Детская психология
 

Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)



Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)

Издательство: М.: Просвещение ,1966
Вопросы перестройки школьных программ, приведения их в соответствие с требованиями современной науки широко обсуждаются в педагогической литературе. Правильное решение этих вопросов связано с разработкой многих сложных научных проблем, в частности с изучением познавательных возможностей школьников, с выявлением резервов умственного развития. В этой книге излагаются результаты психологических исследований, намечающие такое изменение содержания начального обучения математике, русскому языку и труду, которое способствует пробуждению и формированию у детей повышенных возможностей усвоения, обычно не проявляющихся в условиях традиционного преподавания. При построении программ начальной школы необходимо учитывать эти познавательные возможности детей. Книга подготовлена к печати авторским коллективом: Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, Г.И. Минской, Я.А. Пономаревым, Э.А. Фарапоновой, Д.Б. Элькониным. Книга рассчитана на психологов, методистов, преподавателей институтов и учителей, интересующихся поисками путей повышения эффективности начального обучения.

Оглавление

Введение — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов 3

Глава I. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения — Д.Б. Эльконин 13

Глава II. Возможности детей в усвоении математики 54

1. Логико-психологические проблемы начальной математики как учебного предмета. — В.В. Давыдов 54

2. Психологические особенности «дочислового» периода обучения математике. — В.В. Давыдов 104

3. Формирование понятия числа на основе изучения отношения величин. — Г.И. Минская 190

Глава III. Возможности детей в усвоении родного языка 235

1. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. — Л.И. Айдарова 236

2. Психологические предпосылки введения ребенка в синтаксис родного языка. — А.К. Маркова 310

Глава IV. Возможности формирования начальных трудовых умений у младших школьников. — Э.А. Фарапонова 359

Глава V. Развитие внутреннего плана действий в процессе обучения. — Я.А. Пономарев 395

Предисловие

В последние годы как у нас, так и за рубежом широко обсуждаются проблемы совершенствования содержания школьного образования. Много внимания уделяется поиску путей для преодоления разрыва между учебными программами и уровнем современных научных знаний.

В решении этих сложных проблем важное место принадлежит начальному обучению, обладающему большими резервами для углубления и расширения всего образования. Однако до сих пор эти резервы используются далеко не полно. При этом имеющиеся попытки сколько-нибудь существенного изменения программ начального обучения наталкиваются на ряд серьезных возражений. Одно из них, в частности, связано с традиционными представлениями о возрастных особенностях умственной деятельности младших школьников, будто бы наперед и существенно ограничивающих круг сведений и понятий, подлежащих усвоению в начальных классах.

Лаборатория психологии детей младшего школьного возраста Института психологии АПН РСФСР в течение нескольких лет изучает эти возрастные особенности интеллекта младших школьников. Действительно ли они таковы, что жестко лимитируют содержание и объем учебных программ и направление их возможных изменений? Нет ли в этом возрасте каких-либо пока скрытых возможностей интеллектуального развития? Каковы связи этих предполагаемых возможностей со способами построения учебных предметов? Эти вопросы стоят перед нашим исследовательским коллективом.

В данной книге намечен наш подход к этим вопросам и изложены некоторые конкретные результаты их решения.

В своих исследованиях мы опираемся на теоретические положения, сформулированные еще в 30-е годы выдающимся советским психологом Л. С. Выготским и выражающие, на наш взгляд, основные перспективные линии развития детской и педагогической психологии. Эти положения находят подтверждение и дальнейшее развитие во многих современных теоретических и экспериментальных психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Для нас центральным из них было положение о том, что умственное развитие школьников в конечном счете определяется содержанием усваиваемых ими знаний. Поэтому изучение имеющихся интеллектуальных возможностей необходимо проводить прежде всего путем определенного изменения того установившегося содержания знаний, которое дети усваивают в школе.

Как раньше, так и сейчас в психологии широко представлены направления, которые для исследования умственного развития берут некоторые мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (по существу этого направления придерживаются и психологи школы Ж. Пиаже). Критикуя этот метод исследования, Л.С. Выготский в свое время писал: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде. Так как это не удалось сделать еще ни одному исследователю, то причину этого видят обычно в несовершенстве применяющихся для этой цели методических приемов и пытаются компенсировать их недостаточность усилиями абстракции, с помощью которой производится это разделение интеллектуальных свойств ребенка на возникшие из развития и обязанные своим возникновением обучению».

Следуя за Л. С. Выготским, мы считаем, что попытки подобного «разделения» не только неосуществимы, но и препятствуют плодотворному изучению подлинных условий н закономерностей умственного развития ребенка. Именно факт усвоения ребенком определенных знаний является наиболее существенным показателем его интеллектуальных возможностей, а следовательно, и ближайшей зоны развития его ума. Конечно, эти возможности, во-первых, нужно выявить и установить, во-вторых, закрепить и превратить из «ближайшей зоны развития» (по Л.С. Выготскому) в реальные умственные способности ребенка. Последнее как раз часто и не умеют делать в педагогической практике, но из констатации этого обстоятельства нельзя выводить теоретическое положение о том, будто умственное развитие «не зависит» от конкретного содержания и реального процесса обучения. Наоборот, выявление этой зависимости (далеко не прямой, не простой и не однозначной) является одной из основных проблем детской и педагогической психологии.

Анализ некоторых ее аспектов и описание отдельных способов «нащупывания» указанной зависимости составляют содержание данной книги. В ее материалах основное внимание обращается на факты усвоения и оперирования младшими школьниками такими знаниями и понятиями, которые кажутся «неестественными» и «сверхтрудными» в системе традиционных представлений о возрастных возможностях интеллекта детей. Изучение таких способов построения учебных предметов и таких средств учебной деятельности школьников, при которых многое становится «естественным» и «доступным» для них, — это главная задача исследований, за организацию и проведение которых мы ратуем.

Но здесь со всей определенностью нужно сказать, что подобную позицию нельзя отождествлять со встречающимися утверждениями, будто «основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте». В этом утверждении Дж. Брунера положительным является стремление подорвать абсолютность характеристик возрастных особенностей ума ребенка, которая столь показательна для традиционной психологии и педагогики. Правомерна сама убежденность в больших резервах интеллектуального развития ребенка.

Однако неверно было бы абсолютизировать сами эти резервы и возможности, — и вовсе не потому, что они малы или мы уже видим их пределы. Причина в другом — в понимании источников и условий формирования ума и его познавательных возможностей при обучении. Последние, сколь бы абстрактно велики и поразительно велики они ни были, в каждом конкретном случае сами являются определенной формой интегрального выражения многих факторов не психологического характера. Это прежде всего социальные требования к общему духовному развитию человека, участвующего в конкретно-исторической форме производства. Именно эти требования в конечном счете ставят «пределы» для образования масс, а тем самым и для уровня их реального умственного развития. Далее, здесь большая роль принадлежит типу логики и средствам выражения знаний, присущим данному обществу. Эти средства определяют способы передачи накопленных знаний и «нормы» их усвоения детьми на разных ступенях («возрастах») умственного развития.

Конкретное знание этих и ряда других общественных источников и условий умственного развития индивида, на наш взгляд, весьма существенно для составления «лоции» его возрастных интеллектуальных особенностей. И здесь нельзя обойтись без тесного содружества с современной социологией, теорией познания, логикой. Именно они помогут преодолеть еще бытующие среди части психологов и педагогов представления о том, будто источники и движущие силы умственного развития коренятся в самом индивиде, в его «природе» (подчас понимаемой как телесно-органическая), во «внутренних законах» психического развития индивида, якобы присущих ему, как таковому, независимо от конкретно-исторических условий его существования и образования (в широком смысле этого слова).

Иногда защитники подобной точки зрения указывают на то, что они защищают «специфику» психологических закономерностей, предохраняют психологический анализ от «плоского социологизирования». Конечно, защищать специфику психологического анализа нужно и исследовать собственно психологические закономерности необходимо. Но все дело в том, как их исследовать, как их понимать и в чем видеть их связь с общественными условиями развития человека.

Знание конкретно-исторических особенностей этих условий, их строения — это есть знание самой природы общественного индивида. Закономерности присвоения индивидом этой вне его лежащей природы и есть собственно психологические законы его становления как личности, как человека, т. е. законы его психического развития. Социология, философия, логика могут указать строение этой природы, способы ее функционирования в обществе, но они, естественно, не претендуют на то, чтобы раскрывать конкретные пути, средства и законы присвоения отдельным индивидом этой общественно заданной его природы. Это дело психологии, но такой, которая может правильно отнестись к «неорганической» природе человека, может знания о ней сделать рабочим инструментом при изучении процессов индивидуального психического развития.

Известно, какую «книгу» завещал психологии читать К. Маркс: «...история промышленности и возникшее предметное бытие промышленности являются раскрытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами человеческой психологией... Такая психология, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой». «История промышленности» — это, конечно, предельное и конечное выражение «сущностных сил», природы человека, но именно ее и ее производные (строение материальной и духовной культуры) обязан знать и уметь читать «реальный» психолог, призванный изучать развитие индивидуальной психики, совершаемое, в частности, и через общественно организованные формы обучения.

Конкретный психологический и психолого-педагогический анализ этой проблемы (в частности, соотношения обучения и развития) содержится в главе I. Здесь же нам важно выяснить тот общетеоретический фон, на котором могут развертываться психологические исследования формирования интеллекта детей, и в частности исследования его возрастных особенностей и возможностей.

Будучи твердо убежденными в том, что потенциальные возможности ума человека в настоящее время даже трудно оценивать — столь они велики — и что их выявление во многом зависит от изучения и открытия «секретов учения», мы вместе с тем считаем самым важным для каждого периода — и для настоящего времени — изучение конкретных, реальных (или в обозримом будущем реализуемых) средств повышения коэффициента полезного действия учения, повышения уровня интеллектуального развития детей.

К характеристике возможностей усвоения (в частности, возрастных) нельзя подходить абстрактно. Слабость формулировки, данной Дж. Брунером (мы думаем именно формулировки, а не самой мысли), состоит в том, что она содержит ссылку на абстрактные «некоторые формы» преподавания «основ любого предмета» ребенку «любого возраста». Как раз вся проблема и заключается в том, чтобы для каждого конкретного случая и данного возраста найти надлежащие формы преподавания знаний. А они не есть нечто такое, что можно изобрести и сделать «какими угодно», — логика развития самих этих форм есть объективная логика, определяемая, как отмечалось выше, многими общими социальными факторами. Нащупывать логику развития этих форм, ту конкретную фазу, ступеньку, на которую сейчас эти формы и средства усвоения меняются, — это и значит исследовать конкретные новые возможности усвоения и их проявление в возрастном плане.

На первый взгляд это только теоретические положения. На самом же деле они имеют непосредственное отношение к методу и тактике психолого-педагогических исследований в области рационализации содержания обучения. Изучение возрастных возможностей усвоения целесообразно вести, отталкиваясь и отправляясь от принятого и общественно установленного, традиционного содержания учебных программ, в частности программ для начальной школы. Изменение отдельных разделов этил программ в сторону углубления их содержания, показ того, что измененное содержание может быть освоено детьми \' и дает определенный эффект как для углубления дальнейшего обучения, так и для интеллекта ребенка (вначале, конечно, в экспериментальных условиях), — это и есть, с нашей точки зрения, практические шаги в изучении новых возможностей усвоения.

Для нас поэтому важны следующие факты. Как показывает экспериментальное исследование (см. главу II), уже в I классе можно познакомить детей с некоторыми основными (отношениями величин, с описанием их свойств в системе буквенных формул, со способами работы с этими формулами при математическом анализе тех или иных особенностей величин. Далее на этой основе, успешно освоенной «обычными» детьми-первоклассниками, можно вводить понятие числа как формы изображения особого отношения величин, что весьма перспективно для дальнейшего изучения чисел (в частности, дробей). Кроме того, первоклассники успешно справляются, например, с таким заданием: из данных формул А / n = 4 и А / m = 6 они находят, что n > m, т. е. они уже ориентируются на сложные зависимости, существующие между объектами измерения, мерами и числами.

По сравнению с традиционными требованиями эта работа рассчитана на проявление и формирование более широких и глубоких интеллектуальных умений, на такие возможности ума ребенка, которые обычно не учитываются и специально не «культивируются».

Другой пример. Ученики Н класса, систематически работающие по экспериментальной программе русского языка (см. главу III данной книги), могут самостоятельно выделить, проанализировать и описать грамматические формы искусственного языка. Это конкретное, свидетельство того, что предметом мысли этих детей стали сложные внутренние отношения между формой слова и его сообщениями. Если такое знание становится предметом мысли ребенка, то весь дальнейший курс родного языка можно разворачивать гораздо интереснее, серьезнее и, главное, богаче интеллектуальными задачами, нежели это есть в традиционной грамматике.

Представленные в данной книге материалы показывают, что интеллектуальные возможности детей младшего школьного возраста значительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется ныне принятое традиционное содержание начального обучения. Это обстоятельство нам кажется доказанным.

Результаты обучения, изложенные в этой книге, получены в процессе преподавания по экспериментальным программам, специально разработанным для выяснения некоторых «более широких» интеллектуальных возможностей младших школьников. Поэтому они не претендуют, с одной стороны, на законченность, с другой — на то, что их можно внедрить в массовую школу в той форме, как они составлены в экспериментальных целях (правда, мы все более убеждаемся в том, что при определенной доработке — главным образом по линии дидактико-методической — уже эти варианты программы могут быть проверяемы в гораздо более широких масштабах, чем это диктуется потребностями «чистого» психологического эксперимента).

Таким образом, создание экспериментальных программ (по математике, русскому языку, труду) и преподавание по ним является для нас особым методом исследования возрастных возможностей усвоения. Естественно, что при этом мы сталкиваемся со многими вопросами, касающимися общих способов построения учебных предметов, а это в свою очередь близко подводит нас к необходимости рассматривать некоторые частно-методические стороны дела. Последние же нельзя анализировать без «вхождения» в предметную область — в математику, в лингвистику и т. д.

Работа над построением учебных предметов по сути дела является комплексной для представителей разных специальностей. Поскольку же такая совместная работа, к сожалению, еще как следует не налажена, психологам неизбежно приходится делать экскурсы в соответствующие дисциплины. Правда, здесь их интересуют только те моменты, которые прямо связаны с принципами построения учебного предмета (здесь главные вопросы касаются природы абстракции, генетической связи понятий, средств их знакового изображения и т. д.). Однако без подробного изложения оснований для экспериментальных программ мы считаем — во всяком случае на нынешнем этапе работы — трудным описание самого процесса обучения, приводящего к выявлению новых возможностей усвоения. Именно по этой причине в данной книге значительное место уделено анализу математических и лингвистических вопросов (но, повторяем, лишь с психолого-дидактической точки зрения).

В своей работе с определенной целью мы отдали дань исследованию одной из сторон так называемого «формального интеллекта» — внутреннего (умственного) плана действий (см. главу V). Но полученные здесь данные имеют значение в контексте всего исследования интеллектуальных возможностей ребенка.

Выше мы говорили о том, что построение экспериментальных программ служит для нас методом работы. Однако следует иметь в виду, что организация и обеспечение такой работы — дело исключительно сложное, трудоемкое и ответственное, так как связано с реальным процессом обучения в реальных школах. И здесь много забот ложится на плечи непосредственных исполнителей всех экспериментальных замыслов — на плечи учителей и администрации школ. С их стороны мы постоянно получали и получаем большую помощь, поддержку и постоянную деловую критическую оценку всей работы, столь необходимую в новом сложном деле. Пользуясь случаем, наш исследовательский коллектив приносит свою искреннюю благодарность всем учителям, работающим по нашим программам, и администрации школ № 91 и 786 Москвы, школы № 11 г. Тулы, школы села Медное Калининской области за помощь в организации исследований.

Данная книга построена следующим образом. Во введении (авторы Д. Б. Эльконин и В.В. Давыдов) и в главе 1 (Д. Б. Эльконин) изложены теоретические предпосылки проводимой экспериментальной работы — определен наш подход к изучению возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками. В главе II (разделы 1—2 написаны В.В. Давыдовым, раздел 3 — Г.И. Минской) эти возможности охарактеризованы применительно к усвоению математики в I классе. В главе III (раздел 1 — Л.И. Айдарова; раздел 2 — А.К. Маркова) — применительно к усвоению русского языка во II—IV классах. В главе IV (Э.А. Фарапонова) — применительно к труду в I классе. Глава V (Я.А. Пономарев) содержит материалы, показывающие связь между обучением по экспериментальным программам и особенностями внутреннего плана действий.

В этой книге мы смогли изложить только часть материалов, полученных после выхода в свет первого сборника наших работ. Исследовательская работа продолжается, ставятся новые проблемы и задачи. Вместе с тем мы надеемся, что прочтение этой книги убедит педагога-теоретика, детского психолога, методиста и вдумчивого учителя в том, как велики неиспользованные возможности детей и как много еще надо сделать для того, чтобы обучение в школе стало бы оптимальным как по усваиваемым детьми знаниям, так и по темпам и уровню умственного развития.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

08.10.2020

Что почитать на выходных?


02.10.2020 16:54:00

Поговорим по-английски о культурно-исторической психологии?


29.09.2020

Отдел медицинской психологии ФГБНУ НЦПЗ проводит мультидисциплинарное исследование



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика