Как будущие учителя относятся к детям с ослабленным здоровьем?

Ориентированное на развитие личности ребенка с ослабленным здоровьем образование предполагает существенное изменение деятельности педагога и критериев оценки эффективности его труда. В основе такого образования лежит создание экологически чистой, гуманной, высоконравственной среды в школе, классе; помощь в осознании всеми субъектами образовательного процесса здоровья человека как ценности; проектирование условий для реализации технологий педагогики общей заботы учащихся классы по отношению к ребенку с ослабленным здоровьем.

Организация здоровьесберегающей среды в школе во многом зависит от отношения учителей к школьникам, которое неизбежно влияет на эмоциональные реакции педагогов, определяет стиль их общения, находит отражение в используемых технологиях, способах оценки достижений школьников и т. д.

Одной их задач нашего исследования было выявление типов отношения будущих учителей начальных классов к детям с ослабленным здоровьем. На основе использования комплекса взаимодополняющих методик были изучены разные компоненты отношения, построены психологические профили, дана качественная характеристика каждому типу.

Первая группа (самая немногочисленная), которая была нами выделена в процессе кластерного анализа, включила в себя будущих педагогов, имевших достаточно низкие показатели по всем исследуемым компонентам: когнитивному, мотивационно-смысловому, эмоциональному, поведенческо-деятельностному. Отношение к учащимся с ослабленным здоровьем у студентов, попавших в данную группу, было названо формально-безличным.

У студентов с формально-безличным отношением к детям отсутствовало стремление к целенаправленному развитию личности школьника с ослабленным здоровьем. Результат обучения детей они связывали с получением хороших отметок. В качестве основного средства развития учащегося рассматривался тренаж, выполнение большого количества упражнений. Студенты этой группы считали, что за плохую учебу школьников нужно наказывать. Преобладание традиционных методов в своей работе в ходе педагогической практики объясняли тем, что учитель данного класса всегда использует именно эти методы, следовательно, дети к ним привыкли, поэтому не стоит изменять сложившийся порядок вещей. Для педагогов этой группы была характерна импульсивность эмоционального реагирования на действия учащихся вплоть до стремления немедленно изменить, исправить поведение или личность ребенка. У студентов отмечалось преобладание житейских знаний и установок. Будущие педагоги с формальным отношением к детям в своей работе использовали сообщающее обучение. В процессе взаимодействия с детьми они демонстрировали непоследовательный стиль общения: от либерально-попустительского до авторитарного; в основном преобладало общение-дистанция. Позиция в отношении к ученику с ослабленным здоровьем постоянно менялась независимо от изменений, происходящих в личности самого учащегося. Чаще всего это была позиция холодного, отстраненного «взрослого». В отношении к школьникам с ОВЗ преобладали безучастность и равнодушие. При подведении итогов практики студенты этой группы не могли выделить и адекватно проанализировать затруднения в собственной деятельности.

Вторая, наиболее многочисленная, группа отличалась высокими и средними показателями по эмоциональному компоненту. По мотивационно-смысловому компоненту у большинства студентов также диагностировались средние значения. Однако в этой группе преобладали средние и низкие показатели по когнитивному и поведенческо-деятельностному компонентам. Тип отношения к учащимся с ослабленным здоровьем у будущих учителей этой группы был определен как эмоционально-положительный.

Для студентов с эмоционально-положительным отношением к воспитанникам был характерен ситуативный интерес к изучению процесса развития личности учащегося с ослабленным здоровьем. На практике они проявляли избирательное эмоциональное отношение к школьникам, предпочтение отдавалось «любимчикам» - шустрым, активным, общительным детям. В своей работе будущие учителя этой группы использовали преимущественно конкретные знания, полученные в собственном опыте, подражали учителю, применяли готовые алгоритмы, усвоенные в вузе, не всегда соотнося собственные действия с возрастными возможностями и индивидуальными особенностями учащихся с ослабленным здоровьем. Будущие педагоги отдавали предпочтение традиционным методам обучения с включением элементов занимательности, игровых приемов. У них преобладал эмпирический стиль подачи материала. В процессе взаимодействия со школьниками, имеющими проблемы со здоровьем, использовался демократический и либеральный стили общения; при этом у одной части студентов преобладало общение-заигрывание, у другой – общение на основе дружеского расположения. В оценках личности и действий учащихся преобладали позитивные характеристики. К школьникам с ослабленным здоровьем такие педагоги относились с позиций либо «сверху» (позиция покровительствующего родителя), либо «снизу» (приспособление); в процессе взаимодействия с этими учениками студенты проявляли уступчивость и покладистость. Использовались такие тактики поведения, как опека, забота при недостаточном контроле. Высокий уровень развития эмоционального компонента отношения в совокупности с осознанием недостаточности собственных знаний и опыта приводили к тому, что будущие педагоги боялись своим вмешательством навредить личностному росту учеников с ослабленным здоровьем; в ряде случаев это вело к беспомощности практикантов, невмешательству в процесс развития детей. При анализе результатов педагогической практики студенты этой группы не «видели» собственную деятельность во всей полноте ее структуры, были поглощены непосредственным процессом ее осуществления. Анализ собственной работы осуществлялся через перечисление использованных методов и приемов, эмоциональную оценку отдельных особенностей детей.

В третью группу попали студенты с познавательным отношением к личности ребенка с ослабленным здоровьем. У них когнитивный компонент имел высокий и средний уровни развития. Мотивационно-смысловой компонент отличался средним уровнем развития. По эмоциональному компоненту диагностировались как средние значения, так и низкий уровень. На высоком (выше среднего) уровне развития находился поведенческо-деятельностный компонент.

Студенты с познавательным отношением к воспитанникам проявляли выраженный интерес к усвоению знаний, раскрывающих различные аспекты развития школьников, имеющих ослабленное здоровье, проблемы их обучения и воспитания. На практике у учителей этой группы доминировало стремление к использованию научных знаний и адекватных средств педагогической деятельности. Возникающие у педагогов эмоции отражали познавательную активность детей, наличие быстрых и правильных ответов, их успехи, достижения. Мотивационные установки студентов характеризовались положительным настроем на работу с детьми, имеющими ослабленное здоровье, стремлением развивать их личностные качества и способности. Во взаимоотношениях с учениками у них преобладали авторитарный и демократический стили общения. Позиция, занимаемая по отношению к воспитаннику с ослабленным здоровьем, была позицией «рядом, но не вместе». Будущие педагоги с познавательным отношением к учащимся в своей работе нередко применяли методы проблемного обучения. Учитель сообщал, убеждал, доказывал, побуждал детей к действию, развивал у них умения видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, осуществлять самоконтроль и рефлексию. Затруднения в своей деятельности педагоги рассматривали как неудачу в выборе способа достижения поставленной цели. Преодоление затруднения осуществлялось посредством выхода в рефлексивную позицию, проблематизацию использованного способа, его преобразование или выбор другого. Обучение, реализуемое студентами с познавательным отношением к личности воспитанника, безусловно, носило развивающий характер, однако его нельзя было в полном смысле назвать личностно-ориентированным, так как вопросам учета индивидуальных особенностей детей с ослабленным здоровьем уделялось недостаточно внимания. Учитель ориентировался в основном на сильных учеников. Высокий уровень трудности материала сопровождался недостаточно представленным эмоциональным компонентом урока и индивидуальным подходом.

Четвертая группа состояла из будущих педагогов, у которых к выпускному курсу сформировалось ценностное отношение к развивающейся личности ребенка с ослабленным здоровьем. Для этих студентов был характерен высокий уровень развития мотивационно-смыслового, когнитивного, поведенческо-деятельностного компонентов, высокий и средний уровень – эмоционального компонента отношения.

У студентов с ценностным отношением к воспитанникам отмечались осмысленные, глубокие, широкие интересы, связанные с изучением закономерностей развития личности ребенка, имеющего ослабленное здоровье, методов работы с ним. Они осуществляли смысловой выбор, преобразование усвоенных знаний, демонстрировали вариативность их использования и широту переноса в новые условия на практике. В своей работе эти педагоги исходили из интересов конкретного ученика и перспектив его развития. Позиция, которую занимали студенты этой группы по отношению к воспитаннику с ослабленным здоровьем, была позицией «рядом», позицией друга, помощника, наставника. Преобладал демократический стиль общения, общение на основе дружеского расположения и увлеченности совместной творческой деятельностью. Использовались такие способы общения, как понимание, помощь, диалог, поддержка. Основная тактика поведения заключалась в ненавязчивом, естественном создании ситуаций, требующих от школьника с ослабленным здоровьем проявления собственной активности.

Система отношений была основана на принятии детей с ослабленным здоровьем, на понимающем сопереживании, ненасильственном сопровождении их личностного роста и развития. Свою основную задачу студенты этой группы видели в организации развивающего личностно-ориентированного обучения, способствующего не только познавательному, но и социально-личностному развитию учащегося с ослабленным здоровьем. Использовались различные технологии: диалоговые, исследовательские, информационно-коммуникационные, деятельностные, проблемного обучения, индивидуализации и дифференциации обучения. Педагоги ориентировались на личностную модель построения взаимодействия с учащимися с ослабленным здоровьем, опирались на их интересы, способности, субъектный опыт. В процессе обучения и воспитания школьников студенты старались уделять достаточно внимания всем учащимся класса, независимо от показателей их успеваемости. В качестве отдельного аспекта своей работы они рассматривали не только формирование общеучебных умений, но и развитие творческих способностей учащихся, дивергентного мышления, индивидуальных ресурсов ребенка и их реализацию. Будущие учителя с ценностным отношением выступали субъектами своего профессионального действия, активно ищущими и конструирующими средства реализации ценностей гуманистически ориентированного образования. У них был ярко выражен интерес к анализу собственного опыта. Затруднения в своей профессиональной деятельности они рассматривали как следствия неадекватности или отсутствия средств их реализации.

На основе полученных эмпирических данных нами была разработана программа формирующей работы и предложены конкретные практические рекомендации для преподавателей вузов по развитию у студентов ценностного типа отношения к развитию личности учащегося с ослабленным здоровьем