Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности



Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова; Психологический институт, Российская Академия образования, 1995.
С позиций деятельностного подхода к изучению мышления в книге дается анализ основ развития рефлексивного мышления у детей. Доказывается, что ключом к развитию рефлексии является правильная, с точки зрения психологии, организация учебной деятельности ребенка. Особое внимание уделяется раскрытию роли совместной деятельности детей и взрослых в формировании сознательного мышления. Для психологов, философов, педагогов.

Оглавление

Введение 3

Часть I. Содержание, функциональная структура и смысловая динамика развития мышления 8
Глава 1. Теоретические предпосылки построения метода исследования и объективно-нормативной диагностики развития основ рефлексивного мышления 8
Глава 2. Метод и результаты исследования сформированности содержательного анализа как компонента рефлексивного мышления 29
Глава 3. Критерии сформированности научных понятий у младших 66
Глава 4. Системность учебно-познавательных действий у детей 6—10 лет 85

Часть II. Функции знаково-символических средств в развитии мышления. 103
Глава 1. Знаковое опосредствование как психологический механизм построения действия 103
Глава 2. Понятийный образ при решении задач 124
Глава 3. Знаково-символическая функция в структуре речевого действия 135

Часть III. Совместная деятельность — источник развития сознательного мышления 156
Глава 1. Моделирование в процессе совместного решения учебных задач 158
Глава 2. Факторы, влияющие на эффективность совместной деятельности 184
Глава 3. Способы взаимодействия как показатель поиска решения учебной задачи 201

Заключение 217

Литература 221

Предисловие

Введение

 

Одним из исходных теоретических понятий отечественной психологии является понятие о деятельности как источнике психического развития человека. Основными ее структурными компонентами выступают потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В психологии онтогенетического развития человека можно выделить следующие генетически преемственные виды деятельности: эмоциональное общение, предметные манипуляции, игра, учение, общественно полезные занятия (например, трудовые).

Указанные в этом порядке виды деятельности являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека (так, согласно Д. Б. Эльконину, для ребенка 1—3 лет ведущей является предметно-манипулятивная, а для ребенка 3—6 лет — игровая деятельность). Учебная деятельность — ведущая для младших школьников (6—10 лет). Она формируется именно в этом возрасте, определяет характер других видов деятельности, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования. В последующем подростковом возрасте ведущей становится общественно полезная деятельность в совокупности основных ее форм (общественно-организационной, художественной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная деятельность протекает в этом возрасте иначе, чем в младшем возрасте, так как уже не является ведущей.


Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности являются рефлексивно-теоретическое отношение к действительности и соответствующие способы ориентации. Основу такого отношения составляет содержательный анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходную связь (всеобщее отношение), определяющую частные проявления данной системы. Правильно организованная учебная деятельность ребенка-школьника — основа развития рефлексивно-теоретического мышления. В свою очередь, развитие рефлексивно-теоретического мышления есть необходимая предпосылка для введения человека в духовно-практическую сферу его сознания, основа разумного столкновения с богатством культуры и истории.


Сказанное заставляет нас по-новому взглянуть на соотношение учебной деятельности, как особого периода в жизни растущего человека, и развития основ рефлексивно-теоретического мышления.


Это соотношение является далеко не однозначным и требует специального теоретического осмысления и теоретико-экспериментального исследования. Прежде всего должен быть поставлен вопрос о методе исследования развивающегося мышления, подвергнуты рассмотрению содержание и формы рефлексивного мышления, проведено изучение его психологической структуры и условий становления в процессе учебной деятельности.


Необходимость такого рода исследований и разработок, то значение, которое приобретает учебная деятельность в образовании современного человека, сплотили авторский коллектив этой книги вокруг решения центральной проблемы — развития основ рефлексивного мышления детей в процессе их учебной деятельности. В книге содержится теоретический и экспериментальный анализ актуальных вопросов исследования развивающегося мышления, функций и структуры его компонентов — анализа, планирования, рефлексии (часть I), рассматриваются психологические особенности и функции знаково-символических средств в становлении и развитии мыслительной деятельности (часть II). Особым предметом рассмотрения стала психологическая сущность совместной деятельности взрослого и детей, а также самих детей как источника развития сознательного мышления: способы взаимодействия при решении учебно-познавательных задач, оптимальные формы организации совместных действий, психологические факторы, определяющие эффективность учебных действий (часть III). В книге даны научно обоснованные оригинальные методики исследования развития рефлексивного мышления, выявлена возможность их использования в образовательном процессе в качестве учебных и диагностических средств.


В части I (гл. 1) поставлена проблема метода объективно-нормативной диагностики развития рефлексивного мышления. Основанием такого метода выступают положения деятельностной теории психического развития и теории учебной деятельности. В качестве центрального рассматривается представление о рефлексивном мышлении как обобщенном способе действия. На этой основе разрабатываются подход и конкретные требования к построению методик исследования и диагностики основных компонентов рефлексивно-содержательного мышления. В этой же главе рассматривается методика экспериментального исследования и диагностики планирующей функции мышления. Представлен логико-предметный анализ содержания задач методики и логико-психологический анализ основных способов их решения. В качестве содержательных характеристик мыслительных действий введены такие показатели, как поисковость, преднамеренность, предметность, системность и обобщенность.


В гл. 2 рассматривается метод исследования содержательного анализа и экспериментальные методики изучения этого компонента рефлексивного мышления. Метод основан на представлении о структуре мыслительного акта как взаимосвязанных (опосредующих друг друга) действий анализа, планирования и рефлексии. В качестве центрального предположения разрабатывается гипотеза о конструктивно-содержательном характере рефлексии в акте анализа. Продуктом такого рода рефлексии становится построение идеальных предметных представлений, отражающих закон трансформации (движение, изменение) исследуемого объекта как целостности. В рамках этого предположения обосновываются конкретные требования к методикам исследования и диагностики анализа как мыслительного действия. Результаты проведенного обследования обсуждаются в контексте введенных в главе 1 содержательных характеристик мыслительного действия.


В гл. 3 рассматривается вопрос о выделении диагностических критериев сформированности знаний учащихся. В качестве таких критериев предлагается использовать характеристики теоретического понятия — предметность, обобщенность, системность. Эти характеристики могут быть установлены на основе изучения способов действия школьников с отношением, отражающим содержание соответствующего понятия. Осуществлена попытка экспериментального изучения сформированности теоретического понятия у младших школьников на примере математического понятия величины. С этой целью в главе проведен логико-предметный анализ понятия величины, выделено существенное отношение, лежащее в основе понятия величины, также действие, репрезентирующее это отношение сознанию учащегося.


Глава 4 содержит анализ и обсуждение результатов экспериментального изучения развития учебно-познавательных действий у детей б—10 лет. В ходе исследования установлено, что критерием развития учебно-познавательного действия является системность, которая состоит в способности ребенка к анализу и конструированию системного объекта. В главе описывается исследование взаимозависимости способности детей ориентироваться на связь существенных признаков системного объекта (способов ориентации) и способности конструировать новый объект в соответствии с принципом построения данной системы. Способы ориентации и конструирование рассматриваются как единый психический процесс, лежащий в основе учебно-познавательного действия. В главе выделены четыре уровня системности учебно-познавательных действий, описана динамика развития этих уровней в зависимости от возраста детей. Выявлена связь уровней системности учебно-познавательных действий со школьной успеваемостью, что свидетельствует о необходимости специального формирования данного психического феномена в процессе учебной деятельности.


В части II (гл. 1) теоретико-экспериментальному рассмотрению подвергнута функция знаков и символов, используемых на начальных этапах анализа объекта, рассматриваются натурально-описательный, операциональный и конструктивно-содержательный способы моделирования. Показано, что при содержательном способе моделирования анализ осуществляется через опосредствование свойств объекта самой формой строящегося действия. Такое опосредствование является специфическим для генеза знаково-символической деятельности и основано на построении субъектом адекватных схем и моделей строящегося действия, применение которых обеспечивает рефлексивно-содержательное изучение его оснований и закрепление возможных способов выполнения.


Глава 2 посвящена проблеме усвоения школьниками научно-теоретических знаний в единстве трех планов их представления — предметного, модельно-образного и знакового. Доказано, что уровень сформированности системы учебно-познавательных действий, обеспечивающих связь и взаимопереходы этих трех планов, позволяет характеризовать способ усвоения знаний. Своеобразие выделенных способов построения знаний (натурально-описательный, эмпирический, формально-схематизирующий, теоретический или рефлексивно-содержательный) проявляется в особенностях функционирования понятийных образов в процессе решения системы задач. В главе приводится описание таких образов, как «образ-копия (натуральный заместитель)», «образ-код», «образ-схема», «образ-модель».


В гл. 3 этой части исследуются вопросы функционально-психологического развития системы речевого действия, которое предполагает становление знаково-символической функции этого действия. На примере экспериментального формирования чтения и письма у младшего школьника показываются закономерности переходов между различными носителями учебной модели речевого действия от телесно-вещественных и предметно-графических к знаково-символическим формам воспроизведения предметного содержания. Специально подчеркивается роль коммуникативно-значимых, естественных для ребенка совместных учебно-деятельностных ситуаций, в рамках которых создаются условия для речевого онтогенеза при усвоении родного языка.


В части III (гл. 1) представлен анализ функций модели и качественных особенностей действия моделирования в совместном решении класса задач на освоение временных грамматических конструкций английского языка. Выделены уровни моделирования, особенности преобразования модели при решении этого класса конкретно-практических задач, а также факторы, их определяющие. Формы организации совместной учебной деятельности задавались отношением участников к исходному материалу (общему, разделенному или индивидуальному), средствам, целям и результату деятельности, а также способами разделения индивидуальных действий.


Глава 2 этой части посвящена изучению различных форм организации совместной учебной деятельности в сравнении с индивидуальной, а также оценке их влияния на развитие системности учебно-познавательных действий у младших школьников. Исследование включало эксперименты, которые проводились по специально разработанным методикам, различающимся по формам организации взаимодействия взрослого и детей, а также самих детей. Рассматривались две основные формы организации взаимодействия: позиционная и предметно-содержательная, а также факторы эффективной организации деятельности специфичные для предметно-содержательного подхода,— распределение и предметно-содержательный обмен действиями между участниками, применение графических моделей в качестве средств организация групповой работы, учебный конфликт. Показано, что генез и развитие учебно-познавательных действий в младшем школьном возрасте зависят от формы организации совместной деятельности; выявлена наиболее эффективная форма такой организации — предметно-содержательная с комплексом факторов эффективности, при которой системность учебно-познавательных действий формируется более чем у половины (56%) обучающихся детей.


В гл. 3 рассматриваются психологические особенности взаимодействия, формируемого участниками группы, в различных стратегиях совместного решения комбинаторно-геометрических задач. Выделено три основных типа стратегии осуществления учебно-познавательного действия, различающихся характером направленности рефлексии и ее выраженностью в процессе соотнесения преобразования операциональных и предметных компонентов совместного действия. Каждый из типов стратегии реализуется в определенной форме организация взаимодействия, которая строится участниками совместного решения задачи как согласование последовательностей разделенных между ними исходных операций. Доказано, что уровень взаимодействия (и соответствующий ему тип стратегии) повышается по мере развития совместного способа решения задачи, его обращенности к порождающим предметные преобразования операционально-организационным струг турам деятельности различной степени сложности.


Книга написана следующими авторами: часть I: гл. 1 — В. X. Маг-каев; гл. 2 — А. М. Медведев и П. Г. Нежнов; гл. 3 — М. А. Семенова; гл. 4 — И. В. Ривина и В. В. Рубцов; часть II: гл. 1 — В. К. МульдарФ и В. В. Рубцов; гл. 2 — В. А. Львовский; гл. 3 — А. А. Зубченко й Л. Ю. Невуева; часть III: гл. 1 — И. М. Улановская и О. В. Яркинз; гл. 2 — И. В. Ривина; гл. 3 — Н. И. Поливанова; «Введение» «Заключение» — В. В. Давыдов и В. В. Рубцов.


2. Конфликт операций, выражающий разногласие в оценке испытуемыми связи тех или иных упорядоченных последовательностей исходных операций с предполагаемой трансформацией элементов матрицы.


3. Конфликт действий, возникающий при формировании оперативных единиц из исходных операций и сопоставлении способов осуществления требуемых преобразований между собой в различных экспериментальных условиях.


Экспериментально эти типы конфликтов могут задаваться изначально, а могут возникать в процессе спонтанного построения совместного действия. При организации условий формирования совместного учебно-познавательного действия важно создавать возможность для адекватного разрешения содержательных конфликтов, в частности путем их своевременного перевода с более низкого (в нашем случае «объектного») на более высокий уровень (уровень действий). Для этого необходимо предусмотреть введение в процесс решения специальных развивающих средств рефлексии оснований действия в виде различных знаковых моделей и схем предметной структуры и оперирования с нею. С этой целью в компьютерной методике, учитывая привязанность детей к дисплею, важно заложить возможность свободного выбора и манипулирования различными буквенными, числовыми и графическими символами. В нашем исследовании в значительной мере из-за отсутствия этой возможности учащиеся не могли осуществить фиксированную схематизацию предметных и операциональных преобразований.


Обобщение результатов исследования приводит нас к следующим выводам.


1.    Для решения преобразовательных комбинаторных задач участникам совместной работы недостаточно выделить отношение позиций элементов предметной структуры соответственно представляемому образцу. Реализация необходимых трансформаций требует сформированности определенных единиц преобразования, универсальных по первичному способу связывания индивидуальных операций (чередования в последовательностях), но перестраиваемых (изменение их порядка в последовательностях) адекватно изменению условий предъявления предметного материала.


2.    Уровень координации совместного поиска, опирающегося на самостоятельно формируемую участниками схему действия, определяется мерой соотнесения ими структуры преобразуемого объекта и схемы преобразующих его операций.


3.    Развитие способа решения данных задач обусловливается рефлексией ограничений индивидуальных действий участников в условиях предметного структурирования все более полного объекта. Преодоление этих ограничений достигается планированием участниками своего взаимодействия и оценкой его предметной результативности при формировании и перестраивании схем согласования индивидуальных операций.


4.    Анализ речевого общения испытуемых в процессе решения задачи показывает, что общий смысл совместной деятельности определяется участниками в моменты обращения именно к способу действия, в частности при возникновении предметно-содержательных конфликтов. В ходе их разрешения первоначальные смысловые позиции партнеров могут изменяться (может происходить отказ от них или их развитие), но партнеры сохраняют свое единство за счет формирования общей смысловой перспективы взаимодействия, направленного на построение способа решения.

Заключение

Изложенные в книге результаты дают представление о становлении рефлексивно-теоретического мышления, намечают саму область исследования этой проблемы. Эта область связана с рассмотрением диалектического взаимоопосредствования представлений о конструктивно-содержательном анализе, планирующей функции мышления, преднамеренном поиске и рефлексии. Фактически речь идет о генезисе мыслительного акта, осуществляемого в единстве этих основных составляющих мышления и возникающего в условиях особым образом организованной деятельности взрослого и ребенка. Далеко не тривиальными поэтому оказываются требования к исследованию и диагностике основ рефлексивного мышления, к определению учебных ситуаций, обеспечивающих развитие такого мышления у детей.

Первая группа этих требований связана с отбором материала, определяющим предметно-содержательную основу диагностической ситуации. Выполнение этих требований позволяет обеспечить в процессе исследования и диагностики единство логико-психологической основы конкретного объекта (системы соответствующих понятий и схем как единиц изучаемого материала) и тех учебно-познавательных действий и операций, посредством которых учащиеся могут успешно выявить процесс происхождения теоретически обобщенных знаний, способы графического и знакового моделирования и изучения их исходного отношения.


Требования этой группы включают:


выявление и описание области знания, конституирующего конкретный объект изучения через определение его исходных элементов и их отношений; определение типов связей элементов (аксиоматика), характеризующих объект как некоторую целостность (систему);


определение логико-предметного контекста существования объекта усвоения при помощи описания адекватных условий его происхождения, преобразования и конструирования;


определение типа знаковых средств, позволяющих изучать свойства исходного отношения в «чистом виде», трансформировать и конструировать объект изучения (предметные, графические и знаково-сим-волические модели);


определение и описание системы учебных и конкретно-практических задач как условий анализа объекта через его моделирование; определение концептуального содержания учебных задач и средств освоения понятий;


проблематизацию концептуального содержания задач, осуществляемую таким образом, чтобы, с одной стороны, исключались или существенно ограничивались эмпирические стратегии поиска («пробы и ошибки»), а с другой — обеспечивались доступность и достижимость продуцирования средств, способов и приемов решения («вскрываемость» всеобщего отношения).


В соответствии с названными требованиями ситуация исследования и диагностики развития рефлексивного мышления представляет собой сложную многоуровневую систему, включающую:


а)    исчерпывающий набор элементов «натурального» уровня предметности, позволяющий воспроизвести в наглядно-образном плане существенные свойства объекта изучаемой области знания;


б)   исчерпывающий набор «естественных» для данной предметности действий и операций:


обеспечение возможности произвольного выбора типа действия, темпа его выполнения, уровня сложности задачи, вида модели, при помощи которой воспроизводится, трансформируется и конструируется объект усвоения;


специальное планирование поисковых и пробующих действий при освоении инструкций к выполнению учебных или конкретно-практических задач;


обеспечение возможности моделирования учебных действий в материализованном виде, необходимого для рефлексивного отношения обучаемых к собственному способу решения задачи. Это значит, что должна сохраняться возможность оперативно представлять содержание и результат действия. Для создания такой ситуации следует «снять» заданность конкретно-практических целей, характерных для этапа решения конкретно-практических задач, и дать возможность учащимся осуществить широкий спектр преобразований объекта и рефлексивных действий (различных фиксаций, схем, -обозначений и т. е.);


обеспечение операционального представления решения задач и возможности фиксировать каждую отдельную операцию (пооперациональный контроль). Такой контроль является особой диагностической подсистемой, которая может быть непосредственно встроена в процесс учебной деятельности, либо частично и функционально обособлена от нее.


Совместная деятельность как основа порождения рефлексивно-содержательного мышления также нуждается в специальном теоретико-экспериментальном обосновании, поскольку далеко не всякие формы совместности обеспечивают зону ближайшего развития ребенка. Так, по нашим данным, мышление достигает своего предмета через особую совместность взрослого и ребенка (взрослого и группы детей, а также самих детей), возникающую при включении в совместную деятельность различных способов действия с объектами и их дифференциации. Совместность выступает в данном случае как исходная форма познавательного действия, опосредствующая S — О отношения, и как культурная среда для порождения адекватных культурно значимых средств познания.


Наши результаты свидетельствуют, в частности, о следующем.


Во-первых, своеобразие перехода от ситуации взаимодействия «взрослый — ребенок» к порождению учебно-познавательного действия, основанного на рефлексии, нельзя объяснить ни формулой «от внешнего к внутреннему», ни формулой «от внутреннего к внешнему». Это лишь характеристика общей рамки, детерминирующей направление развития. Проблема перехода — это проблема специального анализа форм совместности, с одной стороны, и изучения развития различных типов общности «взрослый — ребенок» в онтогенезе, культуре и истории, с другой.


Во-вторых, генез познавательного действия обусловлен формой организации совместно строящегося действия. Основными показателями этой формы являются способы распределения индивидуальных действий и обмен действиями, благодаря которому необходимая дифференциация различных действий становится возможной. Форма организации совместной деятельности с этой точки зрения является предпосылкой для совместного построения, реализации и фиксации участниками культурно значимых средств (знаков и символов) анализа объекта и регуляции собственных действий.


В-третьих, исследование ситуации взаимодействия в связи с изучением генеза учебно-познавательных действий у ребенка связано с разработкой новой экспериментальной технологии организации совместных действий и шире — новой генетической психологии, раскрывающей психологические закономерности происхождения и развития общностей, включенных в совместное действие участников. При этом специальное значение имеет возрастной аспект исследования совместных действий: от асимметричных взаимодействий типа «взрослый — младенец» до социально-детерминированных ситуаций типа «ребенок — ребенок (сверстник)».


Следует сказать, что создание такой технологии — дело будущего, а вопросов здесь гораздо больше, чем ответов на них. В то же время уже в этой книге мы постарались представить данные, которые позволяют обсуждать специфику совместной деятельности как формы порождения новых учебно-познавательных действий у ребенка и раскрывают психологический смысл социальной ситуации развития как ситуации построения культурно значимых средств действия. В итоге мы можем констатировать тот факт, что особо организованная совместная деятельность как форма учебно-познавательного действия является формой деятельностного распредмечивания предметного содержания объектов и представляет собой динамически развивающуюся общность, которая в качестве своих составляющих включает распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и групповую рефлексию. При этом происхождение учебно-познавательного действия основано на рефлексивно-содержательном анализе участниками самой формы строящихся совместных действий, выражающей способ взаимодействия и координации индивидуальных действий, и последующем планировании адекватных предметному содержанию объекта новых способов организации совместной работы, т. е. именно на тех составляющих, которые характеризуют высокий уровень развития рефлексивно-содержательного мышления.


Результатом проведенного исследования является вывод о том, что психологические особенности рефлексии в условиях организации совместных действий определяются использованием школьниками знаков и символов операций и формированием на их основе целостных схем действия. Динамические трансформации таких схем, направленные на преднамеренный поиск возможных способов преобразования объекта, обеспечивают рефлексивно-содержательное изучение оснований строящегося действия и закрепление вновь найденных способов его выполнения. Этот вывод определяет перспективу дальнейшего исследования, поскольку использование в процессе решения задач знаково-символических средств построения действия (схем действия) позволяет ставить проблему разработки новых технологий обучения и диагностики, опирающихся на интеграцию содержания объектов усвоения на основе обобщенных способов действия. Одним из перспективных путей для реализации таких технологий является широкое использование компьютерной техники, обеспечивающей моделирование объектов и ситуаций на основе знакового представления как предметных, так и операциональных характеристик действия.

 

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

13.02.2020

"Каждый важен" - концепт-презентация всероссиского антибуллингового проекта Центра толерантности


22.01.2020

Первое заседание регулярного семинара «Школьная неуспешность: профилактика, диагностика, преодоление»


17.01.2020 19:39:00

«Сухаревские чтения. Семья и психическое здоровье ребенка»



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика