Детская психология
 

Управление процессом усвоения знаний



Управление процессом усвоения знаний

М.1975

В данной книге внимание сосредоточено на анализе психологических теорий обучения, призванных раскрыть специфические закономерности процесса учения человека. Особое внимание автор уделяет выявлению возможностей этих теорий в реализации требований кибернетики применительно к управлению процессом учения.

Научно-технический прогресс вызвал к жизни ряд тенденций, характерных для всех областей общественной практики. К их числу, прежде всего, относятся соединение науки с практикой, изменение соотношения выполняемых человеком функций- все большее освобождение его от исполнительских функций и непрерывное возрастание роли управленческих, наконец, автоматизация- все новые и новые виды человеческой деятельности передаются машинам.

Эти тенденции проявляются и в области образования как одной из сфер человеческой деятельности. Конкретное воплощение они нашли в идее программированного обучения. Суть, выдвинутой Б.Ф.Скиннером идеи программированного обучения состоит, как известно, в призыве повысить эффективность управления процессом учения, использовав для этого достижения экспериментальной психологии и обучающие машины. Оптимизация управления процессом учения человека- это содержание и одновременно цель программированного обучения. Современная психология и техника- средства достижения этой цели.

Достижения науки, техническая революция создали возможности для поднятия уровня управления процессом учения на принципиально новую высоту.

Рассмотрению подвергнуты три концепции: поэтапного формирования умственных действий, бихевиористская и ассоциативно-рефлекторная. В книге изложены некоторые результаты экспериментальных работ, выполненных на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. С одной стороны показаны возможности управления процессом усвоения научных понятий, с другой - становлением приемов познавательной деятельности.

Сущность идеи программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения с помощью современных знаний об управлении и специфике процесса учения и при опоре на современную технику. Подмена программированного обучения автоматизацией не только не верна по существу, но и вредна. Идея программированного обучения привела к возникновению направления, цель которого - оптимизация управления учебно-воспитательным процессом, прежде всего оптимизация административного управления.

Еще одним направлением, также отпочковавшимся от программированного обучения, является научная организация учебного труда. Это направление полней отражает тенденцию соединения науки с практикой, чем программированное обучение. Таким образом, программированное обучение как разработка научно обоснованных принципов управления процессом учения составляет лишь часть проблемы построения научно обоснованного учебного процесса.

Идея программированного обучения привела к возникновению направления, цель которого – оптимизация управления учебно-воспитательным процессом в целом, прежде всего оптимизация административного управления. В случае программированного обучения в качестве объекта управления выступает процесс учения, при административном управлении объектом управления может быть коллектив студенческой группы или коллектив курса. В том и другом случае для организации эффективного управления должна быть реализована одна и та же система требований общей теории управления, однако реализация каждый раз должна происходить с преломлением через специфические закономерности управляемого процесса, которые в указанных случаях не совпадают.

Развитие и внедрение программированного обучения могут быть успешными только при соблюдении следующих условий: во-первых, учет специфических закономерностей учебного процесса, известных современной психологии и педагогике; во-вторых, последовательная реализация требований, выдвигаемых общей теорией управления; в-третьих, использование средств автоматизации, так как управление процессом усвоения при массовом обучении без их применения невозможно. Иными словами, разработка идеи программированного обучения включает следующие аспекты:

  1. выбор психологической теории учения, наиболее полно отвечающей специфическим особенностям обучения человека;
  2. формулирование и реализация требований к управлению процессом учения, предъявляемых общей теорией управления;
  3. создание комплекса технических средств обучения, ориентированных на выбранную модель обучения и удовлетворяющих требованиям общей теории управления.

В 1 главе изложены кибернетические положения, необходимые для анализа психологических теорий учения (обучение в свете общей теории управления – дается понимание управления, видов управления).

2 глава посвящена теории формирования умственных действий, даются этапы формирования умственных действий, этапы усвоения знаний и т.п. В 3 главе автор рассматривает формирование отдельных умственных действий и научных понятий, возрастные возможности усвоения понятий и т.п. 4 глава раскрывает формирование приемов познавательной деятельности. 5 и 6 главы посвящены рассмотрению ассоциативно-рефлекторной и бихевиористской теорий.

Сторонники односторонне кибернетического пути управления процессом учения стремятся опираться только на кибернетику. Это направление известно под названием кибернетической педагогики.

Эмпирический путь разработки и внедрения программированного обучения является наиболее типичным. Его сторонники пренебрегают и кибернетической и психологической теориями. Разработка обучающих программ, как и решение всех задач, связанных с их реализацией, опирается здесь на педагогический опыт и здравый смысл. В лучшем случае используются лишь отдельные элементы психологической или педагогической науки.

Особенностью развития идеи программированного обучения является изолированная работа над техническими средствами обучения. В результате этого стало типичным такое положение, когда не особенности процесса учения определяют требования к техническим средствам обучения, а наоборот, процесс учения приспосабливается к техническим возможностям машин. Автоматизация функций педагога в лучшем случае может привести к высвобождению его времени, но не к повышению уровня управления процессом усвоения знаний, а следовательно, и качества их усвоения. Разработка технических средств обучения в отрыве от психолого-педагогических основ учебного процесса и от цели программированного обучения- повышение эффекта управления процессом учения - очень быстро привела к тому, что это направление вышло за рамки программированного обучения и стало развиваться как самостоятельное.

Тенденции, порожденные научно-техническим прогрессом, вошли в сферу образования через идею программированного обучения. Однако с самого начала они приобрели независимый характер развития и очень скоро потеряли органическую связь с проблемами программированного обучения, превратившись в самостоятельные направления. Программированное обучение предполагает исследования по всем этим направлениям, но применительно к управлению процессом учения.

Идея программированного обучения возникла вне прямой связи с теорией управления. Однако последовательная реализация этой идеи, призывающей повысить эффективность управления учебным процессом, требует обращения к кибернетике, которая изучает общие законы управления любым процессом. Сущность программированного обучения –построение учебного процесса в соответствии с требованиями общей теории управления.

Понимание программированного обучения как применения теории управления к учебному процессу предполагает разработку психолого-педагогических основ управления, позволяющих учитывать специфические особенности данного процесса. Основу программированного обучения может составлять только синтез общей теории управления и адекватной ее требованиям психолого-педагогической теории обучения. Пренебрежение специфическими закономерностями обучения приводит или к эмпиризму, или к механическому переносу на учебный процесс принципов управления техническими системами. Непонимание значимости общей теории управления ведет к неполному использованию условий, обеспечивающих эффективное управление. Особенности управления учением определяются тем, что управлять надо познавательной деятельностью.

Анализ теорий учения, в той или иной мере связанных с программированным обучением показывает, что только теория поэтапного формирования умственных действий дает психологическую модель процесса усвоения, позволяет анализировать собственно познавательную деятельность, являющуюся в процессе обучения объектом управления. Но автор показывает, что в настоящее время в теории и практике программированного обучения ведущей является бихевиористская теория научения. Она является единственной моделью, которая с той или иной мерой последовательности реализуется в программированном обучении как США, так и многих других стран.

Развитие и внедрение программированного обучения может быть успешным лишь при опоре на общую теорию управления и психолого-педагогическую теорию обучения.

Книга предназначена как для специалистов в области теории обучения, так и для практиков, интересующихся проблемами программированного обучения. Также книга может служить учебным пособием для аспирантов при изучении ими основ учебного процесса в высшей школе и студентов-психологов, изучающих курс педагогической психологии.

Аннотацию выполнили студенты группы ПО 4-1,2 Косолапов П.А., Короткина О.Г.

Оглавление

От автора … 3

Введение … 5

Глава I. Требования к психологической теории обучения как основе управления учением … 13

§ 1. Становление принципов советской психологии … 14

§ 2. Основные принципы советской психологии … 29

1. Психика как особый вид деятельности  … 29

2. Социальная природа психического развития человека … 32

3. Единство психики и деятельности … 39

4. Требования к теории обучения, вытекающие из принципов советской психологии … 41

§ 3. Обучение в свете общей теории управления … 43

1. Цель управления (цель обучения) … 45

2. Исходное состояние психической деятельности обучаемых … 46

3. Основные состояния процесса усвоения … 47

4. Обратная связь в обучении … 48

5. Регуляция (коррекция) учебного процесса … 50

6. Требования к теории обучения, вытекающие из общей теории управления … 52

Глава II. Теория поэтапного формирования умственных действий … 54

§ 1. Структурные и функциональные части действия … 54

§ 2. Характеристики действия … 57

1. Форма действия … 61

2. Обобщенность действия … 72

3. Развернутость и освоенность действия … 80

§ 3. Типы ориентировочной основы действия … 84

1. Общая характеристика типов ориентировочной основы действия … 86

2. Возможности программирования эффективных типов ориентировочной основы действия … 97

§ 4. Этапы формирования умственных действий … 104

1. Характеристика основных этапов процесса усвоения … 105

2. Организация контроля за процессом усвоения … 109

3. Сравнительная роль отдельных этапов процесса усвоения в становлении действий … 113

§ 5. Этапы усвоения знаний … 130

§ 6. Теория поэтапного формирования умственных действий в свете принципов советской психологии и требований кибернетики … 133

§ 7. Основные принципы и этапы программирования процесса усвоения, вытекающие из рассмотренной теории … 134

Глава III Формирование отдельных умственных действий и научных понятий … 144

§ 1. Пути формирования и изучения начальных научных понятий … 144

§ 2. Действия, лежащие в основе понятий … 150

§ 3. Условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий … 153

§ 4. Особенности процесса усвоения действия подведения под понятие и качество сформированных понятий … 158

1. Сравнительная характеристика процесса усвоения в условиях экспериментального и традиционного обучения … 158

2. Качество сформированных действий и знаний в условиях экспериментального обучения … 161

§ 5. Возрастные возможности усвоения понятий … 184

Глава IV. Формирование приемов познавательной деятельности … 196

§ 1. Способы моделирования пpиeмов познавательной деятельности … 200

1. Теоретико-экспериментальный способ … 200

2. Анализ сложившихся видов деятельности … 204

§ 2. Виды приемов познавательной деятельности и пути их формирования … 206

§ 3 Формирование приемов познавательной деятельности и усвоение знаний … 218

Глава V. Ассоциативно-рефлекторная теория как основа программированного обучения … 222

§ 1. Общая характеристика ассоционистской теории … 222

§ 2. Общая характеристика двух разновидностей ассоциативно-рефлекторной теории … 226

§ 3. Процесс усвоения в свете ассоциативно-рефлекторной теории … 235

Глава VI Бихевиоризм как психологическая основа программированного обучения … 250

§ 1 Сущность бихевиоризма … 250

§ 2 Бихевиоризм и теория обучения … 254

1. Основные законы научения … 254

2. Особенности теории обучения Б. Ф. Скиннера … 258

§ 3. Принципы программирования процесса учения по Б. Ф. Скиннеру … 267

§ 4 Бихевиоризм как общая основа американских систем программированного обучения … 273

§ 5 Основные направления исследований в области программированного обучения … 277

1. Роль логической последовательности в изложении изучаемого материала … 278

2. Размер шага обучения … 282

3. Сравнительная эффективность различных форм и видов ответа (реакции) … 285

4. Принцип подсказки в обучении … 290

5. Принцип подкрепления в обучении … 293

6. Роль повторения в обучении … 304

§ 6. Возможности бихевиористского программированного обучения в формировании познавательной деятельности учащихся … 306

§ 7. Бихевиористская теория обучения в свете методологических и кибернетических требований к теории учения … 312

§ 8. Главные направления критики бихевиористского подхода к программированному обучению … 314

Заключение … 319

Литература … 325

Предисловие

От автора

Книга содержит результаты дальнейшей разработки пути управления процессом учения, намеченного нами в «Теоретических проблемах программированного обучения» (1). Первая книга была посвящена главным образом анализу принципов общей теории управления, которые должны учитываться при построении обучающих программ. В данной книге внимание сосредоточено на анализе психологических теорий обучения, призванных раскрыть специфические закономерности процесса учения человека. Особое внимание уделено выявлению возможностей этих теорий в реализации требований кибернетики применительно к управлению процессом учения.

Рассмотрению подвергнуты три концепции: поэтапного формирования умственных действий, бихевиористская и ассоциативно-рефлекторная. Кроме того, здесь изложены некоторые результаты экспериментальных работ, выполненных на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, рассматриваемой нами в качестве наиболее адекватной психологической основы управления процессом учения. С одной стороны, показаны возможности управления процессом усвоения научных понятий, с другой — становлением приемов познавательной деятельности.

Выбор теорий определен фактическим положением дел: в них представлены основные современные подходы к учению в психологической науке, все они в той или иной мере нашли отражение в области программированного обучения.

Кибернетические положения, необходимые для анализа психологических теорий учения и понимания развиваемого нами подхода к программированию процесса усвоения, изложены в первой главе, которая выполняет роль связующего звена между данной книгой и предыдущей.

Понимая незавершенность предлагаемой нами концепции программированного обучения и спорность ряда выдвигаемых в книге положений, мы тем не менее надеемся, что книга сыграет положительную роль в привлечении внимания к психологической теории учения как важнейшего раздела теоретической основы программированного обучения.

Книга предназначена как для специалистов в области теории обучения, так и для практиков, интересующихся проблемами программированного обучения и стремящихся внедрить достижения психологии и педагогики в учебный процесс. Она может служить также учебным пособием для аспирантов при изучении ими основ учебного процесса в высшей школе и студентов-психологов, изучающих курс педагогической психологии.

Считаю своим приятным долгом поблагодарить моего учителя проф. П. Я. Гальперина, идеи которого лежат в основе данной книги, а также проф. Н. Ф. Добрынина, проф. Ф. Ф. Королева, проф. А. Н. Леонтьева, проф. Д. Б. Эльконина и других товарищей, которые ознакомились с рукописью книги на разных этапах работы над ней и сделали важные замечания, дали ценные советы.

Выражаю большую благодарность также сотрудникам, принимавшим непосредственное участие в исследованиях, изложенных в книге, в обсуждении, а также в подготовке рукописи к печати.

Введение

Научно-технический прогресс вызвал к жизни ряд тенденций, характерных для всех областей общественной практики. К их числу, прежде всего, относятся соединение науки с практикой, изменение соотношения выполняемых человеком функций — все большее освобождение его от исполнительских функций и непрерывное возрастание роли управленческих, наконец, автоматизация — все новые и новые виды человеческой деятельности передаются машинам.

Эти тенденции проявляются и в области образования как одной из сфер человеческой деятельности. Конкретное воплощение они нашли в идее программированного обучения. В самом деле, суть выдвинутой Б. Ф. Скиннером идеи программированного обучения состоит, как известно, в призыве повысить эффективность управления процессом учения, использовав для этого достижения экспериментальной психологии и обучающие машины (Skinner, 1954; Скиннер, 1965, 1968). Оптимизация управления процессом учения человека — это содержание и одновременно цель программированного обучения. Современная психология и техника — средства достижения этой цели.

В функции преподавателя всегда входило не только сообщение знаний, но и управление процессом их усвоения. Достижения науки, техническая революция создали возможности для поднятия уровня управления процессом учения на принципиально новую высоту. Одновременно эти же факторы поставили практику обучения перед необходимостью увеличения объема и улучшения качества знаний учащихся, подготовки их к непрерывному образованию, что невозможно без повышения эффективности как управления процессом усвоения знаний, так и учебного труда в целом.

Таким образом, сам ход исторического развития общества обусловил не только возникновение идеи программированного обучения, но и обеспечил ее широкое распространение.

Для того чтобы выбрать наиболее продуктивный путь разработки этой идеи, важно проанализировать, с одной стороны, соотношение воплощенных в ней тенденций, с другой — наметившиеся пути ее развития.

Указанные тенденции, отраженные в идее программированного обучения, объективно связаны между собой, и эта связь должна учитываться при разработке и внедрении программированного обучения. Прежде всего оптимизация управления процессом учения предполагает опору на всю совокупность современных научных данных, имеющих отношение к этой проблеме. Поэтому для повышения уровня управления процессом учения человека недостаточно лишь достижений экспериментальной психологии. Не менее важно использовать данные ряда других наук, в первую очередь кибернетики, являющейся наукой об управлении. Но в кибернетике мы находим лишь общие требования к эффективному управлению, реализация которых невозможна без учета своеобразия управляемого процесса. Отсюда следует, что разработка проблем программированного обучения должна опираться одновременно и на психолого-педагогические науки, изучающие специфические особенности учебного процесса.

Иными словами, развитие и внедрение программированного обучения могут быть успешными лишь при опоре на общую теорию управления и психолого-педагогическую теорию обучения. При этом важно отметить, что кибернетические требования должны не только реализоваться с учетом особенностей учения человека, но и быть адекватными природе этого процесса. В принципе может оказаться, что специфика управления учением человека такова, что потребует от кибернетики пересмотра некоторых ее положений или их дальнейшего развития.

С другой стороны, сопоставление кибернетических требований с психологическими и педагогическими знаниями о процессе учения позволяет выделить круг психолого-педагогических проблем, решение которых необходимо для эффективного управления процессом учения.

Говоря об автоматизации учебного процесса в связи с реализацией программированного обучения в условиях массового обучения, следует подчеркнуть, что требования к техническим средствам обучения задаются особенностями обучающих программ. Но поскольку научно обоснованные обучающие программы должны строиться на основе принципов общей теории управления и теории учения, то последние в конечном итоге задают требования и к средствам автоматизации.

Итак, сущность идеи программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения с помощью современных знаний об управлении и специфике процесса учения и при опоре на современную технику. Естественно, что названные аспекты программированного обучения могут быть исследованы относительно самостоятельно. Однако при этом необходимо учитывать существующую между ними связь, ведущим звеном которой является современное научное представление о закономерностях процесса учения. Между тем анализ путей, которыми шло и идет в настоящее время развитие программированного обучения, показывает, во-первых, что решение задач осуществляется, как правило, без опоры на адекватную научную основу, во-вторых, что технические средства программированного обучения разрабатываются без учета их зависимости от природы процесса учения, и в-третьих, что при разработке отдельных сторон идеи программированного обучения нередко утрачивается основное содержание этой идеи — оптимизация управления процессом учения. Следствием этого оказывается возникновение самостоятельных направлений, выходящих за пределы программированного обучения.

Первый факт — недооценка важности адекватной научной теории — лежит в основе по крайней мере трех путей развития программированного обучения: односторонне психологического пути, односторонне кибернетического пути и эмпирического пути.

Односторонне психологический путь идет от основоположника программированного обучения Б. Ф. Скиннера. Его сторонники стремятся решать проблемы управления процессом учения, опираясь лишь на психологические теории, из которых за рубежом наибольшее распространение получила бихевиористская. Впервые в качестве научной основы управления процессом учения она была использована Б. Ф. Скиннером.

Делаются также попытки использовать гештальтпсихологическую теорию. Однако эти попытки пока не оставили заметного следа в данной области.

В нашей стране все больше и больше исследователей обращаются к теории поэтапного формирования умственных действий, предложенной П. Я. Гальпериным в начале 50-х годов и все эти годы теоретически и экспериментально разрабатываемой им и его учениками и последователями. В отдельных случаях раздаются призывы использовать для построения обучающих программ ассоциативно-рефлекторную теорию, авторами которой являются советские психологи Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. Н. Самарин.

Недостаток этого пути состоит в том, что при оптимизации управления процессом учения игнорируются достижения кибернетики, являющейся наукой об общих законах управления.

Сторонники односторонне кибернетического пути управления процессом учения стремятся опираться только на кибернетику. Это направление известно под названием кибернетической педагогики. Анализ работ этого направления показывает, что фактически к нему относятся как исследования по кибернетической педагогике, так и работы по педагогической кибернетике.

Смешение этих двух разных наук наносит вред развитию и той и другой. Кибернетические исследования учебного процесса направлены на анализ обучения как кибернетической системы. Эти работы неизбежно связаны с формализацией педагогических явлений, с отвлечением от их конкретного содержания. Процесс обучения, являясь сложным и своеобразным видом управления, может открыть перед кибернетикой новые закономерности. Эти закономерности, будучи абстрагированы от процесса обучения, могут привести к формулировке дополнительных условий, важных для управления определенным классом процессов. Правомерность и важность таких работ для кибернетики бесспорны. Но когда они идут под названием исследований по кибернетической педагогике, т. е. как исследования педагогические, это у многих специалистов в области педагогики вызывает закономерный, протест в формализации педагогической действительности они видят опасность деидеологизации своей науки, потери ею своих специфических особенностей. Этот протест нередко оказывается протестом против обращения педагогики к кибернетике вообще. Вот почему важно дифференцировать эти разные научные подходы.

Вместе с тем при решении как педагогических, так и кибернетических проблем увлечение односторонне кибернетическим подходом и пренебрежение психологической теорией учения нередко приводят к тому, что на учебный процесс переносятся особенности, характерные для других менее сложных процессов. В частности, управление техническими системами отождествляется с управлением процессом учения.

Эмпирический путь разработки и внедрения программированного обучения является наиболее типичным. Его сторонники пренебрегают и кибернетической и психологической теориями. Разработка обучающих программ, как и решение всех задач, связанных с их реализацией, опирается здесь на педагогический опыт и здравый смысл. В лучшем случае используются лишь отдельные элементы кибернетической или психологической науки.

Непродуктивность эмпирического подхода доказана самой жизнью: более чем десять лет работы таким путем не привели к существенному продвижению в решении ни одной проблемы программированного обучения.

Вторая из отмеченных нами выше особенностей развития идеи программированного обучения — изолированная работа над техническими средствами обучения — привела к появлению большого числа различных обучающих устройств, неадекватных природе процесса усвоения. В результате этого стало типичным такое положение, когда не особенности процесса учения определяют требования к техническим средствам обучения, а, наоборот, процесс учения приспосабливается к техническим возможностям машин.

Автоматизация функций педагога в лучшем случае может привести к высвобождению его времени, но не к повышению уровня управления процессом усвоения знаний, а следовательно, и качества их усвоения. Разработка технических средств обучения в отрыве от психолого-педагогических основ учебного процесса и от цели программированного обучения — повышения эффекта управления процессом учения — очень быстро привела к тому, что это направление вышло за рамки программированного обучения и стало развиваться как самостоятельное. Основную линию его развития составила разработка контролирующих устройств, позволяющих автоматизировать, полностью или частично, проведение различного рода экзаменов. Последние годы бурно развивается учебное кино и телевидение. Их назначение — заменить или дополнить преподавателя в качестве источника новых знаний.

Эти, как и многие другие средства автоматизации учебного процесса, не приводят к повышению уровня управления учением. Но поскольку этап широкой разработки и внедрения технических средств обучения начался в связи с появлением идеи программированного обучения, то до сих пор любая автоматизация учебного процесса не только часто рассматривается как относящаяся к программированному обучению, но и нередко отождествляется с ним.

Следует отметить, что подмена программированного обучения автоматизацией не только не верна по существу, но и вредна: она привела к торможению развития этой ценной и закономерно возникшей идеи. Случилось это потому, что автоматизация отдельных функций преподавателя не привела к повышению качества усвоения знаний. Более того, применение технических средств, неадекватных специфике учебного процесса, приводило к снижению его качества, что, естественно, вызывало разочарование у практиков. Но в сложившейся ситуации разочарование в силе техники означало разочарование в программированном обучении. Поэтому сейчас не только многие преподаватели-практики, но и многие специалисты в области обучения считают, что программированное обучение не оправдало возлагаемых на него надежд, что его пора прошла! К сожалению, этой точки зрения придерживаются и редколлегии некоторых журналов, связанных с образованием.

Еще одним направлением, также отпочковавшимся от программированного обучения, является научная организация учебного труда. Это направление полней отражает тенденцию соединения науки с практикой, чем программированное обучение. В самом деле, последнее направлено лишь на обеспечение научно обоснованного управления процессом учения. Но оно не решает такие проблемы, как содержание целей обучения в условиях научно-технического прогресса, принципы построения учебного предмета, нормирование учебного труда и многие другие, которые не могут быть успешно решены без опоры на современную науку. Таким образом, программированное обучение как разработка научно обоснованных принципов управления процессом учения составляет лишь часть проблемы построения научно обоснованного учебного процесса.

Наконец, идея программированного обучения привела к возникновению направления, цель которого — оптимизация управления учебно-воспитательным процессом в целом, прежде всего оптимизация административного управления.

Хотя и в том и в другом случае речь идет об управлении учебным процессом, фактически исследуются и строятся разные системы управления, с разными объектами управления. В случае программированного обучения в качестве объекта управления выступает процесс учения, при административном управлении объектом управления может быть коллектив студенческой группы или коллектив курса. В том и другом случае для организации эффективного управления должна быть реализована одна и та же система требований общей теории управления, однако реализация каждый раз должна происходить с преломлением через специфические закономерности управляемого процесса (объекта), которые в указанных случаях не совпадают.

Проведенный анализ показывает, что тенденции, порожденные научно-техническим прогрессом, вошли в сферу образования через идею программированного обучения. Однако с самого начала они приобрели независимый характер развития и очень скоро потеряли органическую связь с проблемами программированного обучения, превратившись в самостоятельные направления.

Программированное обучение предполагает исследования по всем этим направлениям, но применительно к управлению процессом учения.

Мы видим, таким образом, что развитие и внедрение программированного обучения могут быть успешными только при соблюдении следующих условий: во-первых, учет специфических закономерностей учебного процесса, известных современной психологии и педагогике; во-вторых, последовательная реализация требований, выдвигаемых общей теорией управления; в-третьих, использование средств автоматизации, так как управление процессом усвоения при массовом обучении без их применения невозможно. Иными словами, разработка идеи программированного обучения включает следующие аспекты: а) выбор психологической теории учения, наиболее полно отвечающей специфическим особенностям обучения человека; б) формулирование и реализация требований к управлению процессом учения, предъявляемых общей теорией управления; в) создание комплекса технических средств обучения, ориентированных на выбранную модель обучения и удовлетворяющих требованиям общей теории управления.

(1) Н. Ф. Талызина. Теоретические проблемы программированного обучения Изд-во МГУ, 1969.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

30.12.2020

Исполнение мечты: как собаки-терапевты делают лучше жизнь особенных детей


25.12.2020

Памяти Клары Самойловной Лебединской


24.12.2020

MGPPU - LIB - Новые поступления



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2021 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2021 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика