Р+», «А–» — модель педагога как «значимого другого» для низкостатусных подростков). Что касается самого педагога, то он, в отличие от своих коллег из других закрытых учебно-воспитательных учреждений, достаточно дифференцированно подходит к оценке учащихся, выделяя, наряду с высокостатусными («В–», «Р=0», «А+») и низкостатусными («В–», «Р=0», «А–») подростками, еще и такую своеобразную внутригрупповую прослойку, как «ботаны» (представители среднестатусного интрагруппового слоя). Именно эта, наиболее успешная в учебно-профессиональной деятельности категория воспитанников оказывается особенно значимой для педагога профессионально специализированного интерната. Отношение взрослого к таким подросткам, как правило, строится на принципиально иной основе, нежели его «видение» остальных воспитанников. По сути дела реальную субъективную значимость для педагогов имеют лишь «ботаны», при восприятии которых преподаватель отказывается от преимущественно ролевого подхода к оценке учащегося и как бы непроизвольно выходит за рамки привычной классификационной дихотомии, построенной на более или менее выраженном противостоянии институциализированных ролей «педагог» и «ученик». В этой ситуации заметные, а нередко и выдающиеся успехи «ботана» в учебно-профессиональной деятельности становятся решающим основанием его личностной значимости для педагога и эмоционально положительного отношения к нему его наставника («В=0», «Р+», «А+»).

Таким образом, полученные экспериментальные данные и результаты их интерпретации свидетельствуют о том, что в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений реально складывается ситуация, при которой процесс восхождения к зрелости развивающейся личности протекает по избыточно жестко заданному сценарию. При этом и общение большинства подростков со сверстниками, и взаимоотношения их со взрослыми, прежде всего с педагогами закрытых учреждений, имеют не столько личностно-развивающий, сколько «личностно-ограничивающий» характер. Господство монодеятельности и моноструктуры в закрытых подростковых сообществах, которые, как правило, формируются в рамках интернатных учреждений, и отчетливо выраженная склонность педагогов ориентироваться по преимуществу на учебно-дисциплинарную модель воспитания закономерно резко ограничивают возможности воспитанников-подростков полноценно персонализироваться, а значит, и состояться как личность в рамках закрытых заведений, в конечном счете и выступающих в роли единственно доступного для них реального социального окружения. Более того, те немногие, в первую очередь высокостатусные воспитанники интернатных учреждений, занявшие в силу тех или иных обстоятельств вполне благоприятную позицию в системе межличностных отношений и тем самым на этом этапе решившие личностно значимую для себя задачу интеграции в них, нисколько не гарантированы от того, что не столкнутся впоследствии с серьезными трудностями при вхождении в «открытые» сообщества в рамках широкого социума. Напротив, как показывает сама жизненная практика, интегрированность подростка в сообществе закрытого типа чаще всего является далеко не последней психологической причиной его неспособности адекватно адаптироваться в обычных группах после окончания интернатного учреждения.

Заключение

Проведенное исследование позволило концептуализировать социально-психологические и психолого-педагогические знания о межличностных отношениях в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, определить в качестве самостоятельного и самоценного объекта психологического изучения складывающиеся в них закрытые подростковые сообщества, экспериментально зафиксировать и теоретически осмыслить психологические и психолого-педагогические механизмы группообразования и личностного развития в условиях относительной изоляции от широкого социума, вычленить и содержательно описать специфическую феноменологию взаимодействия и общения воспитанников и педагогов, углубленно проанализировать основания субъективной значимости друг для друга всех участников воспитательного процесса и построить наиболее типичные как для любых закрытых учебно-воспитательных учреждений, так и для каждого отдельного их вида модели «значимого другого».

Полученные в исследовании результаты и сформулированные на их основе выводы позволяют говорить о формировании в закрытых учреждениях специфического варианта подростковой субкультуры, по своим содержательным психологическим характеристикам не совпадающего с чисто криминальной молодежной субкультурой и в то же время качественно отличающегося от жизнеустройства обычной «открытой» подростковой среды. При этом в наиболее институционально закрытых учебно-воспитательных учреждениях и в интернатных заведениях, отличающихся наименее жестким режимом содержания, специфичность именно этого варианта подростковой субкультуры как бы размывается, а межличностные отношения в таких подростковых сообществах приобретают в первом случае достаточно выраженный криминальный характер, а во втором — многие психологически содержательные черты системы взаимоотношений, свойственной «открытым» группам.

Содержательное определение и осмысление специфики проявления подростковой субкультуры в условиях закрытых учебно-воспитательных учреждений имеет принципиальное значение как в теоретическом, так и в чисто прикладном планах, тем более, что в современной науке и реальной педагогической практике сложились два не просто несовпадающих, а по существу альтернативных подхода к рассмотрению этой проблемы. Приверженцы одного из них, основываясь на явно упрощенном видении ситуации, связанном с представлением о том, что любое отклонение от формальных стандартов группового и личностного развития является показателем криминализации общности и индивида, расценивают любые (лишь за исключением групп воспитанников профессионально специализированных интернатов «элитарного» типа) закрытые подростковые сообщества как сложившиеся криминально направленные корпоративные группировки. Другой подход содержит в себе недооценку тех качественных деформаций группообразования и личностного развития, которые являются прямыми или косвенными следствиями относительной изоляции закрытых учреждений от окружающего мира. В этом случае, как правило, апробированные на «открытых» подростковых сообществах меры и способы педагогического воздействия механически переносятся в сферу воспитательной работы с закрытыми группами и не дают желаемого результата, так как реальная педагогическая специфика этого класса общности оказывается вне поля зрения воспитателя.

В то же время исследование показало, что подростки — воспитанники закрытых учебно-воспитательных учреждений достаточно восприимчивы к позитивному, в первую очередь личностно-специфическому влиянию педагога, целенаправленные усилия которого, если он последовательно придерживается личностно-ориентированной модели воспитания, могут в значительной мере нейтрализовать негативные последствия социальной депривации развивающейся личности.

ОСНОВНЫЕ РАБОТЫ АВТОРА, опубликованные по данной теме:

I. Отдельные издания

1. Слагаемые авторитета. — М., 1988. — 3,5 п. л.

2. О психологии труда вожатого. — Кишинев, 1988. — 4,5 п. л. (в соавторстве).

3. Педагог – учащиеся: социально психологический аспект. — Бухара, 1994. — 5 п. л. (в соавторстве).

4. Методическое обеспечение социально-психологического исследования в учреждениях интернатного типа. — Ростов-на-Дону, 1994. — 6 п. л. (в соавторстве).

5. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. — М., 1994. — 11 п. л.

II. Главы, статьи, тезисы докладов

6. К задаче формирования коллективов в ВТК // Тезисы докладов к I Всесоюзной конференции по психологии управления. — М., 1979. — Ч 2. — 0,2 п. л.

7. О лидерстве в противоправном сообществе несовершеннолетних // Психолого-педагогические условия повышения эффективности воспитательной работы по предупреждению правонарушений среди учащейся молодежи. — Киев, 1980. — 0,2 п. л.

8. К вопросу об исследовании действенной групповой эмоциональной идентификации в условиях воспитательно-трудового учреждения // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. — Ульяновск, 1981. — 0,4 п. л.

9. Взаимосвязь межличностного восприятия и статусных характеристик в группах спецучреждения для несовершеннолетних // Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свете решений XXVI съезда КПСС. — Ростов-на-Дону, 1982. — 0,1 п. л.

10. Восприятие несовершеннолетними правонарушителями друг друга в условиях изоляции // Новые исследования в психологии. — 1982. — N 2. — 0,3 п. л.

11. Тактика воспитания // Вожатый. — 1983. — N 12. — 0,6 п. л.

12. Авторитет: доверие или покорность? // Вожатый. — 1984. — N 8. — 0,5 п. л.

13. Авторитет личности с позиций концепции персонализации // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. — Даугавпилс, 1985. — 0,25 п. л.

14. Авторитет учителя у учащихся разных классов // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. — Даугавпилс, 1985. — 0,25 п. л.

15. Деперсонализация как мотивационное основание отклоняющегося поведения подростков // Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. — Новосибирск, 1985. — 0,2 п. л.

16. Личностный конструкт // Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — М., 1985. — 0,1 п. л.

17. Если младший оступился... // Вожатый. — 1985. — N 3. — 0,4 п. л.

18. Конфликт: спор ради спора или во имя дела? // Вожатый. — 1986. — N 4. — 0,7 п. л.

19. Шаг в сторону // Вожатый. — 1986. — N 10. — 0,4 п. л.

20. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. — 1987. — N 2. — 0,5 п. л.

21. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности. — М., 1987. — 1,3 п. л.

22. Дружеская компания: поддерживать или опасаться? // Вожатый. — 1987. — N 4. — 0,5 п. л.

23. Авторитет воспитателя: диктат или сотрудничество? // Воспитание и правопорядок. — 1987. — N 2. — 0,5 п. л.

24. Авторитет педагога и успешность его профориентационной деятельности // Психолого-педагогические аспекты профориентации и трудового обучения учащихся в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Ташкент, 1987. — 0,1 п. л. (в соавторстве).

25. К вопросу о позиции учителя трудового обучения в учебно-воспитательном коллективе школы // О трудовом обучении и воспитании: Методические материалы. — Даугавпилс, 1987. — Ч. 1. — 0,5 п. л. (в соавторстве).

26. О взаимоотношениях подростков, употребляющих спиртное, с группой сверстников // Психологические проблемы антиалкогольного воспитания детей, подростков и юношества. — М., 1987. — 0,4 п. л.

27. Межличностные отношения. Педагог – ученик // Социальная психология: Учебное пособие для педвузов. — М., 1987. — 2,5 п. л.

28. Социально-психологические аспекты управления педагогическим коллективом // Социальная психология: Учебное пособие для педвузов. — М., 1987. — 0,4 п. л.

29. Активность личности и формирование отношений референтности в группе // Психологические проблемы активности личности. — Свердловск, 1987. — 0,6 п. л. (в соавторстве).

30. Некоторые особенности восприятия учащимися мастеров производственного обучения // Индивидуальность педагога и формирования личности школьников. — Даугавпилс, 1988. — 0,5 п. л. (в соавторстве).

31. Значимость личности учащихся разных классов для учителя // Индивидуальность педагога и формирования личности школьников. — Даугавпилс, 1988. — 0,4 п. л. (в соавторстве).

32. Хуже воровства // Вожатый. — 1988. — N 3. — 0,4 п. л.

33. К вопросу об особенностях межличностного восприятия в группах несовершеннолетних правонарушителей // Личность и межличностные отношения в коллективе. — Ульяновск, 1988. — 0,6 п. л.

34. Влияние авторитетного учащегося на совместную деятельность одноклассников // Личность и межличностные отношения в коллективе. — Ульяновск, 1988. — 0,5 п. л. (в соавторстве).

62

35. Исследование особенностей межличностных отношений несовершеннолетних в условиях изоляции // Научно-методические основы и опыт организации школьной практической службы. — Ташкент, 1988. — ч. 2. — 0,1 п. л.

36. К самооценке учащихся IX классов разного типа // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. — М., 1988. — 0,4 п. л. (в соавторстве).

37. Эффект «нисходящей слепоты» и концепция персонализации // Активизация личности в системе общественных отношений: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. — М., 1989. — 0,1 п. л.

38. Психологические основания авторитета личности педагога // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. — Куйбышев, 1989. — 0,1 п. л.

39. К вопросу о формировании чувства защищенности // Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. — М., 1989. — 0,5 п. л.

40. О психологической грамотности педагогов закрытых учреждений // Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности. — Армавир, 1990. — 0,15 п. л.

41. О психологической службе в спецучреждениях для несовершеннолетних правонарушителей // Психологические условия развития личности учащихся. — Воронеж, 1990. — 0,15 п. л.

42. К вопросу об условиях становления личности в группах разного уровня развития // Формирование социальной активности личности. — Махачкала, 1990. — 0,1 п. л.

43. К вопросу о психологической культуре воспитателя закрытого учебно-воспитательного учреждения // В помощь начинающему учителю. Профессиональная культура учителя: Методические материалы. — Даугавпилс, 1990. — 0,15 п. л.

44. Формирование классов, включающих воспитанников детских домов // Проблемы педагогического сотрудничества: Тезисы докладов на научно-практической конференции. — Благовещенск, 1990. — 0,1 п. л. (в соавторстве).

45. Межличностные отношения в закрытых детских учреждениях // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. — М., 1990. — 0,3 п. л. (в соавторстве).

46. Экспериментальная процедура выявления «личностных конструктов» как методическое средство исследования процессов внутригруппового структурирования // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. — М., 1990. — 0,8 п. л.

47. Авторитарность.; Авторитет.; Активность сверхнормативная.; Влияние функционально-ролевое.; Контроль социальный.; Личностный конструкт.; Мотивация межличностных выборов.; Нормы групповые.; Совместимость групповая.; Стереотип социальный // Психология. Словарь. — М., 1990. — 1 п. л.

47а. Госпитализм.; Защищенность психологическая.; Лидер.; Самоопределение коллективистское // Психология. Словарь. — М., 1990. — 0,3 п. л. (в соавторстве).

48. Об организации психологической службы в воспитательно-трудовых колониях для несовершеннолетних правонарушителей // Психологическая диагностика профессионально важных качеств личности. — Бухара, 1992. — 0,15 п. л.

49. Социально-психологическая диагностика межличностных отношений подростков // Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. — М., 1993. — 5 п. л.

50. Авторитет // Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. — Т. 1. — 0,3 п. л. (в соавторстве).

50а. Курение // Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. — Т. 1. — 0,2 п. л.

III. Сборники под редакцией автора

51. Личность в общении и деятельности. — Ульяновск, 1985. — 6 п. л. (соредактор).

52. Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. — Даугавпилс, 1988. — 6 п. л. (соредактор).

53. Личность и межличностные отношения в коллективе. — Ульяновск, 1988. — 11 п. л. (соредактор).

54. Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. — М., 1988. — 8 п. л. (соредактор).

55. Активизация личности в системе общественных отношений: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. — М., 1989. — 8,5 п. л. (соредактор).

56. Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. — М., 1989. — 5 п. л. (соредактор).

57. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. — М., 1990. — 8 п. л. (соредактор).

Общий объем публикаций по проблеме — свыше 50 печ. листов. Ряд работ переведен на английский, греческий, словацкий и японский языки.

Приложения 1-16 к диссертации Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях — Кондратьев М. Ю.

Электронная версия произведения предназначена для использования в образовательных и научных целях.



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика