Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Психология ребенка



Издательство: Спб.: Питер , 2003. — 160 с. — (Серия «Концентрированная психология»).
Предлагаемая книга — последовательное экспериментально обоснованное описание формирования и развития основных психических процессов у ребенка: восприятия, представления, мышления, памяти, эмоциональной сферы, морально-этических представлений, речи и других феноменов. Изложение сложных теоретических концепций и интерпретаций основано на детальном анализе многочисленных экспериментальных исследований авторов. Рассматривается самый широкий диапазон психических явлений — от сенсомоторного уровня с формирующимися элементарными психическими функциями до сложных интеллектуальных операций, категорий нравственности и морали. Психическая деятельность понимается как сложное многоуровневое полифункциональное явление, имеющее философские обоснования, в частности, представлены пространственно-временные аспекты организации психических функции, философские категории причинности и закономерности. Рассматриваются специфические детские формы деятельности, такие как игра, рисунок, а также более сложные социально-детерминированные связи и взаимоотношения. В частности, уделяется внимание проблеме социализации ребенка. Раскрываются сложные аффективные трансформации подросткового возраста. Книга представляет интерес для студентов и преподавателей психологических факультетов и специальностей вузов, психологов, работающих с детьми (детских, возрастных, педагогических психологов), специалистов по общей и дифференциальной психологии, педагогов, педиатров.

Оглавление

Введение

Глава 1. Сенсомоторный уровень

I.           Сенсомоторное мышление

II.        Конструкция реальности

III.      Когнитивный аспект сенсомоторных реакций

IV.     Аффективный аспект сенсомоторных реакций

Глава 2. Развитие восприятия

I. Перцептивные константы и причинность

II. Эффекты поля

III. Перцептивные виды деятельности

IV. Восприятие, понятия и операции

Глава 3. Семиотическая или символическая функция

I. Семиотическая функция и имитация

II. Символическая игра

III. Рисунок

IV. Ментальные образы

V. Память и структура воспоминаний-образов

VI. Речь

Глава 4. «Конкретные» операции мысли и межличностные отношения

I. Три уровня перехода от действия к операции

II. Генезис «конкретных» операций

III. Представление об окружающем мире. Причинность и случай

IV. Социальные и эмоциональные взаимодействия

V. Моральные чувства и суждения

VI. Заключение

Глава 5. Ребенок доподросткового возраста и пропозициональные операции

I. Формальная мысль и комбинаторика

II. «Группа» двух обратимостей

III. Формальные операциональные схемы

IV. Индукция законов и разъединение факторов

V. Аффективные трансформации

Заключение. Факторы умственного развития

Предисловие

Книга «Психология ребенка»[1] рассматривает психическое развитие, или, что из него следует, развитие различных форм поведения (включая сознание) до переходного периода, отрочества, знаменующего вступление индивидуума во взрослую жизнь. Психическое развитие неотделимо от развития физического, а именно — от созревания нервной и эндокринной систем, продолжающегося до 16 лет, из чего следует, что, во-первых, чтобы понять процесс психического развития, недостаточно вернуться к моменту рождения, этим занимается эмбриология рефлексов (Минковски), изучающая моторику зародыша, а его доперцептивное поведение уже рассматривается в таких областях, как перцепция (восприятие) и тактильно-кинестетическая причинность (Мишот)[2]. Из этого также следует, с теоретической точки зрения, что психологию ребенка надлежит понимать как науку, изучающую отдельный сектор общего эмбриогенеза, продолжающегося после рождения и содержащего в себе все взросление, органическое, умственное и психическое, до достижения состояния относительного равновесия, которым характеризуется взрослость.

 

С момента рождения влияние среды приобретает все большее значение как с соматической, так и с психической точек зрения. Психология ребенка, таким образом, не может ограничиться рассмотрением факторов биологического созревания, поскольку факторы, которые необходимо принять во внимание, связаны и с научением или приобретенным опытом, а также социальной жизнью в целом.

 

Психология ребенка изучает ребенка в процессе его умственного развития. Ее следует отличать от «генетической психологии», хотя она и является ее основным инструментом. Сразу отметим, чтобы избежать какой бы то ни было двусмысленности в терминологии, что слово «генетическая», используемое в выражении «генетическая психология», было введено психологами второй половины XIX века, т. е. еще до того, как биологи стали использовать его в более узком смысле. В современном языке биологов слово «генетика» относится исключительно к механизмам наследственности в противоположность эмбриогенетическим или онтогенетическим процессам. Термин «генетическая психология» относится к индивидуальному развитию (онтогенез). Учитывая вышеизложенное, можно было бы понимать выражения «психология ребенка» и «генетическая психология» как синонимы, однако их различает важный нюанс: психология ребенка изучает его самого, а «генетической психологией» сегодня все чаще называют общую психологию (изучение мышления, перцепции и т. д.). Это верно, но лишь в той мере, в которой она пытается объяснить психические функции и способы их формирования, т. е. их развитие у ребенка; так, изучив рассуждения, операции и логические структуры у взрослого человека, т. е. в статичном состоянии, некоторые авторы (немецкая Denkpsychologie) пришли к выводу, что мысль является «зеркалом логики», что, в свою очередь, вызвало вопрос о том, является ли логика врожденной способностью или результатом прогрессивного конструирования (развития) и т. д. Для решения подобных вопросов необходимо изучать ребенка, и ввиду этого психология ребенка приобретает значение «генетической психологии», т. е. становится основным инструментом анализа, необходимого для решения задач общей психологии.

 

Значение, которое генетический метод приобрел в наши дни во всех сферах психологии (например, огромное внимание детству уделяет психоанализ), позволяет психологии ребенка занять ключевую позицию в самых разных областях. Поэтому в нашей работе мы будем действовать в основном с позиции генетической психологии: ребенок интересен сам по себе, и, кроме того, ребенок помогает понять и объяснить взрослого человека даже больше, чем взрослый человек может объяснить ребенка, т. к. даже если последний воспитывает первого посредством многих социальных трансляций, любой взрослый когда-то был ребенком, и так было всегда, как в доисторические времена, так и в наши дни.



[1] Этот труд является синтезом нескольких работ по психологии ребенка, включая и наши. В отношении последних у читателя, несомненно, создастся впечатление, что мы слегка прихвастнули, а на самом деле повторяемся. Однако позволим себе обратить ваше внимание на два новшества: книга написана одновременно кратко и просто, что, впрочем, составляет ее единственное достоинство. Хотим выразить благодарность издательству Presses Unioersitaires de France, побудившему нас к написанию этой книги, о чем мы бы никогда не подумали сами.

[2] A. Michotte, La perception de la causalite, Publications univetsitaires de Louvain, 2eed., 1954.

Заключение

Факторы умственного развития

Умственное развитие ребенка проявляется в целом, как последовательность трех построений, каждое из которых продолжает предшествующее, сначала реконструируя его на новом плане, чтобы затем значительно превзойти. Это верно уже с первого этапа, так как построение сенсомоторных схем в ходе эмбриогенеза продолжает и опережает построение органических структур. Затем построение семиотических отношений, мышления и межличностных связей интериоризирует эти схемы действия, перестраивая их в новом плане представления, и превосходит их вплоть до образования комплекса конкретных операций и структур кооперации. Наконец с уровня 11-12 лет появляющаяся формальная мысль реструктурирует конкретные операции, подчиняя их новым структурам, расширение которых продлится в отрочестве и всю последующую жизнь (наряду со многими другими трансформациями).

Эта интеграция последовательных структур, каждая из которых ведет к построению следующей, позволяет разделить развитие на большие периоды или стадии и на подпериоды или подстадии, которые подчинены следующим критериям: 1) порядок последовательностей постоянен, хотя средний возраст, которому присуща эта характеристика, может варьировать у разных индивидов в зависимости от уровня их умственного развития или от одной социальной среды к другой. Развитие стадий может, таким образом, дать повод к ускорениям или к задержкам, но порядок последовательности остается постоянным в тех областях (операции и т. д.), где можно говорить о наличии таких стадий; 2) каждая стадия характеризуется комплексной структурой, в зависимости от которой можно объяснить основные частные реакции, поэтому невозможно ни удовлетвориться референцией с ними, ни ограничиться обращением к преобладанию того или другого характера (это случай стадий Фрейда или Валлона); 3) эти комплексные структуры интергративны и не заменяют одна другую: каждая происходит из предыдущей и подготавливает следующую, рано или поздно интергируясь с ней.

Главная проблема, касающаяся развития и интегративного управления, с которым можно познакомиться здесь a posteriori, состоит в том, чтобы понять его механизм. Впрочем, эта проблема поднимает вопросы, аналогичные тем, с которыми сталкиваются эмбриологи, когда спрашивают себя, в какой степени онтогенетическая организация проистекает из предформирования или эпигенеза и каковы ее процессы причинного порядка. Достаточно сказать, что мы располагаем только временными решениями вопросов и что объяснительные теории будущего будут удовлетворительны только при достижении интеграции в гармоничное единство интерпретаций онтогенеза, органического роста и умственного и психического развития.

В ожидании этого мы удовлетворимся обсуждением четырех общих факторов, до сих пор приписываемых умственной эволюции:

1)        органический рост есть созревание комплекса, сформированного нервной системой и эндокринными системами. Несомненно, что некоторые формы поведения более или менее прямо зависят от функционирования некоторых механизмов или цепей (схем): это координация видения и хватания, формирующаяся к 4,5 месяцам (Турне); органические условия перцепции полностью реализованы только в подростковом периоде, тогда как функционирование сетчатки — очень раннее (гл. 2, § I, в сноске); созревание играет роль в процессе всего умственного роста. Но какова эта роль? Надо заметить, во-первых, что мы еще очень плохо знаем ее детали, а особенно — почти ничего не знаем об условиях созревания, делающих возможным образование больших операциональных структур. Во-вторых, имеющиеся сведения говорят о том, что взросление состоит, главным образом, в открытии новых возможностей и предоставляет условия, необходимые для появления некоторых форм поведения, но при этом остается необходимость реализации открытий для того, чтобы взросление сопровождалось функциональным упражнением и минимумом опыта. В-третьих, чем более приобретения удаляются от сенсомоторных основ, тем более варьируется их хронология, не в порядке последовательности, а в сроках появления: этого факта достаточно, чтобы показать, что созревание все меньше и меньше является одиночным процессом и что возрастает влияние физической или социальной среды. Одним словом, если органическое созревание является необходимым фактором, играющим особую роль, несомненно важную в инвариантном порядке последовательности стадий, оно не объясняет всего развития и является лишь одним из множества его факторов.

2)        второй основополагающий фактор — роль упражнения и опыта, приобретенного в действии, оказанном на объекты (в противоположность социальному опыту).

Этот фактор тоже является основным и необходимым, вплоть до формирования логико-математических структур. Но это комплексный фактор, не объясняющий всего, вопреки утверждениям эмпириков. Он является комплексным, потому что существуют два типа опыта:

а)        физический опыт, состоящий в воздействии на объекты с целью абстрактного выделения их свойств (например, сравнить два веса независимо от их объемов);

б)        логико-математический опыт, состоящий в воздействии на объекты, но с целью узнать результат координации действий (например, когда ребенок 5-6 лет эмпирически открывает, что сумма комплекса независима от пространственного порядка элементов или их перечисления). В последнем случае знание отделено от действия (которое упорядочивает или объединяет), но не от объектов; таким образом, опыт составляет лишь практическую, почти моторную фазу того, что впоследствии станет операциональной дедукцией: она более не имеет отношения к опыту в смысле действия внешней среды, поскольку речь идет, напротив, о конструктивном воздействии субъекта на внешние объекты. Что до физического опыта, в нем нет ничего от простой записи данности, но он представляет собой активную структурализацию, поскольку она всегда будет ассимиляцией с логико-математическими рамками (сравнение двух весов предполагает также установление «отношений», а значит, конструкцию логической формы). Вся наша книга еще раз показывает, что выработка логико-математических структур (от сенсомоторного уровня до формальной мысли) предваряет физическое знакомство: постоянный объект (гл. 1, § II) уже связан с «группой» перемещений, как и варьирование физических факторов (гл. 5, § IV) связано с комбинаторикой и «группой» четвертичности. Эти логико-математические структуры обязаны своим существованием координации действий субъекта, а не воздействиям физического объекта.

3)        третьим основополагающим фактором (которого, впрочем, недостаточно, если присутствует лишь он один) является фактор взаимодействий и социальных передач. Будучи основным и необходимым, этот фактор недостаточен по тем же причинам, которые мы только что привели по поводу физического опыта. С одной стороны, социализация есть структурирование, которому индивидуум содействует настолько же, насколько получает от него: откуда связь и изоморфизм между «операциями» и «кооперацией» (в одном или в двух словах). С другой стороны, даже в случаях передач, к которым субъект оказывается более всего восприимчивым (пример—школьная трансмиссия), социальная деятельность неэффективна без активной ассимиляции ребенка, что предполагает адекватные операциональные инструменты.

4)        три отдельных фактора не создают направленной эволюции в таком простом и регулярном направлении, как три большие последовательные структуры. Учитывая роль субъекта и общих координации действия в этой эволюции, можно было бы подумать о заранее установленном плане методом a priori или согласно внутренней целесообразности. Но план a priori биологически может реализоваться только механизмами врожденности и созревания, но мы видели их недостаточность для объяснения всех фактов. Что до целесообразности, это понятие субъективно, и направленная эволюция (т. е. следующая в одном направлении и ничего более) необязательно предполагает заранее установленный план: пример тому — движение к равновесию энтропии в термодинамике. В случае развития ребенка нет заранее установленного плана, но есть прогрессивная конструкция, согласно которой каждая инновация становится возможной только в зависимости от предыдущей. Можно было бы сказать, что выполнение заранее установленного плана обеспечивается моделью мысли взрослого, но ребенок не понимает ее до тех пор, он пока ее не реконструирует, а она сама является результатом непрерывного построения, вызванного последовательностью поколений, каждое из которых прошло через детство. Объяснение развития должно, таким образом, учитывать эти два измерения, одно онтогенетическое и другое — социальное в смысле передачи последовательной работы поколений, но в обоих случаях возникает сходная проблема, так, и там, и там основным вопросом является вопрос внутреннего механизма любого конструктивизма.

Этот внутренний механизм (его невозможно свести к одной лишь врожденности, и в нем отсутствует заранее установленный план по причине наличия реального построения) на самом деле проявляется в каждой частной конструкции и в ходе каждого перехода от одной стадии к последующей: это процесс приведения в равновесие, не в смысле простого равновесия сил или возрастания энтропии, как в механике, но в смысле, сегодня уточненном благодаря кибернетике, или авторегулирования, т. е. активных компенсаций субъекта в ответ на внешние нарушения, регулирования одновременно ретроактивного (система петель или обратных связей) и предвосхищающего, образующего постоянную систему таких компенсаций.

Может создаться впечатление, что эти четыре важных фактора объясняют, в основном, интеллектуальную и когнитивную эволюцию ребенка и что с этих пор важно рассматривать отдельно развитие эффективности и мотивации. В известных случаях можно утверждать, что эти динамичные факторы дают ключ к пониманию всего умственного (и психического) развития, и что, в конечном счете, потребность расти, утверждаться, любить и быть оцененным представляет движущую силу самого мышления, равно как и форм поведения в совокупности и с их возрастающей сложностью.

Мы много раз видели, что эффективность составляет энергетику форм поведения, познавательный аспект которых относится только к структурам. Значит, не существует формы поведения, какой бы интеллектуальной она ни была, которая не содержала бы в качестве двигателей аффективные факторы; но, взаимно, не может существовать аффективных состояний без вмешательства перцепции или понимания, которые составляют их когнитивную структуру. Форма поведения есть одна из них, даже если структуры не объясняют ее энергетику и если, взаимно, она не является их итогом: оба аспекта, аффективный и когнитивный, одновременно неразделимы и неустранимы.

Тогда именно это единство формы поведения делает факторы эволюции общими для обоих аспектов, когнитивного и аффективного, и их неустранимость нисколько не исключает функционального параллелизма, достаточно удивительного даже в мелочах (мы видели его в «объектных отношениях», межличностных связях или моральных чувствах). Чувства имеют неоспоримые наследственные (или инстинктивные) корни, подчиненные созреванию. Они различаются в зависимости от пережитого опыта. Основным источником их обогащения является межличностный или социальный обмен. Но, кроме этих трех факторов, к ним относятся конфликты или кризисы восстановления в равновесии, а все формирование личности определяется поиском некоторой когерентности и организации ценностей, исключающей внутренние страдания (или поиск ради извлечения новых систематических перспектив, таких как перспектива «амбивалентности» и другие субъективные синтезы). Без понимания процесса функционирования моральных чувств с их нормативным равновесием, столь близким к операциональным структурам, исключено понимание развития аффективной жизни и мотиваций без акцента на главенствующей роли авторегулирований, важность которого, хотя под разными именами, подчеркивали, впрочем, все школы.

Эта интерпретация позволяет сблизить комплекс известных фактов, поскольку приведение в равновесие необходимо, чтобы примирить между собой приобретения созревания, опыта объектов и социального опыта. Мы видели, начиная с § III главы 1, что сенсомоторные структуры развиваются на основе первоначальных ритмов регулирования в направлении обратимости. Это регулирование прямо зависит от рассмотренного здесь метода и вся последующая эволюция (идет ли речь о мысли либо о моральной взаимности как о приведении в равновесие, свойственной кооперации) есть длительный прогресс, ведущий от регулирования к обратимости и к непрерывному расширению последней. Что до обратимости, она есть не что иное, как полная система, т.е. полностью приведенная в равновесие, компенсаций, таких, что каждой трансформации соответствует возможность обратной или взаимной.

Приведение в равновесие посредством авторегулирования, таким образом, представляет собой процесс формирования структур, которые мы описали и образование которых психология ребенка позволяет проследить шаг за шагом, не абстрактно, а в живой и пережитой субъектами диалектике: люди из поколения в поколение сталкиваются с проблемами, без конца обновляющимися, чтобы найти решения, возможно, лучшие, нежели решения предыдущих поколений.

Купить книгу Психология ребенка на сайте издательства.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

11.01.2017

Проректор МГППУ: никто не собирается выгонять психологов из школ


10.01.2017

22 января 2017 года Московский государственный психолого-педагогический университет (МГППУ) приглашает на ДЕНЬ ОТКРЫТЫХ ДВЕРЕЙ


09.01.2017

Защиты кандидатских диссертаций по детской педагогике в январе-феврале 2017 г.



Медиатека

Все ролики


Партнеры

мониторингнсид.рфНациональная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы
мониторингнсид.рф
Факультет психологии образованияФакультет
Психология образования
fpo.ru
Министерство образования и науки РФМодернизация педагогического образования
педагогическоеобразование.рф
Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры



Союз охраны психического здоровья
Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-38247
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика