Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Развитие воображения дошкольника



М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж Психологический Институт Российской Академии Образования, 1996.

Аннотация на главу 1: Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте

В главе три подраздела.

1.1. Определение специфики воображения и его развития

В силу своей специфичности воображение до сих пор не имеет устойчивого и общепринятого определения. Каждый исследователь предлагает свое определение данного процесса. Однако, соглашаясь с А.В. Брушлинским, автор книги считает, что воображение не следует сводить к разновидности творческого мышления. Оно имеет свою специфику, выявление которой – предмет исследования О.М. Дьяченко.

Традиционно (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.Я. Дудецкий) выделяют активное и пассивное воображение. Пассивное может быть преднамеренным, (грезы), и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяют на воссоздающее, направленное на создание образов в соответствии с описанием, и творческое, имеющее целью создание совершенно новых образов без опоры на образец. По мнению А.В. Петровского, творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, закрепленных в оригинальных и ценных продуктах деятельности человека. Им отмечается, что работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемых ситуаций, которым соответствует выделенный У. Рейтманом ряд «открытых» задач, то есть, предполагающих несколько вариантов ответов (сочинение рассказов, дополнение образов, придумывание заголовков рассказов). Некоторые подобного рода задачи допускают конечное число вариантов решения, а другие – неограниченное разнообразие вариантов ответов.

А.Р. Лурия выделяет этапы решения подобного рода задач:

1. ориентировка в условиях задачи, то есть, определение цели и путей ее достижения;

2. выбор одного из нескольких альтернативных решений;

3. построение стратегии и выбор тактики решения задачи;

4. реализация избранных стратегий и нахождение ответа.

Большинство авторов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский) утверждают, что специфика воображения заключается в особом перекомбинировании образов, характеризуемом своеобразным отлетом от действительности. По мнению О.М. Дьяченко, специфика формы организации воображения заключается в том, что в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого. Автор опирается на высказывания А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, подчеркивая, что эта особенность воображения обнаруживается при анализе воображения ребенка, включенного в различные виды детской деятельности, а прежде всего, в игре; О.М. Дьяченко приводит слова Л.С. Выготского о двойной природе игры (ребенок «плачет как пациент и радуется как играющий»).

Воображение, соединяя два слоя реальности, способно переводить, воплощать идею, образные представления о действительности, эмоциональные состояния в метафорические, символические формы, выражать их косвенным путем.

Таким образом, заключает автор, специфичным для формы организации воображения выступает трансформация предметных содержаний, когда на одном объекте раскрываются существенные характеристики другого.

Автор книги рассматривает определения трех подходов к воображению, (данных Е.А. Лустиной), и подчеркивает, что в них особо отмечается включенность в процесс воображения всего опыта субъекта.

Здесь также раскрываются фундаментальные функции воображения, описанные различными авторами:

  • гностически-эвристическая (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Розет), способствующая решению проблемы путем преобразования ее наглядного содержания;
  • прогностическая (А.В. Петровский, Я.З. Неверович, А.В. Запорожец). В рамках данной функции, по мнению Р.Г. Натадзе, воображение детерминирует деятельность человека посредством установочного действия;
  • коммуникативная (В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, В.А. Левин);
  • защитная (З. Фрейд, К. Хорни, Р. Гриффитс и др.)

1.2. Основные теории происхождения и развития воображения детей дошкольного возраста

Рассматривая вопрос о происхождении и развитии воображения, автор выделяет две основные проблемы, которые нашли отражение во многих концепциях: соотношение развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и сама природа этого процесса. Так, Т. Рибо указывает на непосредственную связь воображения в познании реальности. Он выделяет основные стадии развития воображения ребенка:

  • на первой - ребенок может преобразовывать воспринимаемые предметы, т.е. в одном предмете он видит другой;
  • на второй - воображение ребенка проявляется в одушевлении игрушек;
  • на третьей - воображение находит отражение в игровых перевоплощениях;
  • на четвертой - ребенок комбинирует образы, т.е. начинает формироваться собственно художественное творчество.

Основной механизм воображения, по мнению Рибо, состоит из двух операций: диссоциации, т.е. разделения рядов состояний сознания, и ассоциации - их объединения.

Концепция Д. Дьюи предполагает, что в основе воображения лежат инстинкты. И задача педагога помочь ребенку закрепить полезные для творчества привычки посредством постоянных упражнений.

Представители гештальт-психологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм) основой развития воображения считают способность к визуализации и анализируют ее в процессе разрешения детьми житейских ситуаций и специальных задач, требующих проявления творческого потенциала каждого ребенка.

З. Фрейд за основу творческих процессов принимает ранние переживания детства. Благодаря творческому воображению ребенок может замещать напряженные для него ситуации, производящие сильное впечатление. Подобного предположения придерживаются так же Э. Крис и К. Кюби.

Ж. Пиаже рассматривает воображение как временную стадию искаженного отражения реальности. Он утверждал, что воображение не позитивно влияет на ребенка, а наоборот, может сильно деформировать его представления о реальности. Воображение, по его мнению, не открывает ничего нового для ребенка, лишь искажая картину действительности.

А. Валлон, видя противоречивый характер концепции Ж. Пиаже, выделяет два вида воображения:

  • воображение «как будто», отделяющее фантазию от реальности;
  • «приращение реальности», когда это разделение отсутствует, и ребенок целиком верит в фантастичность своих представлений.

Л. Дийлалла и М. Уотсон, изучая развитие воображения у дошкольников, выделяют четыре уровня перехода от полного господства фантазии во внутреннем мире ребенка к отграничению воображения от мира реальности. На первом уровне у ребенка отсутствует граница между фантазией и реальностью. На втором - она между ними намечается. На третьем - становится четкой. А на четвертом - происходит отделение фантазии от реальности. Этот уровень позволяет ребенку осознать, в какой из сфер он находится.

Указанные в данном разделе исследователи Е.П. Торренс и Ф. Баррон, изучая воображение, детально описывали либо основные его характеристики (беглость, гибкость, оригинальность), либо условия творческого акта, либо уровни функционирования воображения (преобразование, поиск, создание новых идей).

В отечественной психологии наряду с остальными психическими функциями воображение выступает в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе, и активно развивается именно в дошкольном возрасте. Так, Л.С. Выготский считает, что воображение априори связано с реальностью, и указывает на различные формы связи воображения с реальностью. Первая форма заключается в том, что любой образ воображения строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. Второй формой является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Третья форма характеризует связь с эмоциями. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, обретя материальное воплощение, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи.

Л.С. Выготский прямо указывает на возникновение воображения из самого существа игры, а не как следствия проявления особенностей поведения ребенка в ней. Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере.

О.М. Дьяченко отмечает, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось. Но при исследовании самой игры выявлялись значимые для развития воображения моменты. Автор выделяет две линии анализа игры, где она – основной источник развития воображения дошкольника.

Первая линия связана с развитием самих особенностей игры (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). В работах этих авторов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности. В работе Н.Я. Михайленко отмечаются существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяло развитие игровой деятельности.

Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Выготский подчеркивает, что игра преддошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению А.Н. Леонтьева, является игра - фантазирование.

В игре зарождаются другие виды деятельности, имеющие существенное значение для развития воображения ребенка. Как указывает Л.С. Выготский, игра «служит подготовительной ступенью художественного творчества ребенка». Из нее выделяют отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества (рисование, драматизация, сочинения). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями) и по связанности с эмоциями ребенка. Но при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, которая заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед ребенком творческую задачу (придумать, сочинить, сделать самостоятельно). Это позволяет наиболее полно актуализировать воображение и всецело проявить творческий потенциал ребенка.

При анализе развития различных видов деятельности выделяются, но специально не анализируются две линии становления творческих способностей:

первая – овладение специальными средствами деятельности;

вторая – развитие воображения как такового, безотносительно к специфике вида деятельности.

Но, тем не менее, вопрос о соотношении развития специфических для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка так и остается открытым. Его решение возможно только при анализе самих механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного периода. К подобному анализу и обращается в своей концепции В.В. Давыдов. Он считает, что воображение является одним из основных новообразований дошкольного возраста, которое формируется на основе игровой деятельности ребенка и позволяет ему производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Главной особенностью воображения, по мнению данного автора, является возможность выделять целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Само воображение понимается им как основная форма познания в дошкольном возрасте, которая обязательно сопровождает все виды умственной деятельности ребенка.

1.3. О критериях оценки уровня развития воображения

Недостаточная разработанность проблемы творчества является причиной сложности и неоднозначности в выборе критериев оценки творческой деятельности и уровня развития творческих процессов. Оценка продуктивного воображения должна носить комплексный характер и объединять показатель направленности на задачу с показателем креативности в процессе ее решения. Так, Я.А. Пономарев отрицает наличие надежных критериев оценки творческой деятельности. Р.Халманн полагает, что существуют различные стороны понимания природы творческих процессов, которые и являются основой критериев оценки. Под творчеством он понимал способность находить новые связи, предрасположенность к совершению и созданию нового.

В целом все подходы к разработке критериев оценки творчества разделяют на две группы (по Ю. Дери, И.М. Розет):

1. креативность рассматривается как творческий продукт , качество которого впоследствии и подвергаются оценке (Е.П. Торренс, С.В. Тейлор и др.);

2. креативность выступает как процесс, черты которого становятся объектом оценки (Р. Арнхейм).

Автор книги придерживается первого подхода. Она приводит разработанные Е.П. Торренсом параметры оценки продуктов детского творчества: беглость, гибкость, оригинальность.

Некоторые авторы предлагают применять комплексные показатели развития творческих процессов. Например, Д. Шмуклер вводит факторную модель детского творчества, основными показателями которой являются «выразительное воображение» и «социальная компетенция», т.е. стремление к совершенствованию мастерства ребенка.

А.Я. Дудецкий предлагает оценивать особенности воображения по результатам решения задач. Он выделил такие качества воображения, как сила (яркость образов), широта (их количество) и критичность (приближенность к действительности). Однако, эти параметры, по мнению автора книги, не поддаются точной оценке.

Е.А. Лустина оценивает результаты творческих заданий по продуктивности и оригинальности. На основании их соотношения она выделила три вида фантазирования:

  • равнозначное – оба показателя одинаковы;
  • содержательное ­– показатели оригинальности выше;
  • формальное – выше показатели продуктивности.

Все попытки исследователей оценить творческий продукт автор делит на три группы:

1. Продукт считается творческим, если он обладает социальной значимостью и представляет особую ценность для общества;

2. Продукт оценивается по степени его новизны для самого субъекта;

3. Продукт оценивается независимо от его социальной или индивидуальной новизны по параметрам, позволяющим сравнивать его с продуктами индивидов одной группы.

Этот подход разделяется автором книги.

О.М. Дьяченко указывает на три традиционных параметра, которые представляются ей наиболее адекватными для оценки творческих продуктов. Это флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа). Данные критерии, по мнению автора, отражают основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Например, флуенция определяет продуктивность, направленность воображения; флексибильность показывает вариативность ответов детей, а оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий.

Применение этих критериев является адекватным для оценки уровня развития творческих компонентов выполнения специальных заданий. Это должны быть такие задачи, которые предполагают самые разнообразные варианты решения и позволяют ребенку строить целостные образы воображения, отталкиваясь от отдельных свойств реальности. Именно тогда представляется возможным определить уровень развития творческого воображения и оценить степень сформированности его основных механизмов у детей.

Аннотацию выполнила студентка Астапенко Анна Юрьевна преподаватель Горшкова Е.В.

18.10.06

Аннотация на главу 2: Механизм воображения у детей дошкольного возраста.

Во второй главе О.М. Дьяченко рассматривает особенности использования образа как средства воображения; специфику применения слова в данном процессе; возможности использования образа и слова в воображении; анализирует структуру целостного процесса воображения в дошкольном детстве. В главе – четыре подраздела.

2.1. Говоря об особенностях использования образа как средства воображения дошкольников, автор дает обзор исследований по проблеме механизмов творческого воображения. Большинство исследователей видели в качестве основных механизмов особые способы преобразования образов действительности (Дж. Сели, Т.Рибо, М.Вертгеймер, К.Коффка, Р.Арнхейм, Ж.Пиаже - в поздних работах).

В работах зарубежных авторов (И.Шабо, М.Шапиро, А.Пайвио, М.Кохен) были выявлены зависимости между уровнем развития воображения и динамикой образов, которые появляются у детей. Большинство отечественных авторов (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Запорожец А.В. и др.) уделяют большое внимание роли образов в функционировании воображения. Анализируя работы различных авторов (И.М. Розет, А.Я. Дудецкий, Е.А. Лустина, Дж. Родари, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.С. Коршунова, Ю. Дери и др.), О.М. Дьяченко обобщает, что в целом было выделено 7 основных механизмов продуктивного воображения:

  • типизация – создание целостного образа синтетического характера;
  • комбинирование – осуществление анализа и синтеза элементов реальности;
  • акцентирование – подчеркивание, заострение тех или иных черт, особенностей объектов;
  • преувеличение или преуменьшение предметов и явлений;
  • реконструкция – создание целого по части;
  • агглютинация – сочетание разнородных свойств реальности;
  • уподобление – использование аллегорий и символов.

О.М. Дьяченко рассматривает воображение как процесс, имеющий культурно–историческую природу, и полагает, что преобразования реальности (в заданиях на воображение) могут быть достигнуты за счет применения средств и способов их построения и использования. Поэтому автор считает необходимым рассматривать воображение как высшую психическую функцию. Свою позицию автор подтверждает анализом работ Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддякова, Л.А. Венгера и их сотрудников. На основе этого анализа автор делает вывод, что развитие воображения, как и любого другого психического процесса, происходит по общему, сформулированному Л.С. Выготским, закону развития высших психических функций и должно осуществляться путем включения особых форм опосредствования в управление им. Автор обращается к работам некоторых философов (Я.Э. Голосовкер, Э.В. Ильенков, М. Лившиц) и психологов (С.Л. Рубинштейн, Е. Шапиро, П. Рико), которые, хоть и рассматривали воображение как высшую психическую функцию, но выделили основные образования, посредством которых реализуется процесс воображения и которые явно имеют особенности «психических орудий», социальных по своей природе–это метафорически–символические образования в процессе познания реальности путем воображения. Дьяченко предполагает, что овладение средствами такого познания и есть основная линия развития воображения.

В связи с этим О.М. Дьяченко формулирует задачу экспериментального исследования – проанализировать процесс овладения дошкольниками средствами воображения, прежде всего образными; раскрыть особенности детского продуктивного воображения.

Детям 3 – 7 лет были предложены индивидуальные задания по модифицированному варианту методики Е.П. Торренса–дорисовать заданную фигуру так, чтобы получилась картинка (всего 16 фигур – по одной на отдельной карточке; предложенные фигуры представляли собой контуры элементов предметных изображений или простые геометрические фигуры различной степени сходства с предметным изображением).

Для оценки уровня развития продуктивного воображения дошкольников в качестве основного показателя был взят коэффициент оригинальности (Кор.); его параметры: флуенция (количество соответствующих задаче ответов), флексибильность (вариативность ответов у одного ребенка) и оригинальность (частота встречаемого ответа в группе). Кроме этого были выделены 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп:

«нулевой» – ребенок не воспринимает задачу построения образа с использованием заданного объекта; чаще всего рисует рядом с эталоном, не используя его, или вовсе отказывается рисовать.

1. «отдельные объекты»: фигура достраивается до целого; результатом дорисовывания становится один схематически изображенный, не детализированный, объект.

2. «объекты с деталями»: единичный образ наделен большим количеством деталей.
1 и 2 типы характерны для детей младшей группы детского сада.

3. «сюжеты»: детально дорисовывая предлагаемую фигуру, ребенок встраивает ее в сюжет, соотносит его с некоторой ситуацией – это комплексный образ.

4. «сюжет с добавлением объектов»: ребенок рисует несколько объектов объединенных в сюжете; это образ – ансамбль.
2, 3, 4 типам решения прибегают дошкольники средней и старшей групп.

5. «включение»: заданная фигура включается как один из второстепенных элементов изображаемого объекта.

Здесь–новый способ создания образа: ребенок соотносит воспринимаемую действительность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Это обеспечивает наибольшую оригинальность и вариативность в решении задачи. 5 тип впервые встречается в подготовительной группе.

О.М. Дьяченко выявила неравномерность динамики развития продуктивного воображения (высокая оригинальность и вариативность выполнения задания в младшей группе, снижение этих показателей в средней и старшей группах и возрастание в подготовительной), и постепенное качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов воображения (от «опредмечивающего» образа до целостного образа, построенного способом «включения»).

2.2. Далее О.М. Дьяченко рассматривает вопрос о роли слова и о соотношении образных и словесных средств. Говоря о специфике применения слова в процессе воображения, автор обращается к работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн видели определяющую роль значения слова в развитии высших психических функций. А.Р. Лурия подробнее рассматривал психологические характеристики слова; в семантике слова он выделил две функции: номинативную (обозначение предмета, действия, объектов) и категориальную (способность слова анализировать предметы, обобщать и абстрагировать их признаки).

О.М. Дьяченко анализируя исследования А.А. Алексеева и Е.О. Опеваловой, приходит к выводу, что роль слова в творческих процессах и взаимодействие образных и вербальных структур в развитии воображения рассматривалось недостаточно. Поэтому под руководством автора было проведено исследование, выполненное Е.Л. Пороцкой. В основу исследования легло предположение – специфика использования слова как средства выполнения заданий на воображение связана, прежде всего с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). В эксперименте принимали участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Дошкольникам были предложены методики:

  • «Дорисовывание фигур»
  • «Ассоциативное поле»–на заданное слово ребенок называет все слова, которые приходят на ум. Предъявляли 6 слов. Сказанные ребенком ассоциации оценивались по Кор. (оригинальность, вариативность и продуктивность ответов) и по преимущественному использованию слов в функции обобщения или в функции предметной отнесенности.
  • «Сочинение сказки» – детям предлагалось сочинить сказку на заданную тему. Оценивали продуктивность, оригинальность и вариативность (описывается 5-балльная система оценки).

Далее анализируются и обобщаются результаты исследования, описываются возрастные особенности выполнения детьми 3 – 7 лет предлагаемых заданий. В завершение делается вывод, что специфика использования слова как средства воображения заключается, в основном, в особенностях структуры семантических полей, которые начинают складываться у детей старшей группы. При этом для характеристики уровня развития воображения не существен сам тип такой структуры (преимущественное использование слова в его номинативной или категориальной функции). Гораздо важнее возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в которых используется заданное слово) и широта каждого такого контекста.

2.3. Говоря об использовании образа и слова в воображении, автор предполагает, что повышение уровня продуктивного воображения ребенка возможно за счет развития у него способности использовать средства, содействующие решению творческих задач на наиболее высоком уровне, т.е. образ, построенный способом «включение», и слово в его специфических особенностях. С этой целью А.И. Кириловой и Е.Л. Пороцкой под руководством автора были проведены формирующие эксперименты с детьми подготовительной группы.

Эксперимент А.И. Кириловой включал в себя 10 обучающих заданий на плоскостное конструирование, направленных на обучение использованию образов «включения», при построении которых отдельная деталь может свободно выступать в разных качествах.

Анализ результатов показал, что все дети овладели умением выделять необходимую деталь в одном объекте и включать ее в другой объект. Для ответа на вопрос, насколько изменения в уровне продуктивного воображения детей связаны именно со спецификой формирования, а не просто с упражнениями в конструктивной деятельности, другая контрольная группа дошкольников параллельно обучалась конструированию в соответствии с «Программой воспитания в детском саду».

По итогам эксперимента выявлено, что направленное формирование у дошкольников умения использовать образ-включение ведет к возрастанию оригинальности, продуктивности и вариативности решений. Возможность построения таких образов в разных видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность) позволяет отнести его к универсальным средствам в развитии воображения

В исследовании Е.Л. Пороцкой с детьми проводились обучающие занятия, направленные на формирование специфических особенностей использования слова: умение широко использовать контекст слова и гибко переходить от одного контекста к другому. Было проведено 8 однотипных занятий на различном материале. Описываются 3 серии эксперимента: констатирующая, формирующая и контрольная, - а также результаты, показанные детьми двух групп – экспериментальной и контрольной. В ходе формирующих занятий были выделены основные тенденции:

  • увеличение от занятия к занятию общего количества называемых слов к каждому заданному слову, что говорит о расширении семантических полей каждого слова;
  • рост нестандартных ответов за счет смены контекстов слов;
  • уменьшение повторов, но полного их исчезновения не произошло;
  • переход от внешних признаков к функциональным, не наглядным;
  • появление метафор – существенное расширение связей слова и их переход на новый качественный уровень (связи по отвлеченным признакам).

На основании проведенного анализа автор делает вывод, что направленное развитие специфических особенностей использования слова как средства воображения способствует активизации воображения ребенка. Такими специфическими особенностями выступают, широта семантических полей и возможности перехода от одного контекста использования слова к другому.

2.4. Далее, рассматривая вопрос о структуре целостного процесса воображения в дошкольном возрасте, О.М. Дьяченко по результатам своего исследования высказывает предположение, что в развитой форме воображение дошкольника состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта; сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной идеи.

Затем, в процессе воплощения такого плана в реальное произведение, идет коррекция и самой идеи, и плана на основе уже реально воспринимаемого творческого продукта. Автор сравнивает свои выводы с исследованиями педагогов и психологов: Н.А. Ветлугиной, В.А. Левина, А.А. Мелик-Пашаева, и др., - которые выделяли воображение, как обязательный компонент в структуре творческого акта; а в самом воображении вычленяли, по крайней мере, два этапа: порождения идеи и составления плана ее реализации.

Приводится предложенная В.А. Левиным схема создания детьми творческого произведения:

  • усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества.
  • предугадывание пути реализации замысла.
  • мысленное манипулирование образами, элементами произведения, связями между ними и т.д., т.е. реализация процесса построения вариантов.
  • собственное созидание, реализация версий, идей, образов, техническое осуществление.
  • оценка найденных вариантов, комбинаций, соотнесение их с замыслом, отбраковка и отбор.

У детей дошкольного возраста присутствуют первые три этапа. О.М. Дьяченко подытоживает: к этапам творчества относится порождение идеи и создание плана ее реализации, они начинают формироваться в дошкольном детстве, получая свое достаточно четкое выражение к его концу.

Автор приходит к выводу, что воображение занимает определенное место в структуре целостного творческого акта и в то же время имеет собственное, двучленное строение. Слово здесь выступает не только как средство возникновения идеи, но и как средство планирования ее реализации. Автором был проведен эксперимент на выявление роли слова как средства планирования на наглядном и образном материале. Описывается его ход и результаты.

В итоге отмечается, что использование речи в ее планирующей функции во всех дошкольных возрастных группах не отражается на основном показателе уровня развития воображения (Кор). В старшей группе введение предварительного планирования начинает играть позитивную роль, сначала просто побуждая детей к выполнению задания (старшая группа), а затем (старшая и подготовительная группы) стимулируя детализацию продуктов воображения, что также является важным показателем развития воображения.

С возрастом меняется сам тип предварительного планирования. Сначала это «ступенчатое», пошаговое (средняя и старшая группы), а затем целостное планирование конечного продукта воображения, которое появляется у детей подготовительной группы.

Формулируется заключительное положение: основная линия в развитии механизма воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования.

Аннотацию выполнила студентка Лисенкова Анна Валентиновна преподаватель Горшкова Е.В.

18.10.06

Аннотация на главу 3. Возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного возраста.

В этой главе О.М.Дьяченко рассматривает проблему целенаправленного развития творческих способностей и творческих процессов у детей дошкольного возраста. Глава состоит из двух подразделов.

3.1. Проблема руководства развитием творческих способностей у детей раскрывается автором через анализ подходов к развитию творчества и, в частности, воображения, как отдельного творческого процесса. В связи с этим подчёркивается, что, в отличии от позиции Д.Дьюи и В.Штерна, полагавших, что творческие процессы заданы изначально, большинство психологов придерживаются мнения о возможности активизации детской креативности.

Автор согласна с Я.А.Пономарёвым, который выделил три пути общей тенденции исследований в области педагогики творчества, из которых только эмпирический анализ, приводящий к построению эмпирических моделей активно применялся в большинстве исследований. Задачей современности является активное освоение двух других путей: а) абстрактного анализа уровней организации творческой деятельности, а также выделения детерминирующих её факторов – и построения на этой основе абстрактных моделей творческой деятельности; б) педагогического эксперимента, создающего адекватные условия для эмпирической доводки фундаментальных моделей и постановки новых проблем.

В свою очередь, О.М.Дьяченко при анализе зарубежной психологии выделяет два основных направления педагогики творчества:

1. исследования, показывающие роль обучения в развитии творческих процессов (в частности, вопрос о сензитивных периодах Ш.Бюллер, детально рассмотренный Е.П.Торренсом, который также показал влияние культуры на развитие творчества детей; исследования И.Хатена, Б.Олмо, А.Эденса, Ю.Дери, показавшие влияние направленного обучения на уровень творческих процессов);

2. составление и использование комплексных программ, ориентированных на развитие творчества у детей.

О.М.Дьяченко, анализируя классификацию подобных программ, предложенную Е.П.Торреном, выделяет две большие группы программ: во-первых, нацеленные на создание условий, необходимых для развития творчества (К.Роджерс, Г.Смит) и, во-вторых, направленные обучающие программы (Р.Хесс и Д.Крофт, Л.Хаскелл). По мнению автора, в этих программах воображение рассматривается как существенный момент в развитии творчества.

Опираясь на положения Л.С.Выготского о специфике детского воображения и направлениях его стимуляции, а также на высказывания П.П.Блонского о важности развития творчества у ребёнка, О.М.Дьяченко приводит ряд целостных программ, разработанных отечественными педагогами и психологами (Н.А.Ветлугина, В.А.Левин, З.Н.Новлянская, А.А.Мелик-Пашаев).

В итоге автор отмечает, что приведённые программы развития творческих способностей рассчитаны в основном на детей школьного возраста; а истоки становления творчества у дошкольников и возможности активизации их творческого потенциала исследованы явно недостаточно. Кроме того, в основе построения большинства приведённых программ лежит нерасчлененный подход к творчеству; они направлены либо на развитие творческой личности в целом, либо на развитие творческой деятельности, чаще всего художественной. При этом остается в стороне анализ специфики развития и формирования каждого компонента в структуре креативности. Таким образом, делается вывод, что остаётся открытым вопрос о создании системы занятий, активизирующих функционирование общих механизмов воображения на протяжении дошкольного детства и позволяющих выявить его основные закономерности.

3.2. Экспериментальное изучение возможностей целенаправленного руководства развитием воображения в дошкольном возрасте.

Автор подробно описывает четырёхлетнее лонгитюдное экспериментальное исследование, направленное на выявление возможностей активизации развития воображения с одной стороны, и на углубленный анализ становления его механизмов - с другой. Эксперимент велся по двум направлениям: овладение детьми как специфическими средствами создания идеи, так и средствами формирования плана ее реализации.

Первое направление предполагало, что дети сначала научатся использовать «опредмечивающий» образ - то есть образ, переносимый на предмет заместитель по каким то отдельным сходным признакам (рыжий кружок - рыжая лиса, красный -яблоко, клубника, помидор). Затем детей учили оперировать с образами, построенными по принципу «включения», когда заданный признак (например, серый цвет) должен быть связан не с предметом (зайкой), а с широким контекстом (придуманной ребенком сказкой о зайке, или с картиной, где серое – только небольшой, включенный элемент).

Второе направление основывалось на данных исследований, выполненных под руководством Л.А.Венгера, из которых следует, что специфическая форма опосредствоания мыслительной деятельности дошкольников – наглядное моделирование. На основе данных этих исследований О.М.Дьяченко предположила, что и развитие способности выстраивать некоторую последовательность образов воображения (создавать план) может осуществляться в онтогенезе постепенно, в процессе перехода от действий с реально представленными заместителями и моделями предметов и ситуаций (у младших дошкольников) к действиям целиком в плане воображения, в плане представлений ( у старших дошкольников)

На основании этого предположения было проведено обучение построению плана творческой деятельности – сочинения сказки, т.к. сказка отличается четкой структурой. Смысловое членение сказки на эпизоды позволяет строить её адекватную пространственно-временную модель (последовательность эпизодов, отражающая развитие содержания сказки).

Далее автор описывает состав экспериментальных и контрольных групп детей от 3 до 7 лет, ход проведения эксперимента (диагностические обследования и стратегию обучения на разных возрастных этапах).

Обучение во 2-й младшей группе было направлено на формирование «опредмечивающего» образа на материале овладения действиями замещения и развитие двигательного моделирования. В средней группе детей обучали предметному наглядному моделированию; развивали их возможности в использовании готовой модели при пересказе сказки и «разворачивании» схемы отдельного предмета или ситуации в детализированное повествование. В старшей группе у детей развивали умение пользоваться предметной моделью как при пересказе сказки, так и при создании собственных произведений. Наконец, в подготовительной группе дети учились самостоятельно строить наглядную модель сказки и использовать её при пересказе, а также – строить замысел собственного сочинения в виде наглядной модели как и разворачивать её в полное сюжетное произведение.

В качестве диагностики использовались методики «Дорисовывание фигур» (во всех возрастных группах) и «Сочинение сказки» (начиная со средней группы).

При сравнении экспериментальных и контрольных групп статистически значимые результаты были получены, начиная со старшей группы, но и в более младших группах результаты диагностики в экспериментальных группах оказались чуть выше чем в контрольных. Изменился характер выполнения методики «Дорисовывание фигур» - рисунки стали более детализированными, чаще использовался способ включения детали, а не опредмечивания. Кроме того, в экспериментальных группах не было детей, отказывающихся выполнять задание, что встречалось в контрольных группах.

Подытожив проделанную работу, автор говорит об улучшении результатов детей с низкими и средними творческими способностями, и ставит вопрос о способах развития воображения у детей с высокими творческими возможностями. Так же О..М.Дьяченко делает вывод о зависимости уровня развития воображения от средств, применяемых для создания образа и умения выстраивать образы в цепочку – замысел будущего произведения; это подтверждает гипотезу исследования об определяющей роли овладения специфическими средствами воображения (образ, построенный способом «опредмечивание» или «включение», и наглядная модель, фиксирующая план реализации этого образа) в развитии его основных этапов (создание идеи и плана).

Приложение П, данное в конце книги, содержит комплекс игр и упражнений по развитию воображения дошкольников разных возрастных групп; его материалы представляют интерес с точки зрения возможности использования на практике для развития воображения.

Аннотацию выполнила студентка Гутман Юлия преподаватель Горшкова Е.В.

18.10.06

Аннотация на главу 4: О двух видах воображения дошкольников

В главе три подраздела.

4.1 Зависимость воображения ребенка от особенностей его личности

Автор утверждает, что овладение фиксированными в культуре структурными особенностями воображения – основная линия в его развитии. Но при этом образы воображения могут иметь различное содержание, которое выступает в различных функциях в общем процессе психической жизни и деятельности субъекта. Развитие этих сторон воображения имеет прямую связь с развитием личности ребенка.

Автор считает, что выполнение ребенком заданий на воображение необходимо изучать не только со стороны "значения" такого задания, но и со стороны "смысла", т.е. со стороны принятия ее субъектом.

Рассматриваются концепции, в которых творческие процессы прямо связывались с особенностями развития личности (З.Фрейд, Э.Крис и К.Кюби, К.Хорни, Роджерс и др.). Автор выделяет два основных направления анализа этих связей: 1) раскрытие особенностей творческих личностей, установление зависимостей уровня развития творческих процессов с личностными характеристиками; 2) выявление качественных особенностей творческих процессов в зависимости от свойств личности.

Анализ творчества позволяет установить связи между личностными особенностями и творческими способностями субъекта: творчество представляет собой интегративное образование, охватывающее все сферы развития личности и, прежде всего, синтезирующее когнитивный и эмоционально-мотивационный компоненты. Дается краткая характеристика попыток интегративного описания уровней развития творческих процессов, представленных в ряде зарубежных (В.Айнсворт – Ланд) и отечественных исследований (Д.Б.Богоявленская).

Автор считает более перспективным второе направление исследований, в которых анализируются качественные характеристики творческих процессов, связанные с отдельными личностными чертами.

Попытка анализа специфических качественных особенностей образной сферы личности была предпринята А.А.Гостевым, который опирается на положение А.Н.Леонтьева о единстве представленности в образе значения и смысла, единстве чувственной ткани.

Согласно перцептивной концепции Е.Шехтеля, творческие способности характеризуются одним из двух способов связи субъекта с объектом; это: автоцентрический (центрированный на субъекте) и аллоцентрический (центрированный на объекте). При автоцентрическом способе мола объективации; важно то, как и что чувствует личность. Возникает тесная связь между сенсорным качеством и чувством удовольствия или неудовольствия. При аллоцентриеском способе не прямой связи между качествами объекта и чувствами удовольствия (неудовольствия). Субъект активно подходит к объекту, пытаясь, схватить его сущность. В онтогенезе происходит переход от преобладания автоцентрического способа к доминированию аллоцентрического. А творческое поведение характеризуется аллоцентрическим способом отношения к действительности, открытостью впечатлениям внешнего мира.

Рассмотренные концепции позволяют О.М.Дьяченко выделить два типа связи личностных особенностей субъекта, направленности субъекта на построение картины мира. Второй фиксирует опосредствованный характер такой связи, где промежуточным звеном выступает образ "я", а творческая активность субъекта направлена на создание и поддерживание образа "я". Свою позицию автор подкрепляет высказываниями Т.Рибо, Л.С.Выгосткого, каждый из которых выделял два вида воображения: объективное и эмоциональное.

Смысловая ориентированность эмоционально воображения может играть позитивную или негативную роль в становлении личности ребенка. Негативная роль проявляется в случае устойчивой консервации личностных конфликтов детей (А.С.Спиваковская). Примером позитивного значения может служить усвоение норм через принятие роли, ведущее к перестройке у ребенка образа "я" и изменению его поведения (С.Г.Якобсон).

Содержание воображения ребенка может выступать как непосредственное отображение реальности, так и отображение собственных переживаний, опосредствованных образом "я" ребенка и направленных на его перестройку. Уже в детском возрасте предпочтение того или иного содержания воображения связано с индивидуальными предпочтениями и с определенными чертами личности ребенка.

4.2. Возможности выявления видов воображения в дошкольном возрасте.

Анализ литературы, а также результаты обследования (в психологической консультации) позволили автору выявить некоторые особенности воображения дошкольников, связанные с качествами их личности.

При этом сопоставлялись результаты различных методик, с помощью которых в консультации определялись следующие основные показатели психического развития дошкольников:

1. уровень умственного развития детей, в том числе и воображения;

2. особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка;

3. особенности эмоциональной сферы;

4. особенности самооценки ребенка, оценки его окружающими, уровня притязаний;

5. специфика общения ребенка со взрослыми и детьми;

6. уровень детской компетентности (овладение различными видами детской деятельности и содержаниями);

7. уровень произвольности и регуляции поведения.

Анализ индивидуальных особенностей воображения детей (на материале методики "Выдуманное животное") позволил выделить два качественно различных вида воображения: "познавательное" и "эмоциональное".

Основная задача "познавательного" воображения — это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. С его помощью ребенок может либо творчески овладевать схемами и смыслом человеческих действий (предметных, общения) либо, отталкиваясь от отдельных впечатлений действительности, строить целостный образ какого-либо события или явления. "Эмоциональное" воображение у ребенка возникает в ситуациях противоречия его образа "я" и реальности, в таких случаях оно вступает одним из механизмов построения образа "я". При этом, с одной стороны, воображение может выполнять регулирующую функцию в процессе усвоения норм и смысла социального поведения (это "эмоциональное" воображение, описанное А.В.Запорожцем и его сотрудниками). С другой стороны, его можно рассматривать в качестве защитного механизма личности, функционирующего по двум основным путям: 1) через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой могут находиться способы разрешения конфликтных ситуаций; 2) через создание воображаемой ситуации, снимающей напряжение от фрустрации.

Для систематического изучения связи видов воображения с особенностями личности ребенка автором была разработана методика "Куклы" (на материале режиссерской игры). Описываются: материал игры (куклы) и результаты индивидуальных экспериментов, в ходе которых фиксировались виды проявленного ребенком воображения в игровой деятельности, а также принципы их количественной оценки и количественного анализа.

Показатели количественной оценки:

1. вид проявленного воображения ("познавательного" или "эмоционального");

2. оригинальность образов воображения (оценивалась в баллах от 0 до2);

3. последовательность организации сюжета (оценивалось в баллах от 0 до 3).

Полученные результаты свидетельствуют, что во всех возрастных группах есть дети с преобладанием либо "познавательного" либо "эмоционального" воображения. Наибольшее количество дошкольников с "эмоциональным" воображением находятся в младшей группе, в средней и старшей группах их число падает и вновь возрастает в подготовительной. Эта динамика соответствует наличию кризисов у детей 3 и 7 лет и согласуется с данными о повышенной эмоциональности и личностной перестройке детей в эти периоды.

Возрастная динамика оригинальности игр примерно одинакова в случае и "эмоционального" и "познавательного" воображения: высокие результаты по этому показателю обнаруживают дети младшей группы, затем его величина уменьшается в средней и старшей группах и вновь увеличивается в подготовительной. При этом показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным" воображением по сравнению с детьми с "познавательным" воображением во всех возрастных группах.

Показатель последовательности организации сюжета и при "эмоциональном" и при "познавательном" воображении имеет тенденцию к постепенному увеличению с возрастом детей. При этом во всех возрастных группах он выше у детей с "познавательным" воображением по сравнению с детьми "эмоциональными".

Качественный анализ полученных данных позволил выявить 3 основные группы дошкольников каждого возраста:

1. Дети с высоким уровнем развития продуктивного воображения (как "познавательного", так и "эмоционального"). В своих играх эти дети показали высокий уровень оригинальности образов воображения в сочетании с высоким уровнем последовательности в организации сюжета.

2. Дошкольники со средним уровнем развития воображения. Одни – с "познавательным" воображением — приняли задачу, последовательно строили сюжет, но продемонстрировали средние показатели оригинальности образов воображения; другие дети — с "эмоциональным" воображением — тоже приняли задачу, строили довольно оригинальные образы воображения, но были непоследовательны в построении сюжета.

3. Дети с низким уровнем развития воображения. Это ребята и с "познавательным", и с "эмоциональным" воображением, которые не смогли использовать в игре оригинальные образы воображения и последовательно строить сюжет.

Методика "Куклы" позволила выявить возрастную динамику наличия "познавательного" и "эмоционального" воображения и их специфические особенности. Оказалось, что во всех возрастных группах "эмоциональное" воображение, обычно, более оригинально, чем "познавательное", однако его продукты менее четко спланированы и последовательно организованы. Это связано в основном с тем, что дети с "эмоциональным" воображением склонны к неоднократному повторению конфликтных ситуаций, к "застреванию" на них в ущерб общему развитию сюжета, а также более импульсивны и непоследовательны в переходах от одного эпизода к другому.

Сопоставление результатов по методикам "Выдуманное животное" и "Куклы" показало устойчивость вида воображения, проявляемого тем или иным ребенком.

Далее автор переходит к вопросу о личностных качествах детей, обнаруживающих разные виды воображения.

4.3. Виды воображения и особенности личности дошкольника.

Автор книги обращается к материалам обследования детей среднего и старшего дошкольного возраста в психологической консультации. Полученные результаты оценивались только качественно. Не проводилось строгих количественных сопоставлений между видом проявленного воображения и результатами выполнения различных заданий. Описывались только тенденции взаимосвязей некоторых особенностей психики ребенка и индивидуальной специфики его воображения. Вид преобладающего у ребенка воображения определялся по методике "Выдуманное животное", данные которой устойчиво отражают индивидуальные особенности воображения детей.

В итоге не было обнаружено специфических особенностей в умственном развитии, которые бы соотносились с тем, какой вид воображения проявляет ребенок.

Различия между детьми с преобладанием "познавательного" или "эмоционального" воображения выявились при анализе их мотивационно-потребностной сферы. По данным литературы (Л.А.Венгер; В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин), основные мотивы детей дошкольного возраста можно соединить в 2 большие группы: 1) деятельностные мотивы относятся к внешней по отношению к ребенку действительности; 2) мотивы, относящиеся к самому себе, к построению и защите образа "я".

По результатам выполнения дошкольниками задания ("Рассках о сне", "Три желания", "Дополнение фраз", САТ) проводится сравнительный анализ мотивационно-потребностной сферы детей с "познавательным" и "эмоциональным" воображением. Было установлено, что первые отличатся большей устойчивостью, осознанностью мотивов и их обусловленностью потребностями, ориентированными на окружающую действительность.

Об особенностях эмоциональной сферы дошкольников можно судить, прежде всего, по характеру использования цвета при выполнении рисунков. Для детей с "познавательным" воображением цвет имеет меньшее значение, чем для детей с "эмоциональным". Они не всегда используются, меньше варьируют цвета, используют цвет адекватно реальности. Дети с "эмоциональным" воображением всегда пользуются цветом, варьируют цвета не всегда в соответствии с действительностью.

Дети с преобладанием "эмоционального" воображения больше подвержены воздействиям возникающих в их жизни конфликтов. Описываются 3 группы детей с особой эмоциональной реактивностью: 1) возбудимые дети; 2) тормозимые дети; 3) "реактивно-эмоциональные" дети.

Анализ соотношения самооценки, ожидаемых оценок и уровня притязаний показывает большую неопределенность и дисгармонию оценочных структур образа "я" у детей с "эмоциональным" воображением по сравнению с детьми с "познавательным" воображением.

Достаточно явно проявилась специфика общения детей с разными видами воображения при выполнении задания "Два дома":

  • как правило, дети с "эмоциональным" воображением чаще испытывают трудности в общении; они строят отношения, чаще основываясь на отношении к себе, чем на объективных достоинствах и недостатках окружающих;
  • у детей с "познавательным" воображением оценка окружающих более опосредована деятельностными характеристиками, нежели у детей "эмоционалов".

Умение разрешать конфликт моделировалось автором в задании "Игровая комната". Дети с "познавательным" воображением обнаружили большую продуктивность и самостоятельность в разрешении конфликтной ситуации. У детей с "эмоциональным" воображением чаще наблюдались беспомощность в решении конфликта, стремление прибегнуть к помощи взрослых.

По наблюдения автора (выполнение задания "Рыбка"), дети с познавательным" воображением, как правило, отличаются большей устойчивостью в планировании и организации деятельности, обладают обычно довольно четкой последовательностью, более самостоятельны при выполнении различных заданий по сравнению с детьми с "эмоциональным" воображением.

Итак, автор говорит, что существуют некоторые особенности личности ребенка, с которыми связано преобладание того, или иного вида воображения: устойчивость, осознанность и направленность мотивов; общая эмоциональность детей, определенность и гармоничность оценочных структур образа "я", специфика общения ребенка с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности.

Выявление преобладающего типа воображения наряду с личностными особенностями детей позволяет наметить и осуществить индивидуальный подход к развитию воображения дошкольников. Уровень развития продуктивного воображения определяется спецификой средств, которые исполняет ребенок при выполнении заданий на воображение.

Получили подтверждение предположения автора о существовании у дошкольников двух видов воображения, которые направлены на решение различных задач: смысловые задачи направлены на построение образа "я", а познавательны – на построение образа мира. Анализ вида воображения, проявляемого ребенком – дошкольником, может служить диагностическим показателем особенностей его личности и определить индивидуальную работу с ним на расширение и сбалансированность круга стоящих перед ним задач. Специальные занятия с детьми на развитие воображения, основанные на анализе двух видов воображения, могут носить коррекционный характер:

1. повышение уровня развития продуктивного воображения у детей с преобладанием "эмоционального" за счет усиления этапа планирования целостного законченного продукта;

2. повышение уровня развития продуктивного воображения у детей с "познавательным" воображением за счет усиления этапа создания оригинальной идеи произведения.

Аннотацию выполнила студентка Заславская Наталья Борисовна преподаватель Горшкова Е.В.

18.10.06

Оглавление

1.2. Основные теории происхождения и развития воображения детей дошкольного возраста … 18

1.3. О критериях оценки уровня развития воображения … 45

Глава 2. Механизм воображения у детей дошкольного возраста … 53

2.1. Особенности использования образа как средства воображения у дошкольников … 53

2.2. Специфика применения слова в процессе воображения … 69

2.3. Возможности использования образа и слова в воображении … 76

2.4. К вопросу о структуре целостного процесса воображения в дошкольном детстве … 84

Глава 3. Возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства … 90

3.1. Проблема руководства развитием творческих способностей у детей … 90

3.2. Экспериментальное изучение возможностей целенаправленного руководства развитием воображения в дошкольном детстве … 99

Глава 4. О двух видах воображения дошкольников … 129

4.1. Зависимость воображения ребенка от особенностей его личности … 129

4.2. Возможности выявления видов воображения в дошкольном детстве … 136

4.3. Виды воображения и особенности личности дошкольника … 140

Заключение … 146

Приложение … 169

Материалы методики "дорисовывания фигур" (вариант I) … 169

Материалы методики "дорисовывания фигур" (вариант II) … 170

Приложение II … 171

Комплекс игр и упражнений по развитию воображения у детей дошкольного возраста … 171

Литература … 188

Предисловие

ВВЕДЕНИЕ

Построение новых стратегий развития творческой личности ребенка предполагает тщательное исследование закономерностей всех творческих процессов.

Традиционно в качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт, рассматривается воображение. Необходимость включения воображения в творческую деятельность субъекта связана с его значительной ролью в познании. Воображение способно не просто создавать новые сочетания и комбинации образов, но и раскрывать существенные связи и закономерности объективного мира.

Проникая во все виды деятельности, включаясь в систему наиболее существенных когнитивных образований субъекта, воображение наиболее тесно связано с развитием эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. Именно в нем можно увидеть тот узел "аффекта и интеллекта", который связывает эмоциональную и интеллектуальную жизнь личности.

Особенно значимым становится выявление специфики воображения и закономерностей его становления при изучении дошкольного детства, так , как именно в этот период закладываются основные предпосылки его развития. На значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка указывали практически все психологи, изучавшие онтогенез психического развития. Некоторые из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), напротив, говорили об относительности высокого уровня детского воображения, который можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов.

Накопленные же в психологии данные позволяют с уверенностью говорить о наличии общих закономерностей для самых различных творческих процессов, в том числе и для воображения. Так, И.М. Розет пишет: "Мысль об универсальности психологических закономерностей, управляющих творческими процессами во всех сферах человеческой деятельности, можно считать общепризнанной, причем она с большой категоричностью утверждается в различных новейших исследованиях" (1977, с.92).

Надо отметить, что именно выявление универсальных закономерностей всех творческих процессов, в том числе и воображения, может лечь в основу построения новых программ обучения дошкольников, так как, по мнению Л.А. Венгера, "своеобразие дошкольного обучения в том, что "стержнем" должно быть формирование способностей, а знания, умения и навыки следует подбирать исходя из того, что они могут дать для развития ребенка" (1973, с.90). То есть необходимо создание специальных развивающих программ, в которых воображение с тем или иным уровнем успешности складывалось бы не при обучении ребенка разным видам деятельности, но которые были бы прямо направлены на развитие наиболее существенных механизмов воображения дошкольника. Такие программы должны содержать специальные задания, которые способствовали бы активизации творческих способностей, общих для самых разных видов деятельности.

Этот подход становится особенно актуальным и при изучении детской одаренности. Большинство авторов, изучавших эту проблему, подчеркивают, что возможно выделение особой творческой одаренности вне зависимости от конкретных видов деятельности либо в качестве самостоятельного вида одаренности (J. Freeman, 1979), либо в качестве обязательного компонента интеллектуальной одаренности в целом (J. Renzulli, 1977). Поэтому и создание дифференциальных программ обучения, в частности, программ обучения творчески и интеллектуально одаренных детей, требует выявления общих закономерностей всех творческих процессов, в том числе и воображения.

Именно этот подход к воображению, как к одной из универсальных творческих способностей, и лег в основу данного исследования. Оно проводилось в основном как лонгитюдное изучение развития воображения дошкольников в условиях направленного руководства на занятиях.

Анализ результатов этой работы составил основное содержание данной книги. В нее вошли также материалы комплексных диагностических обследований детей (в общей сложности более 300 человек) всех дошкольных возрастов, проведенных в процессе работы психологической Консультации при ИЦ семьи и детства РАО (бывший НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). Кроме того, в нее были включены данные индивидуальных экспериментальных обследований детей (около 400 человек) всех дошкольных возрастных групп.

Заключение

Анализ проблемы развития воображения дошкольников позволил выявить наиболее острые и недостаточно изученные аспекты данной проблемы. К ним можно отнести такие вопросы, как развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства; особенности структуры воображения ребенка как одного из творческих процессов; зависимость развития воображения от особенностей личности ребенка; возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства.

Поиску ответов на данные вопросы и было посвящено данное исследование.

В нем развитие воображения ребенка рассматривалось как становление высшей психической функции, основное направление которого состоит в овладении специфическими средствами познания. Их функционирование анализировалось как основной механизм воображения дошкольников.

Специфика процесса воображения, в отличие от других психических процессов, понималась как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности. В воображении используются, прежде всего, символические, метафорические формы отражения действительности. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и значимые для человека стороны предметов и явлений. Кроме того, в воображении происходит детализация создаваемых образов, их "оживление", что ведет к индивидуализации и самоценности творческих проявлений, особенно значимых в художественном творчестве.

Подобный подход позволяет рассматривать воображение как процесс, имеющий культурно-историческую природу, социальную обусловленность функционирования и развития, которое происходит благодаря интериоризации общественно выработанных и фиксированных в культуре форм его организации.

Положение об опосредованном характере воображения ведет, согласно теории Л.С. Выготского, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. В соответствии с этим в анализ развития воображения дошкольника мы ввели использованный Гегелем термин "продуктивное воображение", подчеркивающий известную подчиненность его самому субъекту, нацеленность на решение задачи, получение продукта. Этот термин употреблялся нами для характеристики именно опосредствованного воображения, которое произвольно направляется в нужную самому ребенку сторону. Понятие "продуктивное воображение" позволило снять вопрос о многочисленных видах воображения: творческом и нетворческом, репродуктивном; активном и пассивном и др. Подлинно человеческое, продуктивное воображение всегда активно, направленно, .произвольно, однако может иметь разный уровень развития по ряду параметров.

В качестве основных параметров оценки уровня развития продуктивного воображения нами были взяты направленность воображения (не стихийность возникновения воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче), а также сочетание оригинальности образов с их вариативностью (различия образов у разных детей одной группы и различия образов у одного и того же ребенка).

Полученные в исследовании данные позволили рассмотреть воображение как структурный процесс, в котором были выявлены два основных этапа-компонента, которые складываются на протяжении дошкольного детства: этап порождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи. Для каждого из этих этапов были выявлены специфические средства его реализации и рассмотрены их возрастные изменения на протяжении дошкольного возраста.

Этап построения общей идеи создания продукта воображения реализуется с помощью использования образов определенной структуры. Было установлено, что дети от 3 до 5 лет пользуются в .основном "опредмечивающим" образом. Этот образ строится таким способом, что ребенок основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). При этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа.

Дети 6-7 лет начинают пользоваться новым типом образом, построенным способом "включение". При использовании такого образа дети также "отталкиваются" от некоторых признаков действительности, но эти признаки начинают занимать второстепенное место в новом образе, становятся его частью, не исчерпывая его полностью. Именно данное средство выполнения заданий обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, так как здесь появляется наибольшая свобода применения элементов действительности для построения целостной воображаемой картины. Способность сопоставлять внешнюю и внутреннюю реальность по любым признакам лежит в основе образования символического познания, которое характеризует воображение взрослого человека.

Особенности использования слова также являются значимыми для уровня выполнения заданий на воображение. К ним относятся широта семантических связей слов и возможность переходить от одного контекста в его использовании к другому.

Этап составления плана реализации творческой идеи характеризуется собственными средствами. Прежде всего, таким средством может выступать слово, когда ребенок в речи планирует либо следующий шаг своей деятельности, либо ее конечный продукт. Кроме того, в качестве плана может использоваться наглядная модель, которая представляет собой фиксированную в пространстве временную последовательность получения продукта воображения. В таком случае средством планирования являются модельные представления, которые достаточно широко используются детьми различных дошкольных возрастных групп.

Для подтверждения наших предположений о механизмах развития продуктивного воображения у детей и для выявления возможностей направленного влияния на целостный процесс воображения на разных этапах дошкольного детства нами был проведен обучающий эксперимент, рассчитанный на работу с одними и теми же детьми от младшей до подготовительной групп. Исследование проводилось на материале ознакомления детей с детской художественной литературой и предполагало обучение детей умению создавать собственные сочинения.

Результаты четырехлетнего эксперимента показали, что возможно повышение уровня развития продуктивного воображения (имелись статистически достоверные различия по этому уровню между обучавшимися и необучавшимися детьми) путем специально организованного обучения. В основу такого обучения может лечь развития применения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения.

На основе проведенных обучающих занятий был разработан комплекс развивающих игр и заданий для детей всех дошкольных возрастных групп. Комплекс прошел широкую апробацию в. детских дошкольных учреждениях.

Анализ специфики выполнения заданий на воображение каждым ребенком в лонгитюдном исследовании, а также результаты обследования более 300 детей в возрасте от 3 до 7 лет, полученные в процессе работы психологической консультации для родителей позволили выявить некоторые особенности развития воображения детей, связанные с особенностями личности ребенка. Полученные данные показали, что можно выделить два вида воображения, играющие роль в психическом развитии ребенка. Условно их можно назвать "познавательное" и "эмоциональное" воображение.

Основная задача "познавательного" воображения - это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. "Эмоциональное" же воображение возникает в ситуациях противоречий складывающего у ребенка образа "я" с реальностью и направляется на регуляцию этого образа. "Эмоциональное" воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в .процессе которой могут находиться способы разрешения конфликтных ситуаций, а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию.

Оказалось, что можно выделить две группы детей по достаточно устойчивому преобладанию "познавательного" или "эмоционального" воображения. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности (более оригинальные образы у детей с "эмоциональным" воображением в сочетании с их худшей организацией и большая последовательность в организации образов воображения в сочетании с их меньшей оригинальностью у детей с "познавательным" воображением). Преобладание у ребенка "познавательного" или "эмоционального" воображения связано с личностными особенностями детей. Исследование показало, что к таким особенностям относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов детей; оценочных структур образа "я"; особенности общения ребенка с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности.

Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями и не видом воображения, а зависит от структуры и специфики средств, используемых ребенком.

Выявленные виды воображения и связанные с ними личностные особенности могут лечь в основу коррекционной работы с детьми, а также способствовать проведению индивидуальной работы по развитию воображения дошкольника.

Результаты исследования позволили нам выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве.

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2.5-3 годам. В этом возрасте происходит разделение воображения на "познавательное" и "эмоциональное", связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда - направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности этого-обращение к предметам-заместителям. С другой стороны - выделение своего личного "я", переживание своей отделенности от окружающего мира.

Уже к 3 годам можно четко выделить два типа воображения, о которых мы говорили. Отметим, что, вероятно, именно "эмоциональное" воображение связано с самого начала с использованием символов. Противоречия образа "я" с действительностью, их причина часто не осознаются ребенком и выражаются символически. Первоначально эти символы заимствуются детьми из культуры (Змей Горыныч, Баба Яга), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик).

На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является "опредемечивающий" образ. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен (отсутствие совместной деятельности), их образы при значительной схематичности могут быть весьма оригинальны.

Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение "творит" только идею, а, ее разворачивание обычно воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.

Второй этап-возраст от 4 до 5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые его возможности, ведут, как правило, обучение и воспитание через образцы, которым ребенок должен следовать.

Частично с общей направленностью детей этого возраста, частично с особенностями педагогического воздействия связано снижение уровня продуктивного воображения на этом этапе развития.

"Эмоциональное" воображение в этом возрасте возникает обычно в связи с переживанием ребенком определенного конфликта. "Познавательное" -с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Без специального руководства оно может носить воспроизводящий характер в силу нацеленности детей этого возраста на следование образцам.

Основное средство порождения идеи воображения, как и у детей более младшего возраста, - "опредмечивающий" образ. Однако на данном этапе этот образ уже наполняется деталями, имеет тенденцию к индивидуализации. Слово уже начинает включаться в процесс создания образов, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений.

К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым, когда ребенок планирует один шаг действий, выполняет их, видит результат и на его основе планирует следующий шаг. Средствами планирования являются слово и модельные представления.

Третий этап в развитии воображения дошкольника-возраст от 6 до 7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. "Эмоциональное" воображение ребенка направлено, с одной стороны, как и в предыдущем возрасте, на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем их многократного варьирования в различных видах деятельности и создание адекватных моделей поведения. С другой стороны, в случае устойчивого противоречия с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению.

"Познавательное" воображение претерпевает в этом возрасте качественные изменения. Дети б лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов прямо связаны с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементов художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи.

В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом "включение".

Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.

Описанные здесь этапы развития воображения как опосредствованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях полностью реализуются примерно у 1/8 детей каждого возраста. В связи с этим с особой остротой встает вопрос о создании педагогики воображения, одна из центральных линий которой может быть направлена на овладение ребенком, независимо от конкретного материала и направляющими ее на создание целостных творческих продуктов, решение реальных творческих задач.

Наряду с полученными результатами наше исследование поставило ряд вопросов для дальнейшего изучения. Прежде всего, это вопрос о развитии воображения у одаренных детей. По нашим данным, общая программа развития оказывает влияние в основном на детей с низким и средним уровнем развития воображения. Поэтому требуется разработка специальных заданий, направленных на более интенсивное повышение уровня развития воображения у творчески одаренных детей.

Далее, требуется разработка специальных программ по развитию воображения, составленных с учетом выявленных особенностей личности ребенка, оказывающих влияние на особенности развития воображения.

И наконец, особой исследовательской проблемой является использование заданий на воображение как метода коррекционной работы.

Может быть, изложенное здесь исследование поможет в решении этих и других проблем развития творческой личности ребенка.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

05.12.2019

Ведущие рассказали о содержании секций VII Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития


04.12.2019

Лекция «Зачем идти к нейропсихологу»


27.11.2019 13:11:00

Детский психолог. Советы психолога родителям.



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика