Метод развивающего дискомфорта в работе с одаренными детьми Работа с одаренными детьми привела нас к необходимости поиска особого метода работы, прямо и полно учитывающего их специфические особенности. Возникла задача обоснования особого психолого-педагогического метода, обеспечивающего своего рода повышение «психологического иммунитета» одаренных детей в трудных ситуациях. При этом метод должен быть в определенном смысле основным, фоновым и в него в том или ином отношении должны «встраиваться» все другие приемы и методы работы.

Исходная проблема

Наши наблюдения и экспериментальные исследования, проведенные в течение многих лет, подтверждают наличие устойчивой возрастной тенденции к снижению креативности у подавляющего большинства школьников, однако именно у одаренных детей эта тенденция проявляется раньше и в существенно более выраженных форме. Ранее нами были показано, что одной из причин такого положения у одаренных детей может быть слишком раннее исчезновение так называемой «наивной» креативности, когда для развития «культурной креативности» еще не подготовлены соответствующие интеллектуальные, эмоциональные, личностные и даже социальные предпосылки. Тем не менее вопрос, каков же конкретный психологический механизм повышенных трудностей развития креативности у одаренных детей и подростков оставался для нас открытым.

В последующих исследованиях нами было обнаружено, что неопределенность условий задачи и тем более неопределенность требуемого результата вызывает у одаренных детей своего рода когнитивный диссонанс между познавательными навыками и эмоционально- личностными установками одаренного ребенка, с одной стороны, и требованиями задачи, с другой. Иначе говоря, ограничивающим фактором развития креативности у одаренного школьника является интолерантность ( нетерпимость, непереносимость) к неопределенности.

Мы поставили своей задачей изменение позиции одаренных детей, а , соответственно, их креативности с помощью специально разработанного нами метода, который ниже описывается.

Метод развивающего дискомфорта в работе с одаренными детьми

Работа с одаренными детьми привела нас к необходимости поиска особого метода работы, прямо и полно учитывающего их специфические особенности. Возникла задача обоснования особого психолого-педагогического метода, обеспечивающего своего рода повышение «психологического иммунитета» одаренных детей в трудных ситуациях. При этом метод должен быть в определенном смысле основным, фоновым и в него в том или ином отношении должны «встраиваться» все другие приемы и методы работы.

Вместе с тем при разработке этого метода мы исходили из специфической ситуации развития одаренных детей, которая характеризуется:

• повышенным комфортом, с одной стороны. Практически с раннего детства и вплоть до окончания школы у одаренных отмечается полное отсутствие трудностей в процессе познания и обучения. Более того, родители, восхищаясь одаренным ребенком, дают ему разрешение на уход от социальных и бытовых трудностей (вследствие гиперопеки родителей).
• разрушающим дискомфортом, с другой, - трудности взаимодействия со сверстниками и в целом с коллективом; проблемы приспособления к собственным эмоциональным особенностям, излишняя легкость обучения (скука) и т.д.

Исходя из целей работы с одаренными детьми, особенностей их личности и познания, и вышеуказанных обстоятельств их развития нами разработан метод развивающего дискомфорта.

Метод развивающего дискомфорта предполагает формирование и укрепление у школьников способностей и навыков активно действовать в ситуациях повышенной трудности и (или) временной неудачи и тем самым преодолевать их. Предполагается, что, в конечном итоге, возникнет, и особая потребность в преодолении трудностей, когда легкое кажется скучным и не привлекает субъекта. В ситуации развивающего дискомфорта напряжение и неудача сопровождаются выраженными отрицательными эмоциями – страхом, тревогой, иногда даже отчаянием. Задача этого метода в том и состоит, чтобы научить одаренного школьника справляться с этими состояниями.

В основе предлагаемого метода лежит развивающий кризис, представляющий собой переломный момент (от греч. crisis – перелом, переход), когда ученик от состояния высокой напряженности, тревоги, даже паники переходит к активному преодолению своего состояния, с одной стороны, и предпринимает активные действия для достижения нужного результата, с другой.

Именно в ситуации успешно преодоленного, развивающего кризиса происходит накопление опыта выхода из дискомфортных ситуаций и вырабатывается соответствующий навык действования в трудных ситуациях. Чаще всего эти кризисы носят все же частный, ситуативный характер, ( ситуативный кризис), но в редких случаях могут выступать и в ситуациях, от которых зависит вся жизнь( витальный кризис).

Вместе с тем успешное преодоление таких кризисов, превратившееся в систему, постепенно приводит к формированию определенных личностных качеств, возникновению особой жизненной идеологии человека, созданию своего рода «сценария победителя».

Понятно, что кризис, как и всякая дискомфортная ситуация, может быть либо развивающим и потому необходимым для становления способностей и личности ребенка или подростка, а может быть и негативным, разрушающим.

Различия между этими двумя типами кризиса не в самой по себе ситуации, а лишь в характере реагирования и выхода из нее. В случае развивающего ситуативного кризиса происходит активное преодоление ситуации дискомфорта, успешное ее преодоление. Характерна и внешняя эмоциональная реакция после выхода из такого кризиса - она в этих случаях носит отчетливо позитивный, в некоторых случаях даже радостный характер ( реакция победителя). В случае разрушающего микрокризиса отмечается пассивное переживание и «уход» из ситуации.

Ситуативный кризис в системе развивающего дискомфорта прямо предполагается и при отсутствии его естественных (спонтанных) проявлений может даже специально провоцироваться.

На основании имеющегося у нас опыта можно выделить три стадии кризиса:

1. тревога, напряженность, состояние дискомфорта.

Эта стадия представляет собой отражение ситуации дискомфорта в психике ребенка или подростка, осознание им тех трудностей, которые возникли и на которые надо реагировать. Такое состояние отчетливо наблюдается при разных типах дискомфорта и на этой стадии не всегда можно различить, по какому типу будет протекать кризис.

Правда, при достаточном опыте работы со школьником по методу развивающего дискомфорта, при выработке у школьника навыка успешной деятельности в дискомфортных ситуациях уже на этой стадии тревога носит конструктивный, вполне оптимистический характер, прямо указывая на то, что данный ситуативный кризис будет протекать по развивающему типу.

2. реакция на дискомфорт;

Эта стадия является решающей. Именно на этой стадии ребенок или подросток либо активно и эффективно реагирует на дискомфортную ситуацию, и в этом случае этот кризис становится развивающим, либо «уходит» из ситуации, занимает пассивную, пессимистическую позицию и тогда этот кризис становится моментом разрушения его личности.

Правда, оценка успеха или неуспеха выхода из кризиса, и, соответственно, его развивающего или разрушающего характера не может быть буквальной. Здесь есть свои сложности. Иногда мужественное и свободное признание того, что в данный момент ребенок или подросток не может справиться с ситуацией, может свидетельствовать об активной позиции и служить фактом его развития, «подтягивания», скажем, его знаний и умений к уровню повышенных требований. Например, если в данный момент подросток отчетливо понимает, что не может справиться с интеллектуальной задачей, трудность которой явно выше имеющихся у него знаний и возможностей ученика, или, скажем, с проблемой межличностных отношений, но ставит перед собой задачу поиска решения этих проблем (иногда на длительную перспективу) - то это, безусловно, развивающий микрокризис.

Более того, иногда даже отказ от деятельности может быть свидетельством развития, характеристикой развитого «чувства реальности» подростка, и не приводить к патологическому развитию личности («я этого не могу, но не потому, что я плохой, а потому, что такова реальность».) С другой стороны, отрицание учеником своих неудач, «хорошая мина при плохой игре» может отражать пассивную, защитную реакцию и свидетельствовать именно о разрушительном характере выхода из микрокризиса.

3. последействие кризиса.

В наибольшей мере о характере пережитого кризиса свидетельствует, конечно, отсроченная, иногда даже долговременная реакция на ситуацию дискомфорта.

В случае накопления ситуаций развивающего дискомфорта в жизни одаренного ребенка чаще всего появляется или усиливается чувство победителя и закрепляется активный поиск ситуаций типа уже преодоленных (плохо, когда слишком легко). В конечном итоге, в случае развивающий дискомфорт фактически переходит уже в развивающий комфорт. («есть упоение в бою и бездны крайней на краю…»).

В конечном итоге, это и есть главная задача, когда трудные ситуации не являются дискомфортными, а оказываются ситуациями особого, высокого, безусловно развивающего комфорта. Такова диалектика реальной жизни.

Но ситуация кризиса может проходить и по – другому: страх, тревога, паника берут верх и школьник либо пассивен в этой неблагоприятной ситуации, либо «уходит» из нее, не добившись победы. ( а в жизни многих одаренных школьников часто именно так и происходит, прежде всего в социальной и физической сфере). Это разрушающий дискомфорт. В случае повторения ситуаций разрушающего дискомфорта возникает или усиливается чувство неудачника и фиксируется реакция избегания такого рода ситуаций.

Развивающий ситуативный кризис по мере накопления постепенно приводит к поступательному развитию способностей и закреплению сценария победителя, тогда как разрушающий кризис, несмотря на свой сугубо ситуативный характер, все же при повторении ведет к хроническому кризису, который превращается в личностный кризис, иначе говоря, в невроз. Во всех случаях те или иные особенности деятельности школьника в кризисных ситуациях прямым образом отражаются на развитии его способностей и личности. Именно потому педагог, воспитатель, психолог, не дожидаясь стихийно возникающих кризисных состояний, может в отдельных случаях прямо их провоцировать, намеренно создавая такие ситуации и помогая школьнику справиться с ними.

Правда, здесь следует подчеркнуть следующее. Хотя именно ситуативный кризис и есть основа предлагаемого метода, в реальной жизни кризисное состояние в полном объеме намеренно провоцируется достаточно редко. (стихийно оно возникает достаточно часто, то тут остается только воспользоваться им как своего рода естественной обучающей ситуацией.) Как правило, в школьных условиях развивающий дискомфорт вызывается подбором разного рода напряженных ситуаций и характеризуется только состоянием повышенной, несколько превышающей оптимум, трудности. Если развивающий комфорт достигается именно деятельностью в ситуации оптимальной трудности, то для развивающего дискомфорта необходима деятельность несколько выше этого оптимума.

Ситуации развивающего дискомфорта противопоставляются разрушающему дискомфорту, который не только не развивает личность, но и прямо ее разрушает.

Вместе с тем метод развивающего дискомфорта может применяться только на основе и в постоянном переплетении с так называемым «развивающим комфортом», который представляет собой ярко выраженные положительные эмоции от трудной, но интересной деятельности. Само напряжение в ситуации развивающего комфорта эмоционально переживается как очень приятное, создает чувство уверенности в себе, в своих силах.

Именно так, по типу развивающего комфорта, «работают» познавательные интересы, только в ситуации развивающего комфорта могут развиваться умственные и любые другие способности человека. Так случилось, что современная лучшая зарубежная и отечественная педагогика теоретически и, главное, практически пошла по пути, главным образом развивающего комфорта, хотя необходимость в развивающем дискомфорте, который дополняет развивающий комфорт, устраняет его негативные стороны, остается очевидной, в особенности для одаренных детей.

Стихийно метод развивающего дискомфорта действует в так называемой «народной» педагогике, в реальности интуитивно применяется многими педагогами, однако в качестве специального метода он до сих пор никем не формулировался. Предлагаемый метод необходим и реально используется (в основном стихийно) для детей с любым уровнем развития и любого типа способностей. Однако наиболее полезен и даже абсолютно необходим этот метод для одаренных детей, и чем выше одаренность, тем необходимость этого метода становится острее и очевиднее. Метод развивающего дискомфорта призван научить одаренных школьников справляться не столько со школьными задачками, сколько с жизнью, которая для них и есть самое сложное.

Творчество и развивающий дискомфорт.

Развитие творчества (креативность) является главной задачей метода развивающего дискомфорта. Наблюдения и многочисленные исследования психологов показывают, что в обычной школе одаренный ребенок существует в двух состояниях: в условиях разрушающего дискомфорта (в школе), с одной стороны, и в условиях высокого познавательного комфорта - все понятно и интересно - (дома, в кружках и студиях), с другой. Именно это причины приводят к тому, что у многих учащихся при высоком интеллекте творческие способности отсутствуют.

Именно потому центром метода, его стержнем и главной задачей является развитие креативности у интеллектуально одаренных школьников. Правда, следует специально подчеркнуть, что развивающий дискомфорт должен в творческой деятельности постоянно «перетекать» в развивающий комфорт. Иначе говоря, в творческой деятельности ситуативный кризис, чтобы быть развивающим, должен быть подготовлен значительным опытом творческого комфорта, что в значительной степени является задачей специальных психологических занятий. Вместе с тем, любая ситуация дискомфорта в творческой деятельности должна завершаться только ситуацией развивающего комфорта.

Конечно, метод развивающего дискомфорта полезен и необходим всем без исключения детям, однако особая надобность в нем существует именно у одаренных детей. У детей с обычным, (нормальным!) развитием и без того достаточно ситуаций, в которых естественным путем может происходить формирование навыков преодоления трудных ситуаций, в особенности в учебной деятельности: очень трудная задача, непонятный текст, серьезный конфликт с педагогом. Довольно часто эти дискомфортные ситуации в школе становятся разрушающими, (особенно в старших классах), но, видимо, не менее часто они развивают личность, интеллект и креативность ребенка, в конечном итоге, превращаясь в условие развития личности в целом.

Другое дело одаренные дети, особенно с резким опережением в развитии. Интеллектуальная деятельность, которую они выбирают и увлеченно занимаются, почти всегда очень трудна (сравнительно с их возрастом и степенью обученности), но она доставляет им такое удовольствие, они настолько сами буквально рвутся к ней, что это практически всегда ситуация развивающего комфорта.

Часть 2. результаты работы с одаренными детьми по методу развивающего дискомфорта В исследовании участвовали учащиеся лицея 1524 (12 человек) и 28 человек особо одаренных детей и подростков из разных школ г. Москвы. Возраст школьников – от 5 до 17 лет. Работа по этому методу проводилась в течение трех лет.

Понятно, что работа по предлагаемому нами методу требует серьезной подготовки, в частности, специального обучения педагогического коллектива, создания особой медико-психологической службы, налаженной работы с родителями – в целом особой организации всей работы школы. Однако в рамках этой статьи мы остановимся лишь на самых общих психолого-педагогических аспектах этой работы. Прежде всего - это напряженная развивающая среда.

Дело здесь не только в том, чтобы учение было достаточно трудным, так как только сложная умственная работа, работа в полную силу может служить развивающим фактором. Этого мало.

Время от времени школьник должен испытывать выраженное чувство дискомфорта от несоответствия, скажем, имеющихся у него знаний и требований задачи, от самой трудности задания, которое он не всегда способен преодолеть. Иначе говоря, необходимо постоянное провоцирование ситуаций развивающего дискомфорта, которые могли бы служить развитию способностей и личности школьника.

а) наличие ситуативного кризиса очевидно по внешним проявлениям - наличие растерянности, тревоги, иногда даже паники. Тот факт, что ученик активно продолжает работу, и в ходе работы преодолевает это состояние, вне зависимости от успешности самой по себе деятельности, указывает на то, что дискомфорт носит развивающий характер.

б) в длительной перспективе критерием эффективности используемого метода является стремление ученика работать самостоятельно - самообучение, а в конечном итоге, и саморазвитие должно стать для него наиболее предпочитаемым способом движения вперед.

В рамках анализа пригодности метода « Развивающего дискомфорта» для коррекции познавательного поведения одаренных детей и подростков были организованы специальные групповые и индивидуальные занятия.

Хотя наш метод носит название « развивающего дискомфорта», тем не менее в этом случае начальным целью было достижение у испытуемых состояния развивающего комфорта, так как исходным состоянием у наших испытуемых в полной мере соответствовало состоянию « разрушающего дискомфорта. Очевидно, что все задания неопределенного типа вызывали у одаренных детей и подростков выраженные негативные эмоции и желание прекратить эксперимент.

С этой целью были занятия проводились в три этапа. Группы состояли из 3-5 человек, при этом подбирались с учетом общего интеллекта и характера испытываемых трудностей.

Первый этап был аналитическим. На этом этапе производился анализ состояния в процессе решения творческих задач каждого участника группы, определялись возможные причины и будущие последствия. Особое внимание обращалось на поддержание высокой самооценки каждого испытуемого. В большинстве случаев этот этап требовал 1-2 занятия.

Второй этап коррекционной работы был поддерживающим. Давались задания всех трех типов , но все они выполнялись либо коллективно, либо в диаде при интенсивной, но максимально тактичной помощи психолога . При этом задания испытуемым давались в основном сниженной трудности.

Этот этап занимал от 3 до 7 занятий. Переход к третьему этапу был возможен только в том случае, когда ребенок или подросток проявлял очевидное нежелание пользоваться помощью психолога, и были зафиксированы хотя бы частные проявления состояния развивающего комфорта.

Третий этап был заключительным, и в нем моделировалось уже состояние «развивающего дискомфорта», то есть состояние растерянности, ситуативного кризиса сменялось своего рода «волей к победе» и, в конечном итоге, к выполнению задания. В подавляющем большинстве случаев к окончанию работы на этом этапе у испытуемых регистрировались выраженные проявления положительных эмоций.

Повышение уровня креативности выполнения заданий проявлялось неоднозначно. Использование « метода независимых экспертов» для анализа уровня креативности результатов показало, что наибольшие изменения обнаружены в задачах с фиксированным результатом. В существенно меньшей степени это относилось к задачам с фиксированным способом деятельности и свободным задачам.

На этом этапе помощь психолога практически полностью отсутствовала, однако переход к усложнению задания был постепенным и по возможности градуированным. Работа на этом этапе требовала от 2 до 5 занятий.

Общие результаты работы по методу развивающего дискомфорта.

1. динамика познавательной мотивации.

а) У подавляющего большинства учащихся можно обнаружить выраженное стремление к повышенной интеллектуальной нагрузке.

Явный интерес у них вызывают те предметы, которые дают возможность прилагать определенные умственные усилия. Наиболее привлекательными для подавляющего большинства мальчиков остается математика, физика и информатика, при этом количество мальчиков, называющих эти предметы в числе наиболее интересных увеличилось.

У девочек, как и ожидалось, картина несколько отличается. Здесь наиболее привлекательными чаще назывались предметы гуманитарного цикла.

б) статистически значимо повысился оптимум трудности. Сейчас он располагается несколько выше, чем раньше. Если раньше оптимум располагался в диапазоне 50 – 60 %, то сейчас этот оптимум в районе 60- 70 %. Иначе говоря, сейчас для них наиболее привлекательна деятельность, несколько более трудная, чем раньше (возрастные различия в умственном развитии и значительное расширение репертуара соответствующих умственных приемов и навыков при этом, естественно, вполне учитываются).

в) значительно более определенными стали познавательные приоритеты, то есть стали более очевидными интеллектуальные склонности, выражающие личностные предпочтения познавательной деятельности. При этом предпочтения стали более определенными как у девочек, так и у мальчиков, хотя содержательно они, как указывалось выше, существенно различаются.

г) познавательная мотивация, оставаясь внутренней, то- есть личностной по своей детерминации, тем не менее стала носить одновременно и более социальный характер. Иначе говоря, при том, что учащиеся личностно и непосредственно (на уровне прямой и открытой эмоциональной включенности) заинтересованы в трудной познавательной деятельности, вместе с тем они четко осознают социальную ценность получения знаний, понимают, что развитие интеллекта и получение знаний для них основной способ наиболее адекватным для них ( именно для них) «встроиться» в жизнь общества, найти для себя соответствующее место в жизни.

Произошло, причем достаточно рано, еще до завершения подросткового возраста, соединение внешней ( социальной) и внутренней (индивидуально- личностной) мотивации. Это один из самых значительных моментов динамики мотивации.

2. динамика интеллектуального развития.

а) феноменальное повышение вербального развития. В среднем опережение составляет два года, а для некоторых учащихся и три- четыре года. Такое опережение является закономерным и представляет собой прямое следствие метода развивающего дискомфорта, используемого при обучении этих учащихся. Эти результаты характерны как для мальчиков, так и для девочек.

б) чрезвычайное повышение умственной работоспособности (скорости и эффективности умственной деятельности). Здесь опережение составляет три года для всей выборки и четыре- пять лет для отдельных учащихся ( в основном, естественно, мальчиков). Этот результат, хотя и есть прямое следствие метода развивающего дискомфорта, все же является неожиданным даже для нас.

в) задачи, требующие так называемого «инсайта», то-есть «озарения», также выполняются заметно выше, чем в интеллектуальной норме (возрастных норм здесь не существует). Иначе говоря, некоторые характеристики интеллекта, в той или иной мере пересекающиеся с творческими способностями, ярко выражены.

3. динамика креативности.

а) креативность по показателю оригинальности снизилась, хотя в полной мере соответствует возрасту указанной выборки учащихся. (Как известно, с возрастом в норме происходит закономерное снижение оригинальности как основной характеристики креативности).

Иначе говоря, идеи учащихся и в образной, и в понятийной сфере стали более стандартными, утратили оригинальность. Сами учащиеся этот факт, как и положено, не осознают, наибольшее внимание уделяя точности выполнения инструкции психолога.

Все остальные характеристики креативности-( разработанность, скорость, гибкость) значительно повысились, видимо, как следствие весьма высокого интеллекта, с одной стороны, и резко повышенной умственной работоспособности, с другой. Как уже отмечалось выше, « инсайтные» характеристики интеллекта, также относящиеся к творчеству, заметно повышены в сравнении с нормой.

б) как уже указывалось выше, снижение креативности соответствовало изменениям в мотивационной сфере, где креативность заняла более низкие места в иерархии системы ценностей, чем успешность интеллектуальной деятельности и даже успеваемость.

По-видимому, основные усилия в дальнейшем необходимо сосредоточить именно на повышении ценности творческой деятельности в сознании учащихся.

в) в наименьшей мере показатель оригинальности как основного проявления креативности снизился в эстетической сфере, в частности, в художественной деятельности, что можно объяснить прямым влиянием педагога.

Это указывает на принципиальную роль педагогов (не только психологов) в развитии креативности.

4. динамика личностного развития.

а) обнаружилась отчетливая противоречивость личностного развития. Резко обострились социальные выборы ( «с этим дружим, с этим не дружим», четко проявляются и позитивные и негативные тенденции в общении. С нашей точки зрения, начинают проявляться подростковые кризисы развития, проявляется вся противоречивая сложность становления индивидуальности. Хотя этот процесс является в той или иной мере закономерным для личностного развития (гораздо большую тревогу вызвало бы отсутствие этого процесса как свидетельство личностного застоя).

Тем не менее, с точки зрения возрастного развития, этот процесс достаточно ярко проявился у этих детей несколько раньше , чем в обычной выборке ( Обычно этот процесс бурно проявляется в 12 –13 лет, а не в 10- 211, как в нашей группе учащихся).

Можно сделать парадоксальный вывод, что ускорение интеллектуального развития в условиях развивающего дискомфорта идет параллельно личностному развитию и, соответственно, нормальный и необходимый кризис подросткового возраста также появляется несколько раньше. Этот вывод является пока только предварительным, однако определенные данные для его формулирования, несомненно, имеются.

б) парадоксально, что явное проявление кризиса подросткового возраста в общении между сверстниками вместе с тем не проявляется в отношении ко взрослым, в частности, к учителям. Хотя в той или иной мере критичность по отношению к учителям ( и уж тем более к родителям отчетливо возросла), тем не менее в целом учителя остаются так называемой референтной группой, то – есть группой, влияющей на систему ценностей, на личностные смыслы учащихся. Следует отметить, что такая тенденция характерна практически для всего контингента учащихся лицея и отражает специфику выборки , с одной стороны, и особенности обучения и психологический климат, задаваемый педагогическим коллективом , с другой.

Таким, образом, хотя кризис подросткового возраста и проявился у наших учащихся и даже раньше положенного по возрасту времени, тем не менее он никак не затронул систему смысловых взаимоотношений учащихся и учителей. Конечно, этот вывод, к сожалению, относится не ко всем учителям.

в) так же рано и бурно проявляются сексуальные, точнее, эмоционально- половые предпочтения в анализируемой группе учащихся. Иначе говоря, их интерес к противоположному полу и степень эмоциональной напряженности в этих отношениях также по своим проявлениям соответствуют более позднему (12-14 годам) возрастному периоду, чем в обычной выборке. Стрессы, вызываемые этим типом отношений, в рассматриваемой группе детей проявляются заметно чаще и более ярко, чем в обычной выборке. Этот факт и причины, его обуславливающие, нуждаются в дополнительном анализе.

г) к сожалению, при весьма высокой познавательной мотивации у рассматриваемой группы учащихся отчетливо повысилась потребность в достижениях, в успехе. В рамках школы эта потребность проявляется в повышенном интересе к оценкам успеваемости, к результатам учебной деятельности. При всей, казалось бы, позитивности такого интереса, психологам хорошо известно, что эта потребность противостоит творческому развитию, направляя усилия школьника только на самое качественное (полное, глубокое, прочное, системное) усвоение учебного материала. В причинах такого явления еще предстоит разобраться, но, по- видимому, это связано с недостаточной ценностью творческой деятельности, которую демонстрируют учителя. Психологам по ряду причин не удалось в должной мере противостоять этой тенденции

г) резко усилились проявления самостоятельности и инициативности учащихся, которую некоторые педагоги неоправданно числят за творческими способностями. Учащиеся сами находят приложение своим способностям, сами предлагают темы своих самостоятельных работ и т.д. Это весьма позитивная характеристика личностного развития, ярко проявляющаяся прежде всего у мальчиков и в меньшей степени и реже у девочек.

Хотя самостоятельность и инициативность познавательной деятельности очень важны для личностного и познавательного развития учащихся и имеют непосредственное отношение к творчеству, тем не менее это лишь необходимое личностное условие творчества, но не его суть.

Выводы.

1. В целом, результаты показывают общую пригодность метода развивающего дискомфорта для работы с одаренными детьми.

2. За пять лет произошли позитивные сдвиги в развитии одаренных детей и подростков, в частности, резко улучшились навыки саморегуляции, значительно улучшила коммуникативная деятельность школьников.

3. Наиболее проблемной оказалась сфера креативной деятельности одаренных школьников. Некоторые барьеры, характерные для школьников, особо одаренных в интеллектуальном отношении, сохранились, хотя приобрели менее драматическое выражение.

Литература:

1. Гроф С. Духовный кризис. Когда преобразование личности становится кризисом. М., 2000

2. Лейтес Н.С. (ред.) Психология одаренности детей и подростков. М. 1996

3. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979

4. Селье Г. От мечты к открытию. М., 1987

5. Юркевич В.С. Индивидуальный подход к воспитанию волевых привычек у школьников. /М., 1977.

6. Юркевич В.С. Одаренность: иллюзии и реальность./М., 1990

Вернуться к списку статей