Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Генетическая психология Жана Пиаже



М., «Просвещение», 1967
С именем Ж. Пиаже – крупнейшего зарубежного ученого – психолога – связано огромное количество научных работ по детской психологии. Наш советский читатель знаком лишь с немногими из них. Автор этой книги рассматривает эволюцию научных взглядов Ж. Пиаже, глубоко анализирует его психологическую систему.

Оглавление

Предисловие Жана Пиаже

Предисловие автора

Введение

Часть первая: Теория

Глава первая. Природа системы

Глава вторая. Основные свойства познавательных функций

Глава третья. Сенсо-моторный период. Общее развитие

Глава четвертая. Частные виды сенсо-моторного развития и под-период дооперационального мышления

Глава пятая. Конкретные операции

Глава шестая. Формальные операции и восприятие

Глава седьмая. Модель равновесия, генетическая эпистемология и общее резюме

Часть вторая: Эксперименты

Глава восьмая. Ранние работы

Глава девятая. Количество, логика, число, время, движение и скорость

Глава десятая. Пространство, геометрия, случайность, рассуждения подростков и восприятие

Глава одиннадцатая. Другие работы

Часть третья: Критика

Глава двенадцатая. Оценка системы

Библиография

Послесловие. П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления

Предисловие

Предисловие Жана Пиаже

Получить приглашение написать предисловие к прекрасной книге, которую вы собираетесь прочитать, — это одновременно и большое удовольствие и великая честь Большое удовольствие, потому что настоящая книга действительно прекрасна, и поэтому я испытываю искреннее желание оценить ее достоинства и выразить мое глубокое уважение ее автору. Но одновременно это и великая честь, потому что в этой книге сделана попытка представить сводку моих мыслей и работ, и ее появление указывает на высокую оценку и доверие к ним, за что я чувствую себя глубоко благодарным автору книги.

Цель, которой столь успешно достиг профессор Флейвелл, была весьма трудной и потребовала от него большой работы, и не только потому, что я уж очень много написал, пытаясь разобраться в слишком многочисленных и разнообразных проблемах, не говоря уже о том, что только лишь часть моих книг и очень немногие из моих статей появились в английском переводе. Эта цель оказалась трудной прежде всего потому, что я автор не из легких, а значит, для того чтобы достичь того ясного и четкого изложения, которое мы здесь имеем, потребовались огромные усилия и умственная энергия автора. Как это хорошо знает профессор Флейвелл, главный источник трудностей заключается в следующем.

Натуралист и биолог по образованию, интересующийся проблемами эпистемологии, не прошедший никакого формального курса обучения психологии (не сдавший в этой области ни одного экзамена), я всегда стремился прежде всего к тому, чтобы определить значение деятельности личности и ограничительных свойств объекта в процессе приобретения знаний.

В сущности говоря, именно желание разрешить эту проблему с помощью экспериментального метода и заставило меня обратиться к генетической психологии. Но отсюда логически следует, что, поскольку подобная точка зрения обычно не разделяется психологами вообще, а специалистами по детской психологии и того меньше, у читателей моих книг часто возникают недоразумения. Таким образом, автору понадобилось приложить огромные усилия для того, чтобы свести воедино мои идеи и истолковать их, чтобы добиться изложения моей работы, отличающегося одновременно ясностью и необходимой цельностью и имеющего принципиально психологический характер. Флейвелл действительно заслуживает похвалы за успешное преодоление всех этих трудностей.

Итак, профессор Флейвелл проделал чрезвычайно полезную работу, и его книга, конечно, завоюет заслуженный успех.

Очень удачна структура книги. Первая часть ее посвящена изложению теоретических гипотез. Правильно было начать именно с этого, так как эксперименты, приведенные во второй части книги, вдохновлены этими гипотезами. Наконец, имеется еще и третья, критическая часть. Очевидно, профессора Флейвелла эксперименты интересуют больше, чем теория, и вследствие этого у меня создалось впечатление, что меня не то чтобы неправильно поняли, а, если хотите, то по некоторым вопросам меня поняли скорее извне, чем изнутри. Однако, поскольку огромное большинство читателей вероятно, ориентируется прежде всего не на теорию, избранный им акцент, возможно, наиболее полезен.

Мне также чрезвычайно нравится, что профессор Флейвелл заключает свою книгу критическим разделом, потому что это может побудить читателя составить свое собственное мнение гораздо серьезнее, чем, если бы он просто следовал за мною во всех пунктах совершенно слепо и некритично.

С другой стороны, хотя я и прочел критические замечания с большим интересом, я не могу считать их все достаточно убедительными. Говоря точнее, я не могу сейчас решить, достаточно ли хорошо обоснована эта весьма серьезная критика, потому что психология операциональных структур находится пока в младенческом состоянии и окончательное решение будет зависеть от значительного количества получаемых путем исследования данных, которые еще предстоит собрать.

Когда профессор Флейвелл заявляет, это я трачу слишком много времени на плетение запутанной теоретической паутины, которая не позволяет поймать с ее помощью сколько-нибудь реальные вещи, я вспоминаю о своих сотрудниках из Центра генетической эпистемологии, занятых сейчас усовершенствованием этой паутины, и у меня возникает отчетливое впечатление, что она уже ловит кое-что посущественнее мух.

Он говорит также, что я не показываю отчетливо, каким образом классы и отношения синтезируются в числа; но этой проблемой неоднократно занимались Гриз (Grize), Папер (Papert), Греко (Greco), Инельдер (Inhelder) и я сам (XI, XIII, XV и XVII тома «Исследований по генетической эпистемологии»), и новые формулировки, так же как и новые экспериментальные результаты, по-видимому, доказали, что наша первоначальная гипотеза вовсе не была такой уж рискованной. Профессор Флейвелл также считает, что я преумножил интеллектуальные структуры сверх всякой необходимости и что, в частности, структуры группы не возникают в ходе познавательной жизни ни так рано, ни так отчетливо и ясно, как я это указывал (из-за недостатка необходимых исследований свойств идентичности и ассоциативности групп).

Но и здесь можно повторить, что исследование еще далеко не закончено, а его ход пока вовсе не оправдывает такой критики. Во всяком случае на основе состояния исследований на сегодняшний день совершенно очевидно, что формальные операции, появляющиеся в период от 12 до 15 лет, действительно говорят о наличии новой структуры; они не получили названия «формальных» просто по причине их позднего возникновения.

Короче говоря, что касается в целом всей первой критической установки автора — а ее общий смысл состоит в том, что, по мнению профессора Флейвелла, имеется слишком глубокая пропасть между описываемыми мною фактами и создаваемыми мною теориями, — можно сказать, что различие между нами проистекает из того факта, что его подход является, пожалуй, чересчур психологическим и недостаточно эпистемологическим, в то время как моя позиция как раз обратна этой. Вывод следует искать в пограничной области на стыке наук, и именно по этой причине был создан наш

Центр генетической эпистемологии с целью предоставить возможность психологам, логикам и математикам сотрудничать в продвижении подобного рода исследований.

Что касается обычно высказываемых в мой адрес замечаний о качественном методе, используемом нами в наших работах по развитию интеллекта, и о роли речи при толковании полученных данных — в этом отношении профессор Флейвелл занимает позицию умеренности и терпимости, — нужно опять повторить, что наше исследование все еще далеко от завершения и что всякого рода контроль — статистические тесты и применение реакций невербального характера — еще только осуществляется. Очень важно понять, что для исследования интеллектуального развития в его творческой спонтанности, без извращения его априорными предположениями, почерпнутыми из нашего опыта изучения мышления взрослых людей, было необходимо пройти два этапа: сначала открыть то, что является исходным и что легко упускается из виду в ряду последовательных стадий эволюции ребенка, и выполнить эту работу с помощью разных методов, включая вербальный , который обычно является максимально свободным и гибким, а затем на второй фазе открывается возможность для реального использования различных контрольных средств и применения более точного анализа.

В настоящее время мы пытаемся осуществить эти последние способы; например, д-р Инельдер использовала метод продольного (длительного) исследования, а совсем недавно совместно с д-ром Дж. Брунером она стала упражнять детей в выполнении логических операций с помощью разных способов. Результаты этой работы должны оказаться крайне поучительными.

Нарисованная профессором Флейвеллом картина нашей работы охватывает время примерно только до 1960 года, и потому ее нельзя считать окончательной. Но по отношению к указанному периоду ее можно назвать отличной, и наш чрезвычайно симпатичный защитник и комментатор заслуживает глубочайшей благодарности за свою интеллектуальную честность, добрую волю и проделанный им огромный труд.

Жан Пиаже
Женева, ноябрь 1962 года

Предисловие автора

Основная цель этой книги состоит в том, чтобы ясно рассказать о Пиаже каждому, у кого есть основания выслушать, что он имеет сказать, и у кого есть определенный запас знаний и подготовка в области психологии или смежных наук. Кем может быть такой читатель? Это, конечно, может быть психолог — еще совсем новичок или уже вполне оперившийся, психолог по профессии или по призванию, с интересом к детской психологии или с другими интересами. Это может быть также специалист, работающий в области теории обучения, психиатрии, философии, социологии и в других областях; сказанное и сделанное Пиаже далеко выходит за рамки чистой психологии. Наша книга имеет и вторую цель, важную, но все же второстепенную, — дать работам Пиаже оценку с методологической точки зрения и в связи с аналогичными работами других авторов. Десять первых глав отвечают первой цели, а две последние, и в особенности самая последняя, направлены на достижение второй цели.

Подобно целям теории Пиаже, эта книга начала свое существование, будучи совершенно непохожей на ту, которой она в конце концов стала. В 1955 году я решил написать изложение теорий развития психики ребенка. Сначала все шло как по маслу, и я решил, что весь проект будет завершен в течение года. Теории, которые я предполагал описать, в большинстве случаев находились в таком состоянии, что позволяли решить мою задачу быстро и легко. Это значит, что авторы этих теорий — пли кто-нибудь другой — уже дали вполне ясное, подробное и цельное изложение их в одной или нескольких публикациях. Мне оставалось только тщательно прочесть эти работы и отфильтровать из прочитанного по каждой теории материал размером в одну главу, произведя лишь там и тут небольшие перестановки, изменив акценты.

Однако оказалось, что одна очень важная теория развития психики ребенка — теория Пиаже — резко противоречила моему плану, поэтому его реализацию пришлось приостановить.

По мере того как я все больше знакомился с работами Пиаже, мне пришлось сделать некоторые выводы, как я ни сопротивлялся им вначале.

Во-первых, было очевидно, что работы Пиаже должны составить важную часть предполагаемого текста, если только я хотел превратить последний в курс теорий развития психики ребенка. Во-вторых, вскоре стало совершенно ясно, что мне потребуется читать Пиаже несколько лет, чтобы получить уверенность в своей способности составить точное и правильно сбалансированное резюме его теории.

Более того, меня стало тревожить сомнение, какую функцию сможет выполнить даже самое лучшее резюме размером в одну или две главы, если речь идет о системе Пиаже. Не будет ли подобное резюме столь сжатым и обтекаемым, что лишь разочарует читателя и вызовет его раздражение, как бы серьезно ни хотел он понять Пиаже?

Прочитав мой очерк, он наверняка почувствовал бы потребность в знакомстве с подробностями по многим, а может быть, и по всем вопросам и у него не было бы другого выхода, как только зарыться самому в устрашающую груду разрозненных первоисточников, из кусочков которых и было составлено исходное резюме. Вот как случилось, что в конце концов первый план был заменен другим, результатом которого и является настоящая книга: он состоял в том, чтобы посвятить изложению работ одного только Пиаже целый том, который служил бы одновременно и путеводителем по многотомной литературе первоисточников и подспорьем для любого будущего справочника меньшего объема, то есть частью еще никогда не написанного ранее текста.

Сделать эту книгу реальностью помогли много умов, рук и обстоятельств, и я благодарен всем. Особенно большое чувство благодарности я испытываю к доктору Хайнцу Вернеру (Heinz Werner) и его сотрудникам, работавшим в университете Кларка в годы моей учебы; без их непрерывного творческого влияния я если и написал бы какую-нибудь книгу, то почти наверняка это не была бы книга о Пиаже. Я также весьма обязан покойному д-ру Д. Рапапорту (Rapaport), чьи острые замечания по поводу первоначального текста рукописи сильно повлияли на последующую работу над ним. Заслуживают глубокой благодарности за неоценимую помощь, оказанную мне в разных формах, д-ра Жан Пиаже (Jean Piaget), Барбель Инельдер (Barbel Inhelder), Джоахим Ф. Вулвилл (Joachim F. Wohlwili), Питер X. Вулф (Peter H. Wolff), Дэвид Элкинд (David Elkind), Эдит Мейер Тейлор (Edith Meyer Taylor), Крейн Бринтон (Crane Brinton) и Дэвид К. Мак Клеланд (David С. Me Clelland), издатель психологической литературы в Компании Д. Ван Ностранд К°, Инк.

Кроме того, я хотел бы поблагодарить коллектив многочисленных студентов, аспирантов и сотрудников Рочестерского университета и других учреждений, которые помогли оформиться моим мыслям о Пиаже за последние шесть лет; взятые вместе, они сыграли роль невидимого автора по меньшей мере столь же важную, как и те, кого я назвал поименно.
Я благодарен Совету по исследованиям в области социальных наук за субсидию, позволившую мне посвятить все свое время летом 1961 года работе над рукописью. Рочестерский университет также чрезвычайно помог мне, предоставив необходимое для работы время, а также благодаря существующей в нем интеллектуальной атмосфере, услугам библиотек и секретарей, которыми я пользовался ряд лет. Я приношу особую благодарность миссис Марсии Маклин (Marcia Macklin), перепечатавшей рукопись на машинке. Несомненно, самый компетентный секретарь, она без всякого видимого труда разбирала мои каракули и великодушно исправляла ошибки как по существу, так и в отношении правописания и пунктуации, перепечатывая одновременно со сверхзвуковой скоростью рукопись, причем так, что потом почти не требовалось ее выправлять.

Эта книга изобилует цитатами из Пиаже и других авторов, и я чрезвычайно благодарен частным лицам и издательствам за любезно предоставленное ими разрешение на этот счет. Так, я хочу принести свою благодарность д-ру Джерому С. Брунеру (Jerome S. Bruner) из Гарвардского университета, д-ру Бетси У. Эстес (Betsy W. Estes) из Университета Кентукки, д-ру Алберте Э. Зигал (Alberta E. Siegal) из Пенсильванского университета, д-ру Гансу Эбли (Hans Aebli) из Саарланского университета и в особенности профессорам Жану Пиаже и Барбель Инельдер из Женевского университета. Я обязан также Интернейшнл Юниверситиз Пресс, Хьюменитис Пресс, Бейзик Бук и У. У. Нортону (W. W. Norton) в Нью-Йорке, Зе Джорнэл Пресс оф Провинстаун, Рутледж и Кеган Пол Тависток Пабликейшнз и Британскому психологическому обществу в Лондоне, Пресс Юниверситэр де Франс и Либрери Арман Кален в Париже, Деляшо и Ниестле в Невшателе и Институту педагогических наук при Женевском университете.

Наконец, я чувствую себя в неоплатном долгу перед моей женой Элли, которая годами с готовностью подчинялась режиму, установленному ее мужем, мрачным, когда работа над книгой шла плохо, и погруженным в свои мысли, когда она писалась хорошо.


Джон Х. Флейвелл
Рочестер, декабрь 1962 года

Заключение

К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления
П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин

 

Исследования знаменитого швейцарского психолога Ж. Пиаже, посвященные развитию детского познания — восприятия и особенно мышления, — составляют одно из самых значительных, если не самое значительное явление современной зарубежной психологии. Оригинальность, меткость и чрезвычайная изобретательность эксперимента, проникновенная избирательность наблюдений, художественная изобразительность описаний, громадная и неутомимая работоспособность — и все это на протяжении уже около 45 лет — создали такое обилие разностороннего психологического материала, что всякий психолог, который не воспользуется им, лишит себя возможностей, которые вряд ли сумеет возместить.

 

Но есть и значительные трудности, которые мешают использовать это психологическое богатство. Первая из них как будто внешняя, но весьма чувствительная: Пиаже и его сотрудники написали «целую библиотеку» работ, из которых многие помещены в журналах разных стран и в труднодоступных изданиях. Почти все они посвящены изложению отдельных, более или менее частных вопросов. Маленькая книжечка Пиаже «Психология интеллекта» дает превосходное изложение его самых общих представлений о природе и основных этапах развития мышления ребенка, но она почти лишена конкретных материалов, составляющих основную ценность исследований Пиаже. В преодолении этой трудности книга Д. Флейвелла окажет существенную помощь.

 

Вторую трудность составляет уяснение основных идей Пиаже о процессе развития детского познания и его основных стадиях. Здесь Флейвелл не может заменить только что указанной книжечки Пиаже, но все-таки служит хорошим подспорьем. Флейвелл подробно останавливается на характеристике каждой стадии, на ее логических или дологических структурах и на тех общих «функциях», которые действуют на всех стадиях и обеспечивают само развитие. Пиаже одобрил это изложение, и в некоторой мере на него можно положиться.

 

Но остается третья, последняя трудность, в отношении которой Флейвелл может помочь только пассивно. Это анализ идей Пиаже, анализ, который, по нашему мнению, у Флейвелла страдает существенными недостатками. Если проникновенное «чувство материала», которое сказывается у Пиаже в умении экспериментально вызывать или выделять из потока наблюдений характерные реакции ребенка, вызывает у нас радостное «узнавание» и внутреннее согласие, то объяснения Пиаже большей частью также непосредственно вызывают чувство искажения действительности в угоду предвзятой теоретической позиции.

 

Критику отдельных положений Пиаже не так уж трудно провести, но найти корни этой предвзятости совсем не просто. Мы глубоко сочувствуем стремлению Пиаже рассматривать развитие познавательной деятельности Ребенка в плане общих законов развития; мы готовы согласиться с Пиаже, когда основой развития познавательной деятельности он считает внешнее предметное действие и рассматривает его как конструктивный элемент мышления; мы признаем важность различения движущих сил и образующихся структур мышления — даже в самом общем виде оно позволяет понять, что характеризует этапы развития и почему оно подчиняется внутренней закономерности образования структур, а не только внешним факторам, какими бы импонирующими они сами по себе ни казались. Все это веяние большой мысли и высоких устремлений, которые Пиаже сохранил от периода «открытого кризиса буржуазной психологии» (1910—1935 гг., приблизительно) и которых так недостает большинству даже крупных зарубежных психологов нашего времени, когда разочарование в поисках решения основных проблем создало в психологической науке обстановку хронической депрессии, идеологию «реальной политики» и мелкого практицизма.

 

Единство в развитии органической жизни и познания, одного из ее важнейших проявлений, несомненная диалектичность общей картины развития детского мышления — это не может не привлекать советских психологов и вызывает у нас чувство родственности наших устремлений с общими тенденциями психологии ребенка в трактовке Пиаже. Но именно потому, что мы относимся к этим идеям с чувством сопричастия и внутренней ответственности, мы с удивлением и огорчением спрашиваем себя: но как же получается теоретическое искажение таких значительных экспериментальных результатов и фактов наблюдения? Пиаже использует понятия, которые не соответствуют открываемой им действительности; они ничего не разъясняют, но уводят его в схоластические дебри, в которые он своей убежденностью и талантом завлекает и многих своих читателей. И главное — за этим уходом от психологической действительности кроется какая-то жестокая логика. В чем ее подлинные основания? Мы попытаемся раскрыть их после того, как покажем, насколько не подходят и «биологические» и только логические характеристики Пиаже к развитию познавательной деятельности ребенка.

 

Мы уже отметили согласие с положением, что психическую деятельность следует рассматривать как новый механизм, сложившийся на определенном уровне развития организмов. Но это положение нуждается в уточнении: не всех организмов, а только животных, ведущих активный образ жизни, — пока у нас нет оснований приписывать психику растениям или, например, полипам и актиниям. Более того, не всякое поведение, понимаемое как воздействие на предметы внешней среды, требует участия психики — в ней нуждаются лишь такие формы поведения, которые не могут быть практически успешными без регуляции на основе образа среды действия и его самого. Следовательно, нет необходимости приписывать всем животным наличие пси-лики, а психическую регуляцию — всем актам поведения (даже тех животных, которые несомненно обладают психикой). Нужно специально выделить условия, которые делают необходимым возникновение психической формы регуляции (отношений организма со средой), и те новые процессы, с помощью которых осуществляется эта регуляция.

 

В качестве основных психических процессов, определяющих развитие познавательной деятельности ребенка, Пиаже выделяет ассимиляцию, аккомодацию, адаптацию и, верховный принцип,— уравновешивание. Точное значение этих терминов установить нелегко (свидетелем этих трудностей может служить вся первая, теоретическая часть книги Флейвелла); но после неоправданно трудных поисков удается наметить (конечно, только приблизительно) такой смысл этих основных понятий Пиаже.

 

Ассимиляция — это включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. Наоборот, аккомодация — это изменение таких схем, обусловленное их применением к новой задаче. В отдельности каждая из этих характеристик является скорей абстракцией и указывает лишь направление происходящих изменений: нового объекта (при включении в схемы действия) или самих схем (при их подгонке к новым объектам). Обычно процесс приспособления содержит и то, и другое, в разных случаях — в разных пропорциях. Поэтому адаптация означает у Пиаже такое сочетание этих двух «процессов», которое в результате дает приспособление к данной проблемной ситуации (что, собственно, этот термин словарно и обозначает).

 

Наконец, последний термин Пиаже — равновесие — означает такое соотношение между ассимиляцией и аккомодацией, при котором наступает адаптация, а требования среды, с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, с другой, приходят в соответствие, так сказать, в равновесие. Конечно, такое состояние всегда лишь приблизительно и самое его достижение ведет к появлению новых задач, для которых наличных возможностей уже недостаточно. Равновесие неизбежно сменяется нарушением равновесия, а это снова возбуждает тенденцию к уравновешиванию. Таким образом, развитие получает собственную, внутреннюю, движущую силу, самодвижение, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией интеллектуального развития.

 

Выразим это короче. В познавательном взаимодействии ребенка со средой происходят двоякого рода изменения: с одной стороны, новая задача меняется (меняет свой первоначальный вид) и подгоняется под наличную схему действия (ассимиляция), с другой — эта схема изменяется и подгоняется к особенностям новой задачи (аккомодация). Оба эти изменения объединяются в процессе приспособления (адаптации), которое завершается «равновесием» (ассимиляции и аккомодации в адаптации и отношений организма со средой).

 

В такой общей форме это нечто почти бесспорное и, вместе с тем, такое тощее и банальное, что об этом просто не стоило бы говорить. Естественно, Пиаже стремится к уточнению этих представлений, что и выражается в том, как он их называет. Названия эти даются неспроста: они физиологические и биологические, а главное в них заимствовано из механики. В применении к неизвестным процессам интеллектуальной деятельности они становятся их ближайшими характеристиками и сообщают им тот физиологический, биологический и механический характер, от которого они, скажем прямо, ничего не выигрывают и очень много проигрывают.

 

Во-первых, ассимиляция, аккомодация и адаптация характеризуют эти неведомые процессы только по результату и даже, верней, по назначению (потому что результат не всегда достигается); по содержанию эти процессы так и остаются неизвестными и могут оказаться самыми разными. Во-вторых, и результаты этих процессов на физиологическом и психологическом уровнях глубоко различны и в некотором отношении прямо противоположны. Ассимиляция на уровне физиологическом означает поглощение внешних объектов и разрушение их до частиц, из которых организм строит ткани своего тела,— наоборот, ассимиляция на психологическом уровне означает воспроизведение образа предметов и процессов внешней среды «в себе», но именно в том виде, как они существуют вовне. В этом смысле, а в психологии он является основным, усвоение физиологическое и психологическое являются противоположностями.

 

Аккомодация физиологическая означает изменение организма для приспособления к внешней среде, — аккомодация психологическая означает приспособление к внешней среде путем изменения образов и схем действия, т е. приобретение новых «знаний и умений» в границах наличных физиологических возможностей и без каких-нибудь существенных изменений организма; таково как раз одно из биологических «оправданий» этого нового способа «аккомодации». Следовательно, и здесь, в понятиях физиологической и психологической аккомодации, действительное содержание этих процессов существенно различно.

 

«Приспособление» указывает на то соотношение организма и среды, при котором возможно продолжение его существования и развития. Это понятие приложимо ко всем организмам и уже поэтому оно не разъясняет, в чем состоит приспособление и какими средствами оно достигается. Конечно, оно «охватывает» и психологическое приспособление, но даже у животных оно не раскрывает ни особенности приспособления с помощью психологической регуляции поведения, ни его специфический результат. Когда мы переходим к человеку, а следовательно и к развитию ребенка, неопределенность термина «приспособление» становится особенно опасной. Даже животные не только приспосабливаются к среде, но, живя в ней, меняют ее. А человечество уже в антропогенезе начинает с того, что производит орудия и с их помощью различные средства своего разностороннего существования, производит, то есть создает то, чего нет в готовом виде, или добывает то, что иначе, без искусственных орудий, недоступно. У человека приспособление к среде превращается в приспособление среды к себе. За этим различием стоит вся культура, материальная и духовная, и весь процесс овладения ребенком этой культурой.

 

Верховным понятием в системе Пиаже является понятие равновесия, его нарушения и восстановления на каждом этапе развития интеллектуальной деятельности ребенка. Но понятие равновесия имеет точное значение лишь для физико-химических систем. Уже для живых организмов оно теряет это значение. Поведение организмов в основе своей определяется потребностями, а появление и удовлетворение потребности нельзя приравнивать к нарушению и восстановлению равновесия даже у организмов, лишенных психики Удовлетворение потребности — это совсем не то, что уравновешивание сил организма с силами среды. Общим является только прекращение внешних изменений, внешней деятельности, но причины этого, но самый механизм в обоих случаях глубоко различны. Равновесие сил означает, что одна их группа погашает действие другой, но обе группы продолжают действовать, каждая в прежнем направлении; удовлетворение потребности означает переключение деятельности организма на другие задачи, на удовлетворение других потребностей. С другой стороны, появление потребности и внешней деятельности обусловлено не ослаблением сил среды, а, наоборот, появлением в среде такого раздражителя, который вызывает защитную реакцию организма, или появлением в организме нужды, этого особого раздражителя, а затем и реакций, направленных на добывание того, что ему недостает. А добывание — это совсем не то же, что уравновешивание со средой.

 

Потребности — не обычные раздражители. Их появление означает новый, так сказать, кибернетический принцип управления процессами (направленными на удовлетворение этих потребностей) — принцип, которого понятие о равновесии не исключает, но и не предполагает. Уже на уровне физиологических отношений организма со средой потребность означает возникновение особого механизма — подкрепления реакций, ведущих к удовлетворению потребности (с одновременным временным их угашением). На уровне психологического управления поведением подкрепление означает соответствие ожиданию: сначала выбор реакции — еще до ее осуществления, а затем ее подтверждение или исправление — в процессе исполнения и тоже до окончания. На уровне человека подкрепление означает ориентацию на цель как нечто такое, что должно быть сделано, произведено и чего нет в готовом виде. Словом, подкрепление — это проблема мотивации поведения. Что прибавляет нам в понимании этой проблемы понятие «уравновешивание со средой»?

 

Понятия ассимиляции, аккомодации, приспособления, равновесия — по отношению к психической деятельности в целом и особенно к интеллектуальной деятельности ребенка — это такие далекие аналогии, что без отнесения к конкретным фактам трудно сказать, что собственно они означают. Спасают иллюстрации. Но отнесение слов к конкретным фактам еще не делает из этих слов понятий. Ассимиляция, аккомодация, приспособление, равновесие в применении к интеллектуальной деятельности остаются метафорами; понятия отсутствуют. Так как содержание, которое эти слова должны были бы приобрести в применении к интеллектуальному развитию ребенка, так и остается невыявленным и тем более невыраженным, за ними сохраняется, как единственно определенное, их исконное физиологическое, биологическое, механическое содержание. Происходит неизбежное перенесение этих значений на новую область, приравнивание новых и высших процессов к процессам гораздо более простого уровня, то есть типичное механистическое сведение.

 

Флейвелл соглашается, что указанные понятия сами по себе довольно туманны, но уверяет нас, будто в применении к конкретным фактам они удивительно плодотворны. Это странно, и хотя магия слов — «великое дело», но проще думать, что Пиаже, вопреки денатурирующему влиянию этих понятий, в конкретных психологических исследованиях идет за своим поразительным чутьем психологической действительности и своей основной установкой на общие начала развития.

 

Немногим более удачны у Пиаже и логические характеристики этапов интеллектуального развития. Нам представляется глубоко правильным рассматривать развитие не только так, как оно происходит, но и с точки зрения того, к чему оно ведет или, вернее, должно привести. Рассматривать так — значит признавать развитие как процесс, не предетерминированный жестким сочетанием условий, а только заданный, направляемый и управляемый неким явным или скрытым (в обстоятельствах) планом, требованиями к будущему результату психического развития. Повторяем, мы считаем это правильным, и естественно, что в этом случае первый вопрос заключается в том, как представлять себе этот результат.

 

Заданную форму развития мышления Пиаже видит в его полной логической уравновешенности, которая достигается лишь на уровне формальных операций. К ним-то, по мнению Пиаже, и стремится развитие мышления ребенка. С точки зрения и с помощью критериев этого пропозиционального мышления Пиаже характеризует и оценивает его отдельные этапы. С образованием формальных операций (что в благоприятном случае происходит уже в подростковом и первом юношеском возрасте) достигается наивысший уровень развития мышления.

 

Мы не согласны ни с тем, что логика является единственным или хотя бы главным критерием мышления, ни с тем, что уровень формально-логических операций составляет высший уровень развития мышления. То, что изучает логика как отдельная наука — ее понятия, отношения и операции, — является отражением некоторых общих свойств действительности, включая и действительность самого мышления. Поэтому логика служит мощным теоретическим орудием овладения своим мысленным движением в этой действительности. Но объективная действительность не сводится к логическим отношениям и операциям. Помимо логических свойств, вещи обладают свойствами математическими, механическими, физическими, химическими, биохимическими, физиологическими и др., и каждая такая категория составляет предмет отдельной науки. Ни математика, ни механика, ни тем более физика, химия, биохимия и т. д. не сводятся к логике, хотя формальная логика является могучим (но тоже не единственным) теоретическим орудием работы в каждой из них. Приобретение логических форм мышления является важным элементом подготовки в любой сфере теоретической деятельности, но условием неспецифическим. Помимо хороших специальных знаний и умений и хорошего владения математической логикой, еще важнее, мы сказали бы, гораздо важнее «чутье процесса», умение идти «за логикой самих вещей». «Чисто логическое мышление, — говорит А. Эйнштейн, — само по себе не может дать никаких знаний о мире фактов; все познание реального мира исходит из опыта и завершается им. Полученные чисто логическим путем положения ничего не говорят о действительности»[1].

 

Поэтому заданным идеалом мышления мы считаем не только обладание хорошо организованными знаниями и системой хороших методов работы, включая формально-логические операции, но и хорошую «школу» по работе в данной области и, самое важное, ориентировку на ее существенные отношения. Такая ориентировка была бы не нужна, если бы эти отношения оставались единственными, как это происходит в мире готовых абстракций. Она нужна потому, что эти существенные отношения приходится не только выделять из массы несущественных, тоже претендующих на значение, но и учитывать их именно в их конкретной форме, считаясь с тем, что придает им эту более частную форму. Словом, идеал мышления составляет не только свободное движение теоретической мысли, но и понимание отношений между нею и объективной действительностью.

 

Мышление подростка и юноши далеко от этого уровня. Пиаже сам отмечает у них, во-первых, решительное предпочтение теоретических построений и, во-вторых, отношение к действительности как низшей инстанции, обязанной покорно подчиняться теоретическим схемам; отсюда недооценка сложности действительных отношений и столь характерная «абстрактность», односторонность, недостаточность самих теоретических построений. От мышления подростка и даже юноши открывается далекая перспектива развития: к мышлению «зрелого мужа», затем к мышлению «многоопытного деятеля» и, наконец, к «мудрости старца». Если же говорить об идеале, то именно эта мудрость, а не формальные операции, составляет заданный идеал развития мышления.

 

Вот почему мы считаем неправильным характеризовать этапы интеллектуального развития ребенка одной только мерой их приближения к уровню формально-логических операций. И критерии эти являются частичными, односторонними, и вовсе не они являются «ведущими» в том, что задано развитию мышления современного человека. И если это неправильно даже для уровня формальных операций, то это еще более неправильно для более ранних уровней, по отношению к детскому мышлению.

 

Наиболее обширные, систематические и разносторонние исследования Пиаже относятся к старшему дошкольному возрасту, по его терминологии, к предоперациональному периоду интеллектуального развития ребенка. Пиаже удалось создать особый тип задач, которые вызывают характерные ответы детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрывающее центральную и отличительную особенность мышления дошкольника. Все это так закономерно и значительно, что в признание заслуг Пиаже мы предлагаем называть эти задачи «задачами Пиаже», получаемые характерные ответы — «ответами по Пиаже», а выступающие в них явления — «феноменами Пиаже».

Типичная задача такого рода заключается в следующем: в два одинаковых прозрачных сосуда наливают одинаковое количество (лучше — слегка подкрашенной) воды и ребенка спрашивают: «Где больше воды: здесь (А) или здесь (5)?» Ребенок уверенно отвечает: «Воды одинаково». Тогда у него на глазах воду из сосуда А переливают в третий, более широкий сосуд (В) и снова спрашивают: «А теперь где больше воды: здесь (Б) или здесь (В)?» И теперь подавляющее большинство детей утверждает, что воды стало неодинаково; большая часть детей указывает на сосуд, где уровень воды оказывается выше, а меньшая часть — на сосуд, в котором слой жидкости шире. Этот опыт можно повторить на самом разном материале и самым разным способом, но, если одна из величин меняет свою форму так, что окажется в каком-то отношении явно больше или меньше другой, ребенок утверждает, что и величины стали больше или меньше.

Этот результат Пиаже объясняет тем, что у ребенка еще отсутствует «принцип сохранения количества» и ребенок думает, что количество вещества изменилось, если явно изменилось одно из его измерений. Если ограничиться тем, что непосредственно выступает в самом эксперименте, то объяснение Пиаже кажется вполне убедительным. Но присмотримся ближе. Ребенок судит на основе действительного изменения — уровень воды в сосуде В ниже, меньше, чем в сосуде Б. Однако, отвечая на вопрос, он говорит не об уровне воды, а о (всем) ее количестве. Как же объяснить эту подмену того, что он видит, тем, о чем он говорит?

 

Может быть, ребенок просто не обращает внимания на точный смысл вопроса; он видит главное — «где больше», но, отвечая словами вопроса, подменяет слова, не придавая им большого значения перед лицом вещей? Но никакое обращение внимания на то, о чем его спрашивают, никакое указание на различие между высотой уровня жидкости и ее общим количеством не меняет результатов опыта. Явление устойчиво и закономерно. Ребенок не смешивает названия, а действительно утверждает, что воды стало меньше или больше, и, если его спросить: «Почему?», отвечает: «Потому что ее перелили».

 

Очевидно, «принципа сохранения количества» (вещества), как его понимают взрослые, у такого ребенка еще нет. Очевидно, с точки зрения этого критерия можно поставить под сомнение и его понимание количества, и его понимание причинности. Но значит ли это, что этих понятий у ребенка вообще нет? Вот это уже было бы неправильно. Другие факты — подчеркиваем это — свидетельствуют о том, что понятия эти есть, только имеют другое значение. Л.С. Выготский сказал бы, что понятия ребенка развиваются; они не имеют того значения, которое им придают взрослые (что, конечно, важно установить), но они имеют другое значение о том же самом; и не менее важно установить, какое же значение они имеют.

 

Джером Брунер сообщает о красивом опыте, проведенном Франсуазой Франк под его руководством. В первой фазе опыта производилось сравнение количества воды в сосудах А и Б. Но затем сосуды закрывали ширмой и детей 4—5 лет спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из А перелить в другой, более широкий сосуд В; подавляющее большинство детей отвечало, что воды «будет» или «останется» столько же Мы можем подтвердить это наблюдение: в опытах Л. Ф. Обуховой (о них будет сказано дальше) дети такого же возраста отвечали так же, когда вопрос о количестве жидкости ставился «в чисто теоретическом», словесном плане. Третья фаза опыта Ф. Франк заключалась в том, что переливание из А в В производилось за ширмой, которую после этого убирали. Перед -детьми выступало наглядное сопоставление Б и В, и теперь на вопрос, где больше жидкости, большинство из них опять указывало на Б.

Итак, вне столкновения с непосредственной картиной вещей, так сказать, в чисто теоретическом плане, дети уже хорошо понимают, что от переливания жидкости, хотя бы и в сосуд другой формы, ее количество не изменится. Значит, у них есть представление и о количестве (всей) жидкости, и о том, что от перемещения из одного сосуда в другой оно не изменится и что форма сосуда к общему количеству жидкости не имеет прямого отношения. B словесном, теоретическом плане общее количество жидкости, форма сосуда и действие переливания, перемещения отличаются друг от друга. Но, когда дети видят перед собой ясное различие между двумя объемами жидкости по верхнему уровню, они не могут не признать, что жидкости меньше там, где уровень ниже (высота меньше); поскольку раньше они были «одинаковы», а изменение произошло явным образом от переливания, дети утверждают: изменение наступило, «потому что перелили».

 

Так с чем же мы имеем дело? Снижение уровня жидкости становится показателем уменьшения ее количества; дальше, уже естественно, явная зависимость изменения уровня от переливания ведет к тому, что это действие выступает как причина изменения объема. Упростим изложение еще больше: в условиях опыта уровень жидкости становится показателем всего ее количества, а прямая зависимость этого показателя от произведенного действия воспринимается как причинная связь между ними. Теперь ясно, чего недостает ребенку: не хватает представления о том, что количество жидкости измеряется объемом (разумеется, при постоянной плотности), а объем — тремя измерениями пространства, а не одним; не хватает представления о том, что объем — это не то же самое, что форма, и что один и тот же объем может иметь разную форму; не хватает поэтому и представления о том, что изменение одного из этих свойств может не затрагивать другие. Словом, не хватает четкого разделения таких свойств предмета, как его высота и его объем, его объем и его форма и т. д.

 

Эти свойства не выступают как самостоятельные параметры вещи, которые всегда, при всех условиях четко отличаются друг от друга, хотя и связаны определенными соотношениями. Наоборот, для ребенка каждое свойство вещи выступает как ее характеристика в целом, а потому они вполне замещают друг друга; практически это бывает нередко и, в частности, как раз имеет место в первой фазе опыта, где одинаковый уровень жидкости в сосудах А и Б позволяет сделать правильное заключение (что, несмотря на каверзный вопрос, «где больше», воды в них «нигде не больше, а одинаково»). Нет научного разделения свойств вещи как ее самостоятельных параметров! Эти свойства различаются ребенком только как наглядные, чувственно данные характеристики, а не как параметры. Свойства вещи мыслятся ребенком или абстрактно и тогда сами по себе, или в том конкретном отношении, которое открывается в восприятии и диктуется им; ребенок не мыслит свойства вещей в таком разделении и соотнесении друг с другом, которое не зависит от их чувственной картины и которое устанавливается измерением.

 

Вот чего, собственно, не хватает ребенку на этой стадии развития его мышления\' А это не то же самое, что «отсутствие принципа сохранения количества» и прочие «отсутствия» Это не только отсутствие того, что появится лишь на следующей ступени, но и присутствие того, что на следующей ступени будет отвергнуто (и утрачено).

 

Поэтому нам кажется, что у Пиаже недостаточны и положительные характеристики дошкольного периода развития мышления. Подходя к задаче такой характеристики с точки зрения будущих логических операций, Пиаже подчеркивает устойчивую организацию предметных действий ребенка и устойчивую картину его предметной среды в границах чувственного познания (восприятия и представлений о прежде бывших восприятиях). Это верно, но, повторяем, недостаточно. Не говоря уже о том, что в такой характеристике совершенно отсутствует учет отношений ребенка с его социальной средой, взрослыми и другими детьми (а по нашему мнению, и отношения к предметной среде не могут быть правильно поняты без включения их в систему общественных отношений ребенка), в описании Пиаже отсутствует указание на то, как же представляются ребенку вещи в этой чувственной картине предметной среды, помимо того, что они устойчивы лишь в меру устойчивости этой картины.

 

Значительный материал дают сами «феномены Пиаже», если не ограничиваться, конечно, их анализом с точки зрения того, что они приносят для будущих, собственно логических операций. Продолжим намеченный выше анализ. Итак, ребенок не разделяет, а потому и не соотносит четко определенным, постоянным способом различные параметры вещей. Это не значит, конечно, что он не различает эти свойства; многие из них, такие, как цвет, форму, вес, объем и размеры — в длину, в глубину, по высоте, — он, конечно, различает. Но как различает, если не разделяет в качестве параметров? Ребенок различает их при сопоставлении двух или нескольких вещей и не различает их вне этого сопоставления, в частности внутри одной и той же вещи. В узкоиндивидуальной практике это почти никогда и не требуется. Замечательное психологическое чутье Пиаже как раз и привело его к построению характерных задач с сравнительной оценкой величин в двух положениях: когда параметр вопроса совпадает с тем, который доминирует в наглядном сравнении величин, и когда эти два параметра расходятся. Для ребенка на этом уровне развития различные свойства отдельной вещи не разделяются и не сопоставляются как параметры: цвет вещи не отделяется от ее формы, форма — от ее размера, видимый размер — от ее действительного объема, ее объем — от количества ее вещества, ее вещество — от ее веса и т. д. Все эти свойства принадлежат вещи одинаково, и каждое из них полностью характеризует ее, когда господствует в наглядной картине ситуации. Сама же по себе вещь — это некая субстанция, носитель самых разных свойств, которые она одинаково «испускает из себя»; и каждое из них свидетельствует «о ней самой», то есть о вещи в целом. Каждое явное ее изменение относится ко всей вещи, и для ребенка нет поэтому ничего удивительного, если это изменение распространяется на другие ее свойства, — в его глазах они лишь различаются, но не разделяются друг от друга. Мысль ребенка в разбираемом опыте можно было бы выразить такими словами: «высота уменьшилась — ясно, что воды стало меньше». Количественный показатель уровня воды относится ко всей воде, а не к количеству воды; «количество воды» еще не выделено из «всей воды» как ее отдельный параметр. Любое количественное изменение вещи означает для ребенка изменение всей вещи.

 

Много-мало, столько же, больше-меньше — все это относится просто к воде, наравне с ее способностью просачиваться через щели, быть чистой или мутной, холодной или теплой и т. д. Все это разные свойства единой вещи, которая «внутри» лишена подразделений. Это можно было бы назвать глобальностью представления ребенка о внутреннем строении вещей. Она-то, как мы видим, и определяет характер его представлений о количестве, о причинности и т. д. Она и составляет характерную особенность предметного мышления дошкольника, еще не вкусившего науки.

 

Еще менее пригодны формально-логические характеристики для перехода от этого периода развития мышления к следующему. Пиаже описывает это г переход так, что ребенок начинает замечать не одно, но и другие одновременные изменения величины — не только изменение жидкости по высоте, но и по ширине и толщине слоя; ребенок замечает взаимно компенсирующее направление этих изменений (сколько жидкость теряет по высоте столба, столько же выигрывает по ширине и толщине слоя), и это приводит его к заключению, что общее количество (воды) не изменилось. Такое описание вполне соответствует картине, наблюдаемой в последовательных пробах, проведенных на разных возрастах: в более поздних пробах ребенок начинает ссылаться на то, что если уровень жидкости в В понизился, зато сосуд теперь шире, а в общем воды «осталось столько же».

 

Но вопрос заключается в том, почему же ребенок начинает учитывать то, что раньше не учитывал (даже если ему специально на это указывали), как он освобождается от всеподавляющего диктата господствующей черты восприятия и почему теперь не довольствуется объяснением, которое прежде его вполне удовлетворяло. Во всяком случае основой нового отношения к, явлению служит не тот хорошо известный ребенку факт, что после возвращения жидкости из сосуда В в сосуд Л ее оказывается столько же, сколько было до переливания, и равно жидкости в сосуде В. В апогее «дошкольного мышления» для ребенка в этом нет ничего удивительного: воду перелили в сосуд В — и она уменьшилась, ее вернули в сосуд А — и она увеличилась, противоположные действия — противоположные результаты. Мышление ребенка «уравновешено» с его опытом, а то, что этому мешает, не просто им не замечается, но для него лишено значения, не имеет силы перед лицом «очевидных фактов». Что же выводит ребенка из этого счастливого «равновесия»?

Суть ответа Пиаже заключается в том, что причиной является рост самого интеллекта. Мы надеемся, что не погрешим против Пиаже, если изобразим ход его мысли приблизительно так: мы имеем дело с интеллектуальным действием ребенка, и, по мере того как с помощью этого действия осваиваются начальная территория фактов и само действие, внимание освобождается от пристального руководства им и для субъекта открывается возможность заняться другими сторонами явления. Существует первичная внутренняя потребность в познавательной деятельности; на каждой ступени развития она ограничена своими реальными возможностями, но по мере освоения исходных задач эти возможности увеличиваются, поле исследований расширяется, и тогда вместе с учетом более сложных отношений меняется структура мышления, и оно переходит на новый уровень развития.

 

В пользу учения о первичной, внутренней потребности в ориентировочной деятельности можно привести довольно веские основания. Уже в животном мире ориентировочно-исследовательская деятельность получает такое значение и такое развитие, что становится одним из самых основных безусловно-рефлекторных механизмов поведения; тем более — у человека. У животных эта деятельность введена в узкие русла инстинктивных форм поведения. У человека ориентировочно-исследовательская деятельность свободна от таких ограничений, появляется раньше всех других форм предметной деятельности и становится основным условием их приобретения. Первичная, имманентная ориентировочная активность у ребенка налицо. Но вопрос заключается в том, чем диктуется состав ее объектов и их изменение: одним наличием в вещах прежде не учтенных свойств и отношений или интересами других областей жизни ребенка.

 

Да, у него есть первичный, безусловный, ориентировочно-исследовательский рефлекс, с которого и начинается психическое развитие ребенка. Очень характерно, что это развитие меньше всего связано с органическими потребностями и с условиями их удовлетворения, что оно происходит главным образом тогда, когда эти потребности удовлетворены и открывается свободное поле для собственно ориентировочной деятельности. Но есть и «другая сторона медали»: во-первых, ребенок так беспомощен, что основные пути ознакомления с окружающим миром идут через взрослого, а во-вторых, ориентировочная потребность, как и всякая другая, в конечном счете контролируется удовлетворением и стремится к нему.

 

Но подкрепление — консервативная сила. Новизна, которая является «безусловным раздражителем» ориентировочной деятельности легко сводится к новому появлению знакомого объекта в поле, где его перед этим не было, и легко удовлетворяется его обследованием и опознанием как знакомого. Как редко наблюдаем мы истинную жажду знания, и как часто ориентировочно-исследовательская деятельность останавливается на самых плоских вещах и мнениях! Обычно, подтянувшись до них (хотя и для этого нужно пройти от рождения очень большой путь), собственно ориентировочная деятельность на них останавливается и затем переключается на обслуживание «деловых потребностей», в которых никогда не бывает недостатка. И если ребенок уже не подчиняется диктату сенсорного поля, не довольствуется тем, что оно ему предлагает, и объяснением по формуле post hoc ergo propter hoc, если он производит более полное обследование явления, ища чего-то отсутствующего, то это нельзя объяснить одним только избытком освободившейся ориентировочной энергии. Если бы последняя была аморфным напряжением, то могла бы изливаться и по прежним руслам, ле1ко получая удовлетворение той малой долей новизны, которая содержится в повседневных мелочах и все-таки требует ее участия. Но суть положения в том, что меняется направление ориентировочной деятельности, и если теперь ребенок учитывает не одно, а два или три изменения величины, то главное не в этом количественном различии, а в том, что теперь он пытается установить, каков действительный объем (жидкости),— вопрос, который раньше для него не существовал, потому что объем или выступал как данное или не составлял искомое.

Чтобы уловить, что при вопросе «где больше воды» речь идет о том ее количестве, которое относится к объему, и что объем имеет не только высоту, но и ширину и глубину (а эти измерения могут как-то возмещать друг друга), надо иметь хотя бы смутное представление обо всем этом, и прежде всего об объеме как количестве особого рода, как самостоятельном параметре вещей. Ребенок не перешел бы к учету других изменений вещи (помимо того изменения, которое господствует в картине восприятия), если бы не имел какого-то представления, что его спрашивают именно об объеме, а не о чем-то другом, и что объем характеризуется этими изменениями. Не из наблюдения этих прочих изменений величины ребенок приходит к выделению ее объема, а от понимания того, что означает требование сравнить объемы величин — именно объемы, а не другие их свойства,— он переходит к наблюдению за теми изменениями величин, по которым определяется объем.

 

Иными словами, мы полагаем, что в промежутке между этими разными ответами — одним, когда ребенок учитывает только разницу уровней, и другим, когда он учитывает не только ее, — ребенок встречается с задачами на определение количества вещества — молока, «песочка», пластилина и т. д.— и так или иначе знакомится с тем, что это количество выражается объемом, а последний характеризуется тремя сопряженными, взаимно замещающими измерениями. Ребенок живет не только в экспериментальных ситуациях и решает не только экспериментальные задачи. Он находится в среде, которая более или менее организованно учит его тому, с чем он постоянно сталкивается в этой среде («Ну, еще полчашечки, пол-ложечки!» Но большой или маленькой? Это существенная разница). В этом обучении и рождаются новые требования, новые задачи познавательной деятельности ребенка и новые средства их решения. Конечно, они принимаются и усваиваются ребенком лишь по мере того, как укрепляются его собственные возможности. Однако не сами эти возможности ищут и находят себе новые задачи, их предъявляют, разъясняют и оснащают средствами решения более опытные члены его среды, взрослые или другие дети. Все это происходит в процессе обучения. «Обучение ведет за собой развитие», — говорил Л. С. Выготский.

 

Пиаже решительно это отрицает. Он считает, что обучение может существенно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие, но основная линия последнего определяется внутренними, собственными законами развития — подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием систем логических операций. С точки зрения Пиаже, само обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

 

Даже краткий анализ этих положений Пиаже увел бы нас далеко от задач нашего изложения, и здесь мы ограничимся следующими замечаниями. Пиаже различает научение в узком и широком смысле. Научение в узком смысле слова заключается в том, что ребенку демонстрируют способ решения известных задач, затем ребенок сам воспроизводит его, получает его результат и убеждается в том, что «это правильно». Так, например, с помощью взвешивания ребенок устанавливает, что вес предметов не меняется при изменении их формы (шары из пластилина раскалываются в колбаски), или убеждается с помощью счета, что количество предметов не меняется при изменении их пространственного расположения (плотный и разреженный ряд и т. п.). Ребенок приобретает известное знание и определенный способ его проверки, «подкрепляющий» это знание, — все это способствует, но не обеспечивает, не гарантирует образования новых, отвечающих этому знанию структур мышления.

 

Образование таких структур составляет научение в широком смысле слова, в котором оно начинает совпадать с развитием. Но такое научение зависит уже не столько от содержания нового знания, сколько от самой интеллектуальной деятельности ребенка; в процессе этой деятельности происходит дифференцировка наличных у него структур мышления и их объединение в структуры более высокого порядка. Вот почему образование новых структур мышления в процессе обучения в решающей степени зависит от стадии умственного развития ребенка и оказывается разным у разных детей.

То, что Пиаже называет научением в узком смысле, является продуктом определенного обучения. Оно состоит в том, что излагается и предлагается определенный способ действия, с его помощью получают определенный результат и таким путем устанавливается определенное знание о вещах (или, наоборот, излагается определенное знание о вещах, а затем определенный способ проверки и подтверждения этого знания) — словом, сообщается готовое знание и готовый способ действия; а «почему», логика построения объекта и действия с ним остаются скрытыми. Естественно, в этих условиях ребенок приобретает лишь «знания и умения», а новые высшие структуры мышления образуются лишь в меру того, насколько ребенок самостоятельно доходит до выяснения этой скрытой логики вещей и логики связанного с ними действия. А это, естественно, определяется тем уровнем развития, до которого он уже дошел, на котором он находится.

Пиаже прав, поскольку он имеет в виду существующий и сегодня наивысший из известных способов обучения. Однако, несмотря на то что он пытается улучшить организацию интеллектуальной деятельности ребенка на уровне действия с материальными объектами, сам переход в умственный план и оптимальная организация интеллектуального действия в этом плане выпадают из его исследований. Поэтому существующих методов обучения он не преодолевает и указанный выше метод признает пределом возможностей рационального обучения. Его общие соображения основаны на том, что «по самой природе вещей» нельзя организовать иное, лучшее обучение, которое следовало бы логике построения (а не только изложения) знаний и планомерно формировало бы новые структуры мышления. И в этом он уже совсем не прав. Более того, Пиаже забывает, что такое лучшее обучение уже существует (хотя и остается нерегламентированным) в деятельности одаренных педагогов. Пиаже абсолютизирует сегодня наилучшую из регламентированных форм обучения и, таким образом, оказывается в плену современного противопоставления обучения и развития. Между тем современное обучение само является не более, чем историческим явлением. Пиаже ограничивает себя тем, от чего отталкивается, и его учение о развитии мышления остается в исторически ограниченных рамках его отрицания.

 

Мнение Пиаже, будто развитие мышления лишь по конкретному содержанию, темпам и достигаемой степени (конечному уровню) зависит от обучения, противоречит другому его положению, что исследование развития мышления должно вестись с точки зрения его конечных достижений, с критериями его заданных результатов. Это второе положение имело бы совершенно второстепенное значение, если бы означало только последующую оценку того, что получается, и не указывало подлинные движущие силы развития, если бы эти силы действовали, не считаясь с их будущим результатом и его оценкой. Тогда движение в сторону все более совершенной логики пришлось бы объяснять не внутренней закономерностью интеллектуального развития, а какими-то внешними обстоятельствами, подобно тому, например, как целесообразность биологического приспособления объясняется отбором из множества «во все стороны» идущих вариантов. И тогда главное заключалось бы не в том, чтобы оценивать достигнутое с точки зрения отдаленного последующего, а в том, чтобы раскрыть безразличные к нему общие законы его образования. Словом, если бы интеллектуальное развитие ребенка было строго предетерминировано, то изучение его «с конца» не имело бы серьезных преимуществ перед изучением его «в порядке следования».

 

Совсем иное дело, если процесс интеллектуального развития не предетерминирован, а только задан, если он вызывается и направляется требованиями среды, для которых стихийно подбираются или планомерно организуются необходимые условия. Тогда рассматривать с точки зрения будущего, то есть намечаемого, результата означало бы не только оценку post festum, а формулировку требований, на исполнение которых следует направлять развитие и с помощью которых его можно и нужно контролировать, чтобы по мере надобности исправлять; словом, это означало бы задачу активного руководства процессом, задачу обучения мышлению и его воспитания. Такое руководство не отрицает внутренней, собственной закономерности развития мышления, но переносит ее в план более широкого целого, частью которого является процесс познания. Только этим целым является не индивидуальная адаптация к среде и тем более не уравновешивание с нею, а процессы обучения и воспитания как передачи видового опыта, не наследуемого биологически и не изобретаемого индивидуально. Конечно, отношение мышления к обучению и воспитанию на разных уровнях развития меняется, и, чем выше этот уровень, тем более мышление становится относительно независимым от обучения (в узком смысле этого слова), но чем более ранний уровень мы застаем, тем меньше эта обособленность и тем более непосредственно развитие мышления определяется обучением, одной из явных или неявных задач которого это развитие является. У человека нет ограничения познавательной деятельности руслами инстинктов, но есть направление ее по руслам интересов его общественной среды.

 

Но весь этот процесс обучения остается за кулисами констатирующих экспериментов, а в них самих искомая особенность мышления или еще отсутствует, или уже налицо: до какого-то момента ребенок учитывает только одно изменение, а затем, лучше или хуже, начинает учитывать и другие. Почему начинает, — об этом можно только догадываться. Исследования построены так, что не позволяют окончательно решить этот вопрос.

 

Чтобы не потерять из виду действительной сложности положения, нужно учесть два обстоятельства. Во-первых, основной метод, которым пользуется Пиаже, и который можно было бы назвать методом «поперечных срезов» (с последующей интерпретацией), до недавнего времени оставался единственно известным в исследовании психического развития ребенка[2]. Во-вторых, и обучение, несмотря на громадное разнообразие его методов, до сих пор в основном оставалось глобальным: на ребенка оказывали педагогическое воздействие и затем проверяли, что получалось. Почему получилось лишь в такой-то степени или совсем не получилось, на это — после исключения внешних условий — отвечали ссылками на внимание, интерес, способности. Но эти факторы в теоретическом отношении представляют собой asyhum ignorantiae. Естественно, что до сих пор обучение и воспитание мышления строилось так, что не давали фактов для прямого доказательства своей определяющей роли в развитии мышления. Скорее, наоборот, ведь одним из важнейших достижений педагогической психологии и педагогики считается учение о возрастных особенностях мышления, намечающих границы разумного обучения.

 

Даже учение о «зоне ближайшего развития», которое представляло собой лучшее, наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения в развитии мышления, не меняет, а лишь осложняет это положение. Это учение требует установить не только наличный уровень развития мышления, но и те его возможности, которые будут реализованы на следующем этапе развития. Эти возможности обнаруживаются при сравнении того, что ребенок может сделать в «совместной деятельности» со взрослым и при самостоятельном решении задач: то, что сначала доступно только в совместной деятельности, через некоторое время начинает успешно выполняться самостоятельно. Отсюда Выготский делал заключение: «Обучение забегает вперед развитию и ведёт его за собой». «Зона ближайшего развития» — факт бесспорный, но соотношение обучения и развития как в совместной деятельности со взрослым, так и после нее остается нераскрытым. Наличие «зоны» ничего не говорит о том, как происходит обучение и как в результате его совершается (если совершается) развитие мышления. И разве нельзя предположить иное, а именно: помощь взрослого ребенок использует лишь в меру развития своего мышления, а дальнейшее развитие последнего совершается на материале обучения, под влиянием обучения, в направлении обучения, но по собственным законам (хотя бы законам образования новых логических структур) и что именно это развитие мышления определяет меру полноценности результатов обучения.

Существование «зоны ближайшего развития» не дает однозначного решения вопроса о соотношении обучения и развития: Выготский дает ему одно толкование, Пиаже — другое. И мы вынуждены признать, что пока исследование развития мышления располагает только методом срезов, а исследование процесса обучения находится на уровне констатации «входа» и «выхода» и не только механизмы обучения, но и точные условия его успешности и неуспешности остаются неизвестными, выбор того или иного представления — о соотношении обучения и развития — определяется скорее общим мировоззрением, чем однозначными психологическими фактами.

 

Вот почему мы придаем такое значение методу поэтапного формирования умственных действий и понятий: в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее намеченными, заданными свойствами. В этом методе различаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как с помощью действия из его объектов выделяются определенные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия формирования понятий.

 

В условия построения действия входит все, что необходимо испытуемому (И), обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнить новое действие; новое, то есть действие, которое И выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнить успешно лишь случайно. Такую систему условий мы называем «полной ориентировочной основой действия» (Одп). Она представляет собой ясный, четко дифференцированный план, в который входят: строение и характеристики объекта, явления или процесса — того, что подлежит воспроизведению; строение и характеристики исходного материала действия, затем его орудий и, наконец, его самого, то есть состав, последовательность и способ выполнения его отдельных операций. Все это объединяется в общую картину, и ее характеристика в целом составляет самостоятельный раздел плана.

 

В условия усвоения входит все, что обеспечивает формирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами. Здесь первое место занимают полнота «ориентировочной основы действия» и способ ее разъяснения — от них зависят ход формирования и заключительные качества знаний и умений. Затем идут условия, обеспечивающие правильное применение ориентировочной основы действия. Это сначала — ее внешнее изображением такое же внешнее, развернутое и замедленное выполнение ее (Одп) указаний.

 

Для обеспечения желательного обобщения действия подбираются все типы материала (в диапазоне намеченного обобщения), а задания по этим типам предъявляются в порядке, максимально благоприятствующем отделению существенного от несущественного. По мере обобщения материала и освоения общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает сокращаться, а исполнение действия становится все более слитным и ускоренным. Эти изменения доводятся лишь до такой степени, которая необходима для перехода на следующий уровень усвоения.

Он заключается в том, что все действие — и оно само, и его материал, и его общая схема (Одп) — переносится в план громкой речи, подчиненной контролю другого лица и непосредственно не опирающейся на какие-нибудь внешние средства, кроме звуков самой речи. Здесь действие отрывается от своего первоначального материального плана и получает форму, в которой оно может быть планомерно перенесено во внутренний, умственный план; благодаря ориентации на требования контролирующего лица, И начинает относиться к своему действию с точки зрения других людей и оно приобретает свойство, которое называется сознательностью.

 

На следующей ступени это социализованное, громкоречевое действие тщательно воспроизводится во внутреннем плане, где звуки речи сменяются ее звуковыми образами. Так получается новая форма действия — «внешняя речь про себя». Требуя от И сообщать о результате каждой операции, мы сохраняем контроль и над этим, уже умственным действием.

Когда и в этой форме действие выполняется правильно, быстро и безостановочно, мы снимаем пооперационный контроль, и тогда действие, уже хорошо к тому подготовленное, сокращается во всем, что освоено и только задерживало бы его течение. Благодаря такому сокращению действие приобретает форму, в которой для самонаблюдения оно выступает как мысль — мысль об этом действии, его объектах и результатах.

 

Внешняя четкость разделения отдельных этапов зависит от того, как формируется Одп. Если она преподносится «в готовом виде», то дальнейший ход формирования идет с подчеркнутым разделением этапов. Если же Одп составляется самим И путем решения последовательного и обширного ряда задач, предлагаемых Э, то этот первый этап растягивается, но зато на его протяжении одновременно происходит освоение содержания Одп и ее речевой формы. Вследствие этого не только сокращаются последующие этапы, но и стираются границы между ними; нередко некоторые из этапов, особенно «громкоречевой» и «внешней речи про себя», уже не требуют специальной отработки и для неопытного глаза вообще перестают выделяться. Конечно, в этом случае особенно необходима проверка того, насколько действительно сложились те свойства действий и понятий, которые образуются на этих этапах; а эта проверка снова ведется по шкале поэтапного формирования.

 

По такой методике было проведено формирование самых различных действий и понятий: арифметических, геометрических, физических, грамматических, исторических, «искусственных понятий» и их классификации (по методике Аха—Выготского) и понятий о «сохранении количества» разных физических параметров, о соотношениях классов и подклассов, включая отношения подкласса и его отрицания (одни из основных понятий операционального уровня развития мышления по Пиаже). В экспериментальной школе под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова по общим контурам этой методики уже в течение ряда лет ведется преподавание основных предметов первых четырех классов. Это фронтальное и систематическое обучение подтвердило излагаемые ниже результаты и пролило свет на многие большие вопросы так называемого «переноса» и на соотношение обучения и развития. Но мы ограничимся только результатами, непосредственно относящимися к формированию новых знаний и умений и его связи с умственным развитием. Из приведенного выше краткого описания методики нетрудно понять, что разъяснение и обеспечение полной ориентировочной основы действия устраняет «пробы и ошибки» как средства выяснения состава действий и понятий, то есть самый длительный и трудный период их формирования. Энергичное обобщение и выполнение действия только в правильном виде чрезвычайно содействует его быстрому освоению. А все это вместе чрезвычайно ускоряет процесс формирования по сравнению со сроками формирования тех же действий и понятий в общепринятом обучении.

Полная ориентировочная основа действия изображается в виде плана, схемы или записи в удобной для использования форме, а исполнение действия происходит в таком же внешнем, материальном или материализованном виде (в последнем случае — с изображениями, обозначениями, схемами, моделями — с материальными замещениями подлинных объектов). Это в чрезвычайной степени облегчает задачу и поэтому, во-первых, значительно снижает возраст, когда она становится доступна, а во-вторых, открывает возможность применения нового знания к более сложным заданиям и, следовательно, гораздо более широкого его обобщения; последнее устраняет многие концентры общепринятой программы обучения, которые при общепринятой методике обучения действительно неизбежны.

Систематическое выполнение операций при соотнесении их с объективными условиями, соединенное с их обобщением, обеспечивает разумность действия. Освоение действия в форме социализованной громкой речи (с ориентировкой на требования понятности другому) обеспечивает его сознательность. Вместе с мероприятиями по переносу такого громкоречевого действия и связанных с ним понятий во внутренний план это неизменно приводит к формированию умственных действий и понятий с заданными свойствами. Если поэтапное формирование реализуется во фронтальном групповом обучении, то происходит резкое уменьшение разброса успеваемости и ее выравнивание на верхних показателях.

 

Таким образом, формирование самых разных действий (умственных, перцептивных и физических), а на их основе и понятий (об объектах этих действий), осуществленное по схеме поэтапной методики, показало, что многие черты этого процесса, которые постоянно наблюдались и в школьном, и в экспериментальном обучении, вовсе не являются такими характерными и необходимыми, какими они обычно представляются.

 

Это прежде всего относится к пробам и ошибкам. Они возникают вовсе не потому, как думали прежде, что для новых действий отсутствуют новые нервно-мышечные координации, которые можно найти будто бы лишь в результате беспорядочного возбуждения и в начале слепых усилий. Пробы и ошибки возникают потому, что отсутствует необходимая внешняя организация, план действия. Именно это обрекает И на «слепые пробы» и отбор движений только по конечному результату; в свою очередь это создает установку сугубо «практического характера», мало благоприятную для осмысления условий и решения, для анализа условий задачи и их связи с действиями. Эта связь остается сигнальной и более или менее суммарной, нередко в действии сохраняются лишние звенья; в общем оно «целесообразно», но всегда более или менее неразумно. Это глубокая ошибка — приравнивать такого рода пробы к построению гипотез, а такой способ формирования действий и понятий — к научному исследованию; здесь нет ни догадок об объективных связях, ни проверки этих догадок и уточнения условий задачи. Менее всего такого рода пробы направлены на исследование, и менее всего они выражают самостоятельность мышления.

 

Вместе с пробами отпадает постепенность в установлении состава действия и содержания понятий, их формировании через промежуточные и подчас причудливые формы, постепенность их обобщения и осознания — все, что считалось чуть ли не психологической спецификой процесса. Обычно эта многосторонняя постепенность действительно имеет место и в экспериментальных исследованиях и в школьном обучении, в самых разных социальных условиях и в отношении самых разных предметов, при самых разных методиках обучения. Не удивительно поэтому, что такая постепенность считалась независимой от всех этих обстоятельств, выражающей самую общую, собственную, внутреннюю закономерность процесса. Но сравнение с ходом поэтапного формирования обнаруживает, что постепенность в формировании действий и понятий является следствием отсутствия полной ориентировочной основы действия и условий, обеспечивающих ее усвоение. Когда и то и другое налицо, постепенность в формировании действий и понятий снимается. Следовательно, эта постепенность выражает не внутреннюю закономерность процесса, а лишь отсутствие тех или иных его условий. Источником же этого отсутствия является незнание полной системы условий построения и усвоения действий и понятий, незнание, которое, естественно, всегда и повсеместно предшествует знанию.

 

Формирование действий и понятий по схемам поэтапной методики разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между качеством умственных действий и понятий и возрастными особенностями мышления детей. Считается, что только со школьного возраста умственные действия и понятия начинают приближаться к настоящим, хотя собственно настоящие понятия и «формальные операции» образуются лишь в начале подросткового возраста. В этом факте усматривали внутреннюю связь между возрастом, развитием мышления и возможностями обучения. Однако на основе поэтапной методики мы получили в 6—7 (и даже в 5) лет, то есть в старшем дошкольном возрасте, умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте. Конечно, общий уровень развития детей и даже только уровень их интеллектуального развития от приобретения этих понятий не изменились в той же степени. И все же были сформированы целые системы понятий, которые на целый период умственного развития опережали остальное содержание сознания. Надо особо подчеркнуть, что формирование этих понятий было не просто ускорено, пройдено в сжатые сроки, — промежуточный период был обойден, просто исключен. Таким образом, процессы обучения и развития мышления были отчетливо разграничены. Возможности теоретического обучения оказались значительно выше наличного уровня мышления и гораздо большими, чем предполагалось до сих пор.

7.

Помимо этого, конкретный ход и содержание такого обучения позволили глубже заглянуть в соотношение обучения и умственного развития. Это особенно ясно выступило при формировании понятий и умственных действий начальной арифметики (Л. С. Георгиев) и «принципа сохранения количества» по различным параметрам физических величин (Л. Ф. Обухова).

 

Прежде всего нами было установлено, что дети 5; 6 — 6; 6 лет, обученные по общепринятой методике и обладавшие хорошими знаниями счета, сложения и вычитания (в границах первого десятка), не пользовались своими знаниями и умениями в «задачах Пиаже». Они производили сравнительную оценку величин путем их непосредственного сравнения на глаз и в подавляющем большинстве давали «ответы по Пиаже»; небольшое количество правильных ответов всегда было связано с применением измерения и счета, а это находилось в прямой зависимости от практических, житейских навыков.

 

Обучение по нашей методике начиналось показом того, какое большое значение в самых разных областях жизни имеет измерение. Дети охотно принимали задачу — определить, что подойдет по размеру, а что нет, что больше, меньше или «одинаково» и т. д. Но вначале они пытались решить эту задачу по непосредственному впечатлению. Тогда им показывали, что это ненадежно, сомнительно (различия были незначительны, прямое наложение величин затруднено и т. д.); что оценка на глаз может быть обманчивой — кажемся одно, а на деле оказывается другое, что нужно решать задачу так, чтобы для всех было совершенно ясно, и что для этого нужно измерить величины. Дети охотно принимали меру, но сначала пользовались ею в высшей степени беспечно, совсем не заботясь о точности отмеривания и даже о том, что получится в результате «откладывания меры». Приходилось показывать ребенку, апеллируя к суждению остальных детей, что нельзя откладывать меру «как попало» — получается неправильно; что на каждую от

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

11.10.2019 16:43:00

Инклюзия в высшей школе: психолого-педагогические исследования на PsyJournals.ru


10.10.2019 14:40:00

Всемирный день психического здоровья


04.10.2019 16:28:00

Список недавних магистерских диссертаций по психологии



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика