Детская психология
 

Образование до школы, или Путешествие в игру



Издательство: М.: Эврика , 2004. - 336 с. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив). Книга 30 Гл. ред.: Адамский А.И., составители – Гуржапов В.А., авторские коллективы МДОУ № 50, 306, г.Красноярск.
В этой книге собраны лучшие эвриканские проекты дошкольного образования. Два проекта из Красноярска, детские сады № 50 и 306. И один - из Улан-Удэ - детский сад «Медвежонок». И мы все очень рады, что дошкольное образование становится не только инновационным, оно становится проектной площадкой для построения самой школы. Здесь представлены уникальные методики развития и здоровых, и не очень здоровых детей. Но мне очень хочется, чтобы, кроме методики, вы уважаемые читатели, обратили внимание на общий принцип этих инновационных проектов: детский сад - открытая система, сам ребенок и родители являются его активной частью. Серия брошюр «Библиотека культурно-образовательных инициатив» подготовлена и издана в рамках направления «Федеральные экспериментальные площадки для апробации новой структуры и содержания общего образования» Федеральной программы развития образования Министерства образования и науки РФ на 2004 г. Идея серии: АЛЕКСАНДР ИЗОТОВИЧ АДАМСКИЙ, председатель Совета сети ФЭП Министерства образования и науки РФ, ректор Института образовательной политики «Эврика».

Оглавление

Предисловие
Часть  I
Опыт организации образовательного пространства для детей 5-6 лет на основе концепции школы культурно-исторического типа (МОУ Начальная школа-детский сад № 92 «Медвежонок* г. Улан-Удэ)
Введение
Раздел 1
Обучение в «школе мифотворчества»
Подготовка к развивающему обучению
Раздел  2
Общее развитие детей в «школе мифотворчества»
Раздел 3
Организация единого образовательного пространства детей дошкольного и школьного возраста
Преемственность первой и второй ступени школы культурно-исторического типа
Раздел  4
Социально-экономическая игра «Страна детства»
Раздел 5
Особые структурные элементы образовательной среды
Психолого-педагогическая поддержка образовательной среды
Раздел 7
Инновационный центр повышения квалификации
Раздел 8
Заключение
Часть  II
Не все речь, что звучит (МДОУ № 50 г. Красноярска)
Часть IIIОбразование до школы,или Путешествие в игру (МДОУ № 306 г. Красноярска)
От составителя
Раздел 1
Развитие ДОУ как открытого социально-воспитательного института
Раздел 2
Образование до школы
Раздел 3
Зеркало - глаз в будущее
Раздел 4
Путешествие в игру

Предисловие

МЫ ОТКРЫЛИ ДЕТСКИЙ САД!
В этой книге собраны лучшие эвриканские проекты дошкольного образования. Два проекта из Красноярска, детские сады № 50 и 306. И один - из Улан-Удэ - детский сад «Медвежонок».

И мы все очень рады, что дошкольное образование становится не только инновационным, оно становится проектной площадкой для построения самой школы.

Собственно, так и должно быть: если дошкольное образование является фундаментом, то на нем и должно строиться само здание.

Но на практике происходит все по-другому: школа требует от детского сада обработки своего «сырья» так, чтобы было легче дальше формировать ученика. Практически в очень многих случаях дошкольное образование свелось к дрессуре дошколят, их подготовке к школе.

И хотя прикрывается это стремлением дать всем одинаковые стартовые возможности, чтобы все могли в одинаковой степени освоить школьные программы, но специалисты прекрасно понимают, что основной целью дошкольной жизни является как раз полноценное проживание возраста, а не «начальная профессиональная подготовка ученика».

Сопротивляться такой неоправданной экспансии школы в дошкольную жизнь практически невозможно, и тем ценнее, что на этой ступени системы образования возникают яркие инновационные проекты.

«Эврика» будет активно поддерживать и развивать это направление, и мы верим, что и родители, и управленцы смогут оценить результативность этих проектов.

Основная идея эвриканских дошкольных проектов - развитие и открытость дошкольного пространства.

Детство слишком закрыто, слишком замкнуто в регламенте «учреждения». Но создать творческую и свободную среду безумно трудно, потому что соблазн все зарегламентировать слишком велик.

При этом скрыть авторитарность игровыми формами тоже очень легко: развесили игрушки по стенам, разбили комнату на игровые зоны, да мало ли есть способов закамуфлировать детскую казарму!

Особенно важно опираться на принципы развития, имея дело с детьми, у которых проблемы со здоровьем. Когда надо начинать разговаривать с ребенком? Многие делают это еще до рождения. А если возникли затруднения с речью?

В этой книге представлены уникальные методики развития и здоровых, и не очень здоровых детей. Но мне очень хочется, чтобы, кроме методики, вы, уважаемые читатели, обратили внимание на общий принцип этих инновационных проектов: детский сад - открытая система, сам ребенок и родители являются его активной частью.

Сделать это непросто, но авторы проектов, которые описаны в этой книге, смогли, и вы сможете.

Откройте свой детский сад, попробуйте, у вас получится!

Александр Адамский .



От составителя (к Части I)

О некоторых психологических основаниях мифологического пространства школы культурно-исторического типа

В. А. ГУРУЖАПОВ, доктор психологических наук, научный руководитель МОУ «Начальная школа -
детский сад № 92 «Медвежонок»

В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ АКТУАЛЬНОЙ СТАЛА ЗАДАЧА ОРГАНИЗАЦИИ 0БРА3o-вательной среды учебных заведений, созданных на основе соединения детских садов и школ. Это ставит перед педагогами и психологами проблему преемственности в обучении детей 5-6 лет (дошкольники) и 7-9 лет (младшие школьники). Содержательная постановка и способ решения этой проблемы во многом зависят от того, какие идеи положены в основу образовательной среды комплекса «начальная школа - детский сад» как целого учебного заведения. Комплекс «детский сад - начальная школа» № 92 г. Улан-Удэ является начальным звеном Республиканской школы-лаборатории «Образование XXI века» №32/92 Министерства образования и науки РБ, ориентированной на концепцию школы культурно-исторического типа.

Концепция школы культурно-исторического типа была создана в 1994 году и существенно доработана в 1996 году [1] (Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуру-жапов В. А., 1994,1996). В ней были обобщены опыт и нарождающиеся тенденции отечественной практики обучения детей в детском саду и современной полной общей средней школе. Конкретные разработки содержания и методов обучения связаны, в первую очередь, с попытками создать целостную образовательную среду школы нового типа.

Обучение начинается с 5 лет и проходит четыре следующие ступени.

Первая ступень - ШКОЛА МИФОТВОРЧЕСТВА/дети 5-6 лет/

Вторая ступень - ШКОЛА-МАСТЕРСКАЯ /дети 7-9 лет/

Третья ступень - ШКОЛА-ЛАБОРАТОРИЯ /ученики 10-14 лет/

Четвертая ступень - ПРОЕКТНАЯ ШКОЛА /ученики 15-17 лет/ 

В основе концепции культурно-исторической школы лежит представление о том, что дети в определенном возрасте должны прожить некоторые типы обучения, которые существовали в истории культуры. Отсюда и название культурно-историческая школа. Кроме того, эта концепция опирается на идеи культурно-исторической психологической школы, наиболее ярким и значительным представителем которой является Л. С. Выготский.

При определении содержания и методов обучения (и воспитания) на каждой ступени важно понимание ее места в едином образовательном пространстве школы.

Согласно концепции обучение в школе начинается с 5 лет и в течение двух первых лет (так называемая «школа мифотворчества») проходит в форме особым образом организованных мифологизированных игр, в процессе которых дети осваивают способы перехода от чувственно воспринимаемых свойств вещей к их обозначениям в знаках и схемах, а затем действию с ними. В результате у детей развивается способность произвольно удерживать в сознании смысл знаков и схематических изображений. Это подготавливает их к обучению во второй ступени школы (так называемая «школа-мастерская»), в которой учебный процесс организован по технологиям развивающего обучения системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (2, 3).

С чего начинается обучение? С освоения ритуальных действий. То есть точно так же, как в первобытной культуре. В чем это сказывается? К примеру, мы хотим научить детей чистить зубы. Маленькому ребенку бесполезно объяснять, почему это надо делать. Рациональные причины соблюдения правил личной гигиены ему еще долго не будут понятны. Единственное объяснение так положено делать. Утром мама, папа, бабушка или, если ситуация разыгрывается в детском саду, дети группы должны почистить зубы. Это правило, ритуал. Так нужно. Так все делают в нашем обществе. Вот мы и чистим, чистим зубы. В первобытном обществе ритуал являлся основной формой передачи новым поколениям важных норм социального бытия.

Ритуальная форма обучения используется в любом возрасте. Ведь человек, не владеющий теми или иными формами ритуального поведения, часто оказывается вне общества. Другое дело, что для малышей ритуал основная форма овладения нормой. На других возрастных ступенях возникают и другие формы обучения. Но дошкольный возраст, помимо всего прочего, сен-зитивный период для усвоения норм общественного поведения. Если в это время ребенок не научается следить за собой, пользоваться средствами гигиены, аккуратно есть, быть вежливым, в последующие периоды наверстать упущенное удается с трудом или совсем не удается.

И легче всего обучать маленького ребенка с помощью ритуала, если этот ритуал существует внутри некоего мифологического пространства, которое мы можем специально выстроить, преследуя свои образовательные цели. Ритуал тогда воспринимается как естественное воплощение мифа.

В младшем школьном возрасте ребенок попадает в систему новых отношений, представленных так называемой «школой мастерской». С нашей точки зрения, там реализуются некоторые схемы, которые были приняты в обществе средневековой культуры. В «мастерской», работая рядом с «мастером», ребенок осваивает некую норму действия. Например, учится учиться. Здесь уже, в отличие от первой, дошкольной ступени, само действие приобретает определенный смысл и воспринимается ребенком как некоторый способ работы. Учитель же «мастер» задает некий канон действия, которому подражает ученик. Это именно канон, а не просто алгоритм, представленный последовательностью операций. Однажды я попал на урок математики по программе развивающего обучения. Его вел мужчина-математик, работавший раньше в средней школе. Поведение этого учителя строилось в соответствии с классическими представлениями о том, каким должен быть математик солидным, разумным, сдержанным, обладающим внутренним достоинством. И, главное, каждое его слово, движение должно быть доказательным. Видели бы вы детей, которые сидели на этом уроке! Они словно бы вобрали, впитали в себя этот стиль: выходят к доске спокойно, рассуждают разумно. И во всех их действиях сквозит то же достоинство, та же солидность. Вот это и есть обучение у мастера!

Дошкольника надо к этому готовить. Во-первых, дошкольнику крайне важно научиться оперировать так называемыми знаково-символическими средствами.

Во-вторых, не менее важно для дошкольника с точки зрения его жизненных перспектив развитие произвольности действий.

Произвольность действия это действие в пределах культурной нормы. В чем произвольность действий выражается? В том, что я планирую свою деятельность, выбираю способ этой деятельности и действую в рамках определенных культурных ограничений. Ведь это очень важно, чтобы ребенок понимал, что в какой ситуации культурный человек может делать, а чего не может. У ребенка должна сформироваться способность к смене социально-культурных позиций.

О чем говорил Л. С. Выготский? Овладевая знаковыми средствами, ребенок овладевает универсальными способностями человека. Применительно к психологии дошкольного возраста эти идеи с наибольшей полнотой были развиты в работах Л. А. Венгера, также одного из классиков нашей отечественной психологической школы.

Конечно, можно часто наблюдать ситуации, в которых использование знаков оказывается ненужным и даже неправильным. Использование знакавообще непростое дело. Поэтому знак приобретает свою действительнуюжизнь только в мифологическом пространстве. Например, существует общеизвестный тезис: в жизни старшего дошкольника огромную роль играет сю-жетно-ролевая игра. Это так. С чем, однако, мы сталкиваемся? С тем, что ребенок не умеет переносить навыки, полученные в ролевой игре, в другиежизненные ситуации. 

И вот мы решили, что и эти игры, и другие виды деятельности детей должны быть погружены в некое единое смысловое поле. Это должен быть целостный мир с легендами о его возникновении, со своими ритуалами, традициями и праздниками, с многообразными ролевыми пространствами и, естественно, со своими знаками и символами.

Этот мир мы и назвали мифологическим пространством.

Причем, по нашим представлениям, в это пространство ребенок должен быть погружен на протяжении достаточно длительного времени: например, с пяти до десяти лет. Тогда мы сможем предоставить ему жить внутри мифологического пространства развивающей, динамической жизнью.

И вот мы создали «Страну детства», в которой предполагали учить и воспитывать детей, начиная с подготовительного к школе класса с 5 лет. Год дошкольного обучения мы рассматривали как обязательный. Это был год ввода в мифологическое пространство, год проживания мифологической действительности. Потому что детям 4-5 и даже 6 лет свойственно мифологическое восприятие действительности.

В восприятии более старших детей уже происходит сдвиг от мифологического восприятия к общинному, к более социально-детерминированному. Они уже умеют шутить над сказкой. Пятилетка же еще свято верит в реальность игровой действительности. Грань между сказкой и реальностью для него пока размыта.

В рамках мифологического пространства знаки и символы обладают очень важной способностью: их можно переносить. Переносить из одного занятия в другое, из одной игры в другую, из данной ситуации в новую.

И вот пятилетние дети попадают в некую среду, построенную по описанным принципам, в мифологическую среду с уже готовой, разработанной мифологией. Так как эта среда построена по типу «страны», «государства», у нее есть название, атрибутика (герб, флаг), своя карта, на которой обозначены города, своя система управления президентское правление, своя валюта, свои банки.

И дети начинают осваивать мифологию этой «страны». А вместе с освоением мифологии учатся осваивать знаково-символические средства данного мифологического пространства.

Ну, вот наглядный пример. Как я сказал, в «Стране детства» есть своя валюта, свои игрушечные деньги. Эти деньги можно «заработать» внутри определенных ситуаций. В других ситуациях они представляют собой средство обмена. Чтобы воспользоваться деньгами как средством обмена, нужно вступить в некоторые ритуальные отношения.

Все это очень сложно, и сначала смысл денег совершенно не ясен маленькому ребенку. Сначала он копит свои «игрушечные» деньги, как знаки отличия. Деньги, как уже говорилось, можно заработать в определенных ситуациях: за какие то добрые дела, за особые успехи в занятиях и т. п. И дети соревнуются, у кого больше денег. При этом ими движет чисто «спортивный» интерес.

И вдруг они попадают в ситуацию ярмарки. Здесь открывается, что эти смешные бумажки, которые он скопил, можно обменять на самые разные вещи. Но сделать это не так-то просто. Чтобы обмен состоялся, надо вступить в некие ритуальные отношения. Я наблюдал очень забавные ситуации на этих ярмарках. Например, малыш понял, что может купить себе машинку. Он подходит к «прилавку», протягивает свои игрушечные деньги и просит машинку. Более старший ребенок выдает ему «товар», отсчитывает (вслух отсчитывает это важное условие для «работы» продавцом!) нужное количество бумажек, а лишнее возвращает «покупателю».

И вот малыш держит в одной руке машинку, в другой оставшиеся деньги и... не понимает, в чем дело. На лице у него нет никакого удовлетворения «покупкой». Только озадаченность. Оставшиеся деньги его тяготят. Он не знает, что с ними дальше делать. У него же еще нет понятия остатка! Потому что ритуал-то не завершен! Ребенок уже усвоил, что должен был отдать деньги и приобрести вещь. Так как деньги у него остались, ему нужно еще что-то предпринять. И вот он ходит, ходит кругами и наконец принимает решение: купить еще одну машинку. Вот оно!

Оказывается, и на другую машинку ему хватает причем, ему не важно, на какую именно): у него осталось как раз столько денег, сколько надо. И он берет обе машинки в одну руку, чтобы другую ту, в которой был остаток, ощутить пустой. И, избавившись от денег, получив две машинки, он обретает истинное счастье. Бежит к своим: «Получилось! Купил!»

Что произошло? Он в заданном мифологическом пространстве совершилнормированное действие. Сам совершил, произвольно. Это и есть ситуация развития.

Важно отметить, что включение маленького ребенка в такую экономическую игру не вредит его духовно-нравственному развитию. Если соблюденыусловия мифологизированной игры.

Приведу сначала отрицательный пример. Одна из частных школ, которую посещали дети богатых родителей, решила и у себя внедрить подобную игровую систему. Родители пришли на собрание, посидели, послушали и говорят: «Да что уж мелочиться-то? Зачем придумывать какие-то игрушечные деньги? Мы нашим детям настоящие дадим. Пусть ходят на ярмарку!» И ничего не получилось. Никакой игры. А почему? Да потому что эти настоящие деньги не включены в данное мифологическое пространство и не обладают символическим значением. Нельзя играть.

Приведу теперь положительный пример. Ребенок по каким-то причинам не преуспел в зарабатывании игрушечных денег. И вот он приносит из дома деньги настоящие и пытается купить(!) на них игрушечную валюту. То к одному малышу подойдет, то к другому. Ни один не соглашается.

Ведь игрушечные деньги это залог их личного участия в игре. А личное участие и есть главная ценность. Поэтому все обвинения в наш адрес, будто мы развиваем у детей меркантильность, не оправданы. Игрушечные деньги служат не жадности и не накопительству. Это способ включиться в живую игру. Разве это можно продать?

Я хочу подчеркнуть еще один важный момент. Участие 4-5-летних детей в ярмарках совсем не то же самое, что экономические игры старшеклассников. Они включаются в ситуацию совсем иначе, с другим внутренним зарядом, с другими установками. То, что случается с малышами здесь и теперь в результате такой игры, невозможно восполнить в другом возрасте.

Внутри символических отношений данного мифологического пространства они способны на настоящие благородные поступки. Например, педагог и дети мечтают о приобретении в класс (или в группу) какой-то вещи. А классных (групповых) средств на эту вещь не хватает. И тогда какой-нибудь ребенок восполняет недостаток из своих игрушечных денег. В результате этого поступка его счет, конечно же, уменьшается. Но авторитет поднимается несоизмеримо выше в сравнении с потерями. И тут становится ясно: чтобы заработать авторитет, нужно уметь чем-то жертвовать. Очень важное открытие. Так в результате таких событий модель школы культурно-исторического типа оживает, становится реальностью психического развития детей.

Своей мифологической стороной это игровое пространство, в первую очередь, обращено к малышам. Дети младшего школьного возраста воспринимают игру в ее социальном контексте. Для них важны выборы президента, деятельность в органах самоуправления и т. п. Они четко отличают игровую ситуацию от учебной. (На это были направлены основные усилия педагогов в подготовительные к школе годы научить детей нормированным действиям в нормированной среде.)

Вернемся к дошкольникам. Большинство занятий в дошкольных группах это путешествия. Дети не сидят за партами без надобности, а перемещаются в пространстве комнаты по карте. Путешествия очень удобная форма проведения занятий. Они позволяют давать материал крупными блоками и интегрировать разные дисциплины. Для дошкольников подобная интеграция очень важна. И на карте есть специальные значки, обозначающие определенные действия. Дети эти значки уже знают и, следовательно, знают, какие им нужно будет выполнять задания.

Педагог все время предлагает детям новые карты, меняет последовательность заданий, чтобы не развивалось излишней автоматичности. А во время путешествий дети незаметно для себя осваивают знаки, связанные непосредственно с будущими учебными дисциплинами: плюс, минус, больше, меньше, равно и т. д.

Обучение в такой ситуации происходит ненавязчиво, внутри игрового контекста, внутри события, в которое погружен ребенок.

Я вообще считаю, что обучение это событие. В чем проявляется действительно талантливый педагог? В том, что он умеет инициировать событие, а потом жить в нем вместе с детьми.

И концепция культурно-исторической педагогики позволяет реализовать этот важнейший принцип.  

Введение (к Части III)

КАК ПРАВИЛО, ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКА СВЯЗЫВАЮТ С ЕГО РАЗВИ-тием и подготовкой к школе. Но нельзя забывать, что игра является ведущим видом деятельности, где дети имеют возможность моделировать и осваивать в особой форме мир отношений взрослых. Способность детей играть в опосредованные отношения взрослых открывает возможность создания особой образовательной системы для дошкольников.

Настоящая работа отражает первую попытку создания естественного пространства детского развития.

Для этого авторы попытались последовательно представить все этапы инновационной деятельности, которые позволили изменить представления о подготовке ребенка к школьной жизни.

В первой главе рассматриваются концептуальные основы построения открытого образовательного пространства, способствующего формированию субъективной позиции всех участников образовательного пространства.

Вторая глава содержит очерки от инновационной деятельности, которые представляют практические методы, способы, технологии работы с детьми.

В третьей главе говорится об результатах инновационной деятельности и возможных перспективах развития.

Последняя глава включает в себя дидактический материал, который могут использовать родители и педагоги при работе с детьми.

1. Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуружапов В. А. Культурно-исторический тип школы // Вопросы психологии. 1994. №5, с. 100-110.

2. Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуружапов В. А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Психологическая наука и образование, 1996. №4, с. 79-93.

Заключение

Заключение (к Части I)

Комментарий к концепции и практике школы культурно-исторического типа для детей 5-10 лет

В. А. ГУРУЖАПОВ

ПОПРОБУЕМ ПОЯСНИТЬ СОЦИАЛЬНЫЙ СМЫСЛ ОБЪЕДИНЕНИЯ ДЕТСКОГО сада и школы в единый учебный комплекс. Прежде всего надо сказать, что в нашей стране была создана лучшая в мире система дошкольного обучения и воспитания. Огромная заслуга в разработке теоретических и методических основ этой системы принадлежит выдающемуся отечественному психологу Александру Владимировичу Запорожцу, его соратникам и многочисленным последователям. Когда я захожу в детский сад, то не перестаю удивляться тому, как органично реализовались в этом вообще-то казенном учреждении высокие гуманистические устремления и научные представления психологической школы деятельности о закономерностях развития детей. Здесь все соразмерно детскому масштабу действия и мировосприятия. Не только здание и мебель, но весь уклад, ритм жизни. Обслуживающий персонал и педагоги также приноровлены к маленькому миру. У них маленькая, как у детей 4-6 лет, амплитуда движений. Это особенно ощущается, когда вдруг в детском саду появляется сразу много посторонних взрослых людей. Сразу становится видно - они из другого мира. Кстати, это хорошо чувствуют и сами дети. Как-то раз я привел на практику в один детский сад в г. Москве группу студентов и предложил им поиграть с детьми. Один молодой человек решил с ходу войти в контакт группой 4-леток и в ответ услышал: «Дядя, а вы нас не затопчете?»
Детский сад продолжает совершенствоваться - в настоящее время есть уже несколько конкурирующих программ, ориентированных только на идеи развития. И все же в системе дошкольного обучения и воспитания обнаружилось несколько очень острых проблем. Во-первых, это очень дорогая система. Группа из 20 детей занимает три (иногда две) комнаты: для сна, игр и учебных занятий. Группу обслуживают в среднем три взрослых: два сменных воспитателя и нянечка. Кроме того, есть педагоги-предметники. Во многих детских садах кроме музыкального зала и зала для физкультуры есть бассейн. К зданию детского сада обычно прилегает обширная территория для прогулок и игр на открытом воздухе. В связи с общими финансовыми потрясениями стало очень трудно поддерживать такое хозяйство.

Правда, многие родители готовы платить за содержание своих детей в таких хороших условиях. В этом случае детский сад оказывается в условиях конкуренции на рынке образовательных услуг. Здесь действует общий принцип: дорогой товар можно купить, если он качественный и... длительного пользования, многофункционального назначения. С качеством дела в дошкольном образовании обстоят вроде бы неплохо, а вот с «длительностью» -не очень. У детского сада нет собственных конечных образовательных целей, а значит все то, что делают там дети, в основном ограничено рамками их жизни от 4-х до 7-ми лет, а ведь учиться надо по крайней мере до 17 лет, что закреплено в законе об обязательном среднем образовании - это вторая проблема. Родителям жалко тратить деньги на содержание детского сада, если заранее не известно, где потом будет учиться их ребенок. Одной подготовкой к школе теперь не обойтись, так как школы теперь стали разными. В соединении со школой детский сад сразу обретает конечные образовательные цели. Конечно, это цели школы, так как старшая ступень всегда определяет образовательные цели всего учебного заведения.

Но для достижения всякой цели необходимо иметь адекватные средства. А вся методика детсадовского образования приспособлена к решению чисто своих детсадовских задач. Дело в том, что вся эта система долго развивалась независимо от общего школьного образования и по сути дела независимо от сопровождавших его социальных процессов. Давайте вспомним, сколько раз за последние 20-30 лет общественность была взбудоражена по поводу школы? Много. Одних только историй с учителями-новаторами не перечесть. А в дошкольной системе? Почти ничего не было слышно. Все оставалось на уровне чисто профессиональных дискуссий. Острота появлялась в основном при обсуждении проблем на высоком научном уровне. Система в целом мирно и планомерно развивалась, опираясь на внутренние ресурсы. И достигла своего совершенства. Но как это всегда бывает, достоинства со временем превратились в недостатки. Система оказалась замкнутой на саму себя. В ней культивируется определенный тип (а точнее несколько типов) развития детей, заложенный при проектировании всей системы. Это есть постоянное воспроизводство субкультуры детсадовского образа жизни и, может быть, даже детсадовского образа мысли. На фоне грандиозных перемен во всей общественной жизни такая автономность существования системы дошкольного образования уже воспринимается многими практиками как проблема - в нашем изложении это есть третья проблема. Это легко обнаружит каждый, кто попробует реально объединить детский сад и школу. Детский сад сопротивляется решению чуждых ему задач школы.
Вместе с тем, взгляд со стороны легко обнаружит еще одну проблему, а именно ограниченность детсадовского образа жизни, прежде всего в плане его влияния на развитие социальной зрелости детей. В детском саду из-за излишней заорганизованное всего уклада жизни почти не остается места для социальной активности детей, которая в обыденной жизни ребенка всегда имеет место.
Отсутствие такого опыта действий у детсадовских детей уже давно тревожит творчески мыслящих практиков дошкольного образования. Они замечают, что в плане социальной адаптации их воспитанники часто уступают детям с улицы. Особенно обидно, что в школе многие выпускники детского сада, имея неплохие стартовые условия по сумме знаний и умений, теряются именно из-за недостаточной социальной зрелости.

В комплексе «детский сад - начальная школа» есть условия для развития социальной зрелости малышей, так как можно организовать их взаимодействие с более старшими детьми. Мифологизированная игра в государство (выборы управляющих органов, организация «экономической» жизни и прочее) позволяет включить детей разных возрастов в реальные социальные отношения (прежде всего отношения иерархического типа), а не в отношения понарошку, как в сюжетно-ролевой игре. Тем самым образовательная среда детского сада при сохранении своего изначального «малышевого» довольно консервативного уклада жизни становится открытой для свежего ветра жизни и идей, которые идут от стремительно меняющей школы.

Что получает от такого объединения начальная школа? Прежде всего, более обширное пространство для учебы и жизни. Вообще архитектура и планировка детских садов более подходят младшим школьникам, чем это есть в обычной школе. Территория вокруг детского сада может быть обжита младшими школьниками более успешно, чем двор большой школы. Здесь они изначально хозяева, особенно если до этого ходили в данный детский сад. В комплексе «детский сад - начальная школа» ученики 1-х классов могут себя сравнить с дошколятами и поэтому ясно ощутить свой рост. Потому они очень ценят свой статус школьника. Игра в государство позволяет малышу обрести свою историю в виде мифа, творчески организующего их жизнь с пяти лет. И этот миф ему интереснее, чем миф из книги о Гарри Поттере. В отличие от книги, где ребенок вынужден изживать груз иллюзий сказки индивидуально, в школе культурно-исторического типа игровые ситуации постепенно трансформируются в реальные ситуации игрового взаимодействия для всей группы детей младшего школьного возраста. И это изживание игровой ситуации происходит в условиях творческого освоения теперь этой социальной реальности. Ведь при выборах президента дети оценивают уже не воображаемые, а реальные деловые и личностные качества претендента. При наличии организованного мифологического пространства у них появляется возможность использовать свои школьные знания в реальных социальных ситуациях. Например, знанием русского языка при написании предвыборной программы, знанием счета при подсчете голосов после голосования, умением совершать арифметические действия во время торговых операций на ярмарке. И так происходит во многих других ситуациях.

Надо сохранить возможность жизни и учения детей 5-10 лет в условиях комплекса «детский сад - начальная школа».

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

24.07.2020

Что почитать на выходных?


23.07.2020

Исследования магистрантов МГППУ помогают работе психологических служб различных учреждений


08.07.2020 17:26:00

Новые произведения сайте ЭПБ МГППУ



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика