Рассматривая проблематику современного инклюзивного образования детей с ОВЗ различных нозологий, а также его модели в данной статье, считаем необходимым определиться относительно дефиниций данного понятия в российском и зарубежном образовательном пространстве. Согласно определению ряда зарубежных исследователей, инклюзивное образование трактуется с таких позиций, как особая философская категория, фундаментальным принципом которой является признание образовательной средой и обществом ценности, уникальности и самобытности каждого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей; как совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями в школах по месту жительства с обязательной гибкой системой помощи таким детям в образовательном процессе. На основании этих положений инклюзивное образование можно рассматривать и как социальную концепцию, которая во главу угла ставит обучение всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, в общеобразовательных классах с необходимой поддержкой данной категории детей в этих классах. Таким образом, можно заключить, что мировым сообществом инклюзивное образование рассматривается как гибкая система, которая обслуживает потребности разных групп учащихся, способствует ликвидации всех форм дискриминации (ЮНЕСКО, 2001, 2009), Stainback и Stainback (1996) и Алур и Бах (2010).

1. Технологии обучения детей с ОВЗ совместно со здоровыми детьми.

Здесь важно подчеркнуть, что при выборе технологий необходимо руководствоваться оптимальностью педагогических воздействий, достижением успешности обучения каждого ребенка. Одним из основных направлений работы будет формирование у обучающихся самостоятельной работы в классе, что соответствует требованиям ФГОС. При организации самостоятельной работы у детей с ОВЗ возможна будет помощь тьютора, которая в свою очередь может быть реализована по таким направлениям: индивидуальная помощь и/или организация самостоятельной работы на уроке; формирование у детей с ОВЗ самостоятельности в рамках индивидуальных коррекционных занятий.

В качестве предлагаемых моделей проведения урока в классах инклюзивного обучения можно рассмотреть модель организации занятия в классе-комплекте, где обучающиеся разделяются на группы ребят, занимающихся по основной и по адаптированной образовательным программам; осуществляется дифференциация по их образовательным возможностям, где в подгруппы могут войти как здоровые учащиеся, так и учащиеся с ОВЗ (при этом могут формироваться гибкие подгруппы); реализуется индивидуальный подход к учащимся на уроке, в том числе и помощь тьютора; создаются гибкие классы, где подразумевается изучение отдельных дисциплин обучающимися с ОВЗ в составе создаваемых на параллели гибких классов (например, при обучении математике школьники с ОВЗ всей параллели изучают математику или отдельные темы по математике отдельно от здоровых обучающихся по адаптированной образовательной программе в гибком классе); обучение учащихся осуществляется в структурированных классных комнатах (Льюсберг А.-Л.). Предполагается, в классе будут отделены друг от друга рабочие места для обучающихся при помощи ширм или же такое расположение парт, при котором лица учеников обращены к чистой стене. Данная модель целесообразна для детей, имеющих нарушения в эмоционально-волевой сфере.

2. Организация системы сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном процессе.

Здесь рассмотрим модели, предлагаемые Семаго Н.Я., Семаго М.М., Дмитриевой Т.П., которые предполагают различный уровень поддержки детей с ОВЗ при согласованности и взаимном сотрудничестве между этими уровнями. Это модель деятельности психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК); модель деятельности координатора образовательной организации по инклюзивному образованию; модель инклюзивной службы сопровождения детей раннего возраста; модель системы повышения квалификации специалистов образовательной организации, реализующих инклюзивную практику. Необходимо учитывать современные реалии к этим моделям и модель деятельности кустового, районного или муниципального центра психолого-педагогической помощи семье (ЦППС), службу сопровождения образовательной организации. В основу деятельности данных моделей положена синергетическая концепция, которая и предполагает взаимодействие вышеперечисленных моделей на разных уровнях, мобильность специалистов, их взаимодействие, организацию семинаров и стажировок для специалистов, реализующих инклюзивную практику в рамках курсов повышения квалификации. Далее рассмотрим модели сопровождения, предлагаемые Г.Е. Котьковой. Здесь также просматривается различное синергетическое взаимодействие между различными службами сопровождения, а для эффективной помощи подразумевается интеграция между разными моделями.

3. Организация инклюзивной образовательной среды в образовательной организации.

Традиционно образовательная среда массовой образовательной организации была направлена на сегрегацию неуспешных обучающихся, а особенно детей с ОВЗ и инвалидностью, из-за того, что эти обучающиеся не смогут овладеть всем необходимым перечнем знаний, умений и навыков. Все дело в том, что, оставаясь «воспитывающей и обучающей», образовательная организация являлась и частью социального механизма, который испытывал способности индивидов, селекционировал их и определял их дальнейшие социальные позиции. Иначе говоря, фундаментальная социальная функция такой школы заключалась, во-первых, не только в том, чтобы выяснить, усвоил ли обучающийся требуемый материал или нет, а прежде всего в том, чтобы при помощи экзаменов и прочих испытаний определить, кто из детей наиболее успешен, а кто нет: какие у кого имеются способности, в какой степени они проявляются, какие из них социально и морально значимы. Во-вторых, эта функция заключалась в том, чтобы устранять, исключать или изолировать тех, у кого не формируются ожидаемые результаты обучения.

Таким образом, рассматривая аспекты моделирования различных направлений организации инклюзивного образования детей с ОВЗ, следует отметить, что в основе разработки инновационных моделей инклюзивного образования детей с ОВЗ лежит принцип обеспечения равного доступа детей с ОВЗ к образованию. Здесь также нужно обозначить, что для обеспечения адресной помощи детям с ОВЗ в условиях инклюзивного образования возможно сочетание различных моделей перечисленных выше направлений: технологизации инклюзивного образовательного процесса, сопровождения инклюзивного образования детей с ОВЗ, создания инклюзивной образовательной среды по принципу синергетичности. Таким образом, необходим учет особенностей ребенка и его индивидуальных потребностей в образовательном пространстве, наличие и квалификация специалистов на различных уровнях сопровождения такого ребенка, условий, созданных в образовательной организации. При сочетании или интегрировании вышеописанных моделей также нужно оценить возможности их взаимодействия на разных уровнях, имеющиеся ресурсы в образовательной организации и территории проживания ребенка с ОВЗ, компетентность педагогов и других специалистов, взаимодействующих с ребенком с ОВЗ и его семьей и т.д.