В последние десятилетия приобрели особую актуальность две фундаментальные, но далеко не новые проблемы, относящиеся к развитию системы образования:

• психолого-педагогические условия развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, определяющие становление у них позиции субъекта учения;
• средства повышения эффективности методического и технологического оснащения обучения.

Эти проблемы лежат в разных научных плоскостях, однако тесно связаны, и одновременно их связь еще остается неоднозначной, а соотношение неопределенным.

Первая из этих проблем исследуется фактически на протяжении всей истории образования как социального института. Но сейчас материалы психолого-педагогических исследований и методы обучения, разработанные для классно-урочной системы, устаревают под влиянием решений второй проблемы. Хранение и передача знания, составляющего содержание учебных программ, определяются в первую очередь техническим прогрессом — развитием и использованием в обучении электронных средств, не обязательно предполагающих, а иногда и исключающих непосредственный контакт участников учебно-воспитательного процесса.

Появились новые термины: «цифровизация образования», «цифровая трансформация образования» «цифровые технологии», «информатизация образования», «цифровая грамотность», «цифровые компетенции» и др.

Пробные варианты цифровизации обучения широко обсуждаются в обществе. Предметом обсуждения являются как потенциальные изменения в образовании, так и сопутствующие этим изменениям этические, юридические, медицинские проблемы. В настоящей статье оставляем их в стороне; в них разберутся специалисты данных областей. Мы же сосредоточимся на психолого-педагогических вопросах цифровизации образования.

В отечественной психологии и дидактике ориентация исследований и практических разработок на результат образования обязательно сопряжена с ориентацией на процесс учебной (шире — познавательной) деятельности и развитие субъектной позиции ученика. Это относится к любым типам обучения — традиционным, альтернативным, экспериментальным. Не поняв процесс обучения, едва ли удастся оценить его результат — развивающие эффекты. Даже статистически радужная картина академической успеваемости школьников может оказаться формальной при ее качественном анализе.

К истории вопроса об использовании электронных средств в образовании

Общая цель цифровой трансформации образования совершенно новой не является; она восходит к тем установкам, которые были в обучении во все времена: к осуществлению индивидуального подхода к ученикам, далее — индивидуализации обучения. Однако в ряде докладов отмечается, что сейчас речь идет о принципиально новом этапе работы в этом направлении.

Слово «персонализированное» образование действительно звучит ново, но реально подобные эмпирические пробы уже были в традиционном обучении; они носили название «личностно ориентированное» обучение, предполагающее индивидуальные траектории движения школьника в изучаемом материале. Эти разработки авторы названных сборника докладов и методического пособия даже не упомянули.

В нескольких главах сборника упоминается программированное обучение как один из предшественников цифровой трансформации образования. Но упоминается вскользь, без глубокого анализа, видимо, в силу того что оно не оставило заметного следа в практике образования. Действительно, оно было лишь эпизодом в отечественном образовании; однако исследования этого типа обучения и эмпирические пробы его осуществления стали источником и фактором постановки множества существенных научных проблем, относящихся к самому процессу учебной деятельности, то есть к проблемам, которые, на наш взгляд, «проваливаются» в современных публикациях о развитии цифровых технологий в образовании.

В первом, еще примитивном, аппарате для индивидуальной работы ученика была реализована идея его самостоятельного движения в материале. Этот аппарат вошел в историю науки под условным названием «диск Скиннера». Работой ученика управляла линейная программа: вопрос программы — ответ ученика — ответ программы для самопроверки ученика. Сомнения педагогов-практиков в том, что ученик будет пытаться ответить на вопрос, если может просто получить его в следующем кадре, не смущали сторонников идеи Б.Ф. Скиннера. Считалось, что в этом случае ученик все равно получит нужное знание; суждение психологически и дидактически, конечно, предельно наивное. Да и самостоятельного постижения знания учеником, равно как и установки на освоение материала, не было, как не было и контроля понимания им материала. Линейные программы управляли движением ученика, но не могли фиксировать и оценивать не только качество его работы, но даже ее успешность / неуспешность. Единственный вывод, к которому приводило пробное использование этой обучающей машины: принципиально возможно осуществлять индивидуализацию обучения по темпу — ученик может продвигаться по программе вне зависимости от темпа работы класса, если он взаимодействует с техническим, а не с живым учителем.

Планируется ли решение задач диагностики и аутодиагностики причин ошибок в русле «персонализированного» обучения, или программа будет накапливать материал только о наличии и предметном содержании ошибок, пока неясно. Входит ли это в те цели, которые будет намечать ученик со своим наставником в условиях персонализации обучения и разработаны ли для этого какие-либо педагогические технологии? Мы не нашли ответа на эти вопросы в имеющихся публикациях о цифровой трансформации образования.

Вернемся к истории разработки электронных обучающих устройств. В 60-х гг. прошлого века известным специалистом по проблемам искусственного интеллекта Г. Паском была предложена еще одна технология индивидуализации образовательного процесса. Она получила известность под названием «адаптивное обучение», хотя и тогда, и теперь этот термин используется в более широком значении. Основная идея технологии Г. Паска состояла в том, чтобы ученик в каждый данный момент работы над материалом действовал на уровне своих когнитивных возможностей. В ходе выполнения им задания система накапливала сведения о количестве его верных и ошибочных решений. Когда накапливалось, условно говоря, критическое количество ошибок, программа автоматически понижала уровень трудности заданий. Когда ученик показывал высокие результаты работы, программа автоматически повышала уровень трудности задания. Это действительно адаптивное обучение; оно постоянно подстраивается под возможности ученика. При этом машина рассматривалась не только как обучающая, но и как обучающаяся, то есть улавливающая границы возможностей ученика, поскольку заранее заложить в программу эти сведения о нем невозможно.

В психолого-педагогическом плане эта технология обучения интересна и одновременно противоречива. В процессе работы ученик не находится постоянно под гнетом своих ошибок и неудач, поскольку с понижением уровня трудности задания повышается успешность его работы. При успешной же работе и повышении уровня трудности заданий система не «унижает» ученика простенькими для него заданиями.

Таким образом, ученику, с одной стороны, обеспечен успех в работе, а следовательно, эмоциональный комфорт, с другой — периодически поступают сигналы о возможном неблагополучии в ней. Соответствует ли, однако, такое управление учебным процессом развитию ученика — вопрос открытый, поскольку он находится постоянно на «своем» уровне возможностей. Есть ли в этом процессе позитивная динамика самих возможностей? Помимо этого возникает вопрос о принципах диагностики в ходе адаптивного обучения. В трудах Г. Паска она строится в основном на количестве и предметном содержании ошибок, к чему и адаптируется программа.

Технические средства того времени не позволяли решить задачу психологической диагностики причин ошибок на желаемом уровне, требовался все больший и больший объем памяти электронного устройства. Вскоре Г. Паск прекратил разработку адаптивного обучения как неэкономичного и вернулся к проблематике искусственного интеллекта вне связи с проблемами образования.

Современные технические обучающие устройства могут, как утверждается сторонниками цифровой трансформации образования, накапливать определенный материал о каждом ученике. Причем настойчиво указывается, что это материал об индивидуальных особенностях каждого ученика. Но какие особенности имеются в виду, не расшифровано. Между тем индивидуальные особенности — это очень объемный и емкий феномен, практически необозримый круг психологических явлений. К ним относятся, в частности: уровень саморегуляции, которая необходима для самостоятельной работы с обучающим устройством; эмоциональные реакции на успех и неуспех; познавательная мотивация; самооценка; отношение к конкретному учебному предмету, к учителю и одноклассникам; социометрический статус в детском коллективе и т.д. Эти и множество других особенностей в совокупности составляют индивидуальность. Учитель высокого профессионального уровня может учитывать их в определенной мере, но, конечно, не полностью, даже если он ограничивается только когнитивной сферой. Поручить эту работу программе электронного устройства в условиях персонифицированного обучения — задача смелая, но пока нечетко определенная, а уверенность в возможности ее решения еще не подтверждена даже в гипотетическом плане.

Примером второго типа условий желательности действий по алгоритмам является, в частности, низкий уровень произвольности деятельности (а иногда и в целом — поведения) ученика. Он не может сам организовать и отрегулировать свои действия, даже если хорошо понимает материал. Это и есть одна из индивидуальных особенностей, которую в определенной мере учитывает педагог. Как обучающее устройство будет обнаруживать и учитывать такого рода особенности? Нужна ли для этого особая программа и какой она будет? Ответа на эти вопросы в публикациях по проблемам цифровизации образования нет.

Итак, цели и задачи цифровизации образования не являются новыми в сопоставлении с предшествующими попытками индивидуализации обучения, в частности с ее предшественником — программированным обучением. Слово «персонализация» образования содержательно не усиливает эти цели и задачи. Бесспорна лишь новизна технических средств обучения, их уровень значительно выше предыдущих электронных обучающих устройств, но для какой-либо трансформации или реформации образования этого недостаточно.

Однако гораздо важнее, пожалуй, другое: те научные вопросы, которые были поставлены или обострены в ходе разработки технологий индивидуализации обучения, не только не получили сколько-нибудь новых решений, но даже не поставлены в русле идей цифровой трансформации образования. Это вопросы организации предметного материала — объема его частей и их последовательности, диагностики психологических причин ошибок и затруднений учащихся, наконец, вопросы фиксации и учета индивидуальных (не обозначено, каких) особенностей ученика. Все это приводит к выводу о том, что в разработках персонифицированного обучения исчезла сама «ткань» учебно-воспитательного процесса, осталось лишь его техническое оснащение.