Изучение жизненных проблем старшеклассников — методика и результаты исследования

Состояние неблагополучия в современной российской школе констатируется представителями всех профессиональных групп, имеющих прямое отношение к развитию, образованию и воспитанию подрастающего поколения — педагогами, медиками, психологами. Все большее число детей по различным причинам оказываются неуспешными в школе — как в сфере собственно учебной деятельности, так и в сферах развития, адаптации, воспитания. Для того, чтобы решить эту проблему (или хотя бы снизить ее остроту), необходимы серьезные усилия в административном, научном и практическом направлениях.

Анализируя факторы, препятствующие успешному обучению, английский исследователь Х.Сингх пишет, что тремя основными «барьерами» являются, во-первых, взаимоотношения между учителем и учениками, затем — содержание образования и, наконец, аттитюды в отношении науки, которые, в свою очередь, оказывают влияние на процесс общения. Вряд ли имеет смысл выяснять, действительно ли коммуникативные проблемы образуют главный барьерный риф, но бесспорно, что оказание психолого-педагогической поддержки ученикам не может реализовываться иначе, чем посредством общения с ними. Это требует пристального внимания ко всем сторонам педагогического общения, в том числе к проблемам социальной перцепции.

Адекватная социальная перцепция учителем ученика является необходимым (хотя и не достаточным) условием эффективного педагогического общения. Справедливость этого тезиса многократно возрастает в отношении ученика, испытывающего затруднения в учебе и вообще дискомфорт в школе. Как бы мы не обозначали те взаимодействия, в которые вступают учитель и его ученик (совместная деятельность, управление, сотрудничество и т.п.), основной задачей педагога, по выражению Э.В. Ильенкова, является организация таких условий деятельности ребенка, которые с необходимостью приводят к образованию его ума, шире — личности.

При всей сложности и неоднозначности подходов к пониманию личности, мало кто будет оспаривать роль и место переживаний и для процесса ее развития, и для всей ее жизнедеятельности. Естественно, что развитие личности старшеклассников (т.е. в старшем подростковом и раннем юношеском возрастах) разворачивается в пространстве «социальной ситуации развития», однако, имеет смысл не игнорировать имманентные психические механизмы личностного роста. Становление идентичности подразумевает, с одной стороны, накопление багажа личных переживаний (в конце концов, личность и есть функционирующее хранилище переживаний как квинтэссенции субъективного опыта) и, с другой, овладение собственными переживаниями что, как минимум, требует развития способности к их идентификации. Заметим, что переживание может быть представлено в сознании старшеклассника двояким образом — как определенная жизненная проблема (т.е. переживание затруднения) и как особая ценность, символизирующая для субъекта его переход в новое социальное качество или уровень развития личности.

Можно считать, что одним из главных условий реализации человеческого и при том конструктивного взаимодействия взрослого с ребенком в психолого-педагогическом общении является гуманистическая позиция педагога, которую К.Роджерс расшифровал как эмпатическое понимание, открытость личному опыту, искренность в выражении своих чувств, доверие к возможностям школьника. Позволяя себе выразить определенный скепсис относительно массовой распространенности высокого уровня эмпатического понимания в учительской среде (и, более того, предполагая, что эмпатическое понимание достижимо и «хорошо» далеко не для всех), в то же время выразим уверенность в необходимости понимания субъективных переживаний ученика, в том числе рационального. Переживания — существенная часть субъективного опыта, и незнание переживаний есть по сути дела игнорирование личности. Вместе с тем, атрибутирование «должных» переживаний и не восприятие реальных приводит к стереотипизированной, неадекватной социальной перцепции, а в конечном итоге — неудовлетворительному прогнозированию и всевозможным недоразумениям и конфликтам. Опрос учителей и родителей показывает, что эти «самые близкие» старшекласснику взрослые имеют весьма смутное представление о том, что на самом деле его волнует. В частности, они гипертрофируют удельный вес переживаний, связанных с учебой, полагая, что старшеклассники озабочены, в первую очередь, успехами в школе, во вторую — профессиональным самоопределением и общением.

Для выявления структуры проблемного поля старшеклассников был разработан опросник, который получил название «Мир переживаний». Мы опирались на представление о личностном мировоззрении, согласно которому его ядром выступает рационализированная Я-концепция, причем, для «облегчения жизни» респондентам-старшеклассникам использовали конкретизированные утверждения. С его помощью было проведено исследование группы старшеклассников (восьмиклассников дубнинской школы и одиннадцатиклассников московской гимназии). Полученные результаты позволяют выделить область наиболее острых переживаний (жизненных проблем). Наибольшее значение для исследованных восьмиклассников имеют проблемы, связанные с будущим (профессия, семья и т.д.), а для одиннадцатого класса — переживания, связанные с отношением с родителями, по поводу своих способностей и своего духовного Я. На втором месте у восьмиклассников — проблемы построения своей Я-концепции, или эго-идентичности, а у одиннадцатиклассников — отношения с учителями. И только на третье место в обеих группах принадлежит учебным проблемам.

Полученные данные требуют, безусловно, проверки на более широкой выборке. Допустимо все же высказать предположение о том, что знание учителем области значащих переживаний старшеклассника способствует не только налаживанию взаимопонимания и взаимоотношений между ними, но и является одной из предпосылок конструирования и реализации индивидуальной траектории обучения, что становится особенно актуальным в свете продвижения к многопрофильной школе, что означает необходимость и актуальность эмпирических исследований в этой области.

Предметом нашего интереса еще в одном исследовании служило представление учителей о том, какие проблемы тревожат и волнуют старшеклассников. Большинство опрошенных учителей (25 человек из 2-х московских школ) полагают, что наиболее остро старшеклассники переживают две проблемы. Во-первых, это все, что связано с общением, в частности, со сверстниками своего и противоположного пола в школе и вне ее (дружба, любовь, безответность симпатий); с родителями (ругают за плохую учебу, не понимая, что при всем старании ребенок лучше учиться не в состоянии; не понимают проблемы детей); с учителями (плохо относится; несправедливо выставляет отметки и пр.). Вторая область болезненных переживаний связана с разнообразными учебными проблемами — плохие отметки, уровень знаний, отношение к учебным дисциплинам (что пригодится, что нет); необходимость посещать школу, нежелание учиться; как и где списать; как получить хорошую отметку; как ввести в заблуждение педагога. Заметим, что переживания на учебные и коммуникативные темы, по мнению учителей, занимают четкие лидирующие позиции и делят первое и второе (реже — третье) места в проблемном поле старшеклассников: если респондент в качестве «самой важной» указывает учебную проблему, то очень вероятно, что на второе место он ставит общение, и наоборот.

Несколько реже выделяют третью область переживаний, которую можно обозначить как «поиск своего места в жизни — в будущем и настоящем» (будущая профессия; выбор предметов для поступления в вуз; пути получения дальнейшего образования; сдача экзаменов, поступление в вуз). Особого упоминания заслуживают ответы трех респондентов (3 человека из 25 — это 15%), которые вопрос о «проблемах старшеклассников» истолковали как «проблемы со старшеклассниками» и предложили морализирующие и обвинительные варианты (не могут ориентироваться в окружающей среде; вседозволенность, неорганизованность; отсутствие норм поведения и т.п.).

Нас интересовало, в какой мере совпадают представления о проблемах учеников и воспоминания о собственных проблемах в соответствующем возрасте. Опрошенным было предложено «перенестись мыслями и чувствами» в свою школьную юность и вспомнить, что заставляло их страдать и переживать. Самыми распространенными ответами о приятных переживаниях были ответы «дружба», «любовь», «первая любовь», «взаимоотношения со сверстниками». Второе место в ретроспекциях занимают приятные воспоминания о собственной успешности — отмечаются успехи в учебе, спорте, искусстве, общественной и комсомольской работе. Еще одна позитивная область связана с досугом — учителя вспоминают свои переживания по поводу праздников в семье и с друзьями, лагеря труда и отдыха, внеклассных мероприятий, поездок, походов, школьных вечеров, кружков в Доме пионеров и т.д. Кое-кто причисляет к категории приятных переживаний свои отношения с родителями; и даже вообще все школьные годы; активный образ жизни; желание познать систему безопасности; окончание школы. Выделяются две области негативных переживаний. Первая связана с отсутствием взаимопонимания с учителем; отношением к учебному предмету; разочарованием во взрослых (учителях); скукой, тоской на некоторых уроках. Второй комплекс проблем связан с интимно-личностным общением (обиды на друзей, родных; ложь, предательство, отсутствие взаимности; непонимание). Помимо того, запомнились неприятные переживания в связи с дефицитом времени (на выполнение домашних заданий и на хобби), головными болями; нищетой, утратой близких, очень жестоким обращением матери. Таким образом, налицо существенное расхождение между проблемным полем своего ученика и своим собственным ретроспективным проблемным полем. Более того, только для трети участников припоминание своих переживаний послужило своеобразным катализатором для понимания проблем учеников: в ответы на соответствующий вопрос были внесено множество дополнений. Бросается в глаза и «однобокость» представлений учителей о переживаниях учеников. В получившемся «проблемном листе» никак не отражены духовные, этические, мировоззренческие искания. Очень слабо представлены переживания, сопутствующие самопознанию. А ведь именно эти переживания по мнению Ш.Бюллер, М.М. Рубинштейна, В.В. Зеньковского, И.С. Кона и многих других авторов, считаются специфичными для юношеского возраста! В другом нашем исследовании при помощи специально разработанного опросника была предпринята попытка выявить характерные для современного старшеклассника области значимых переживаний. Оказалось, что наиболее значимыми для старшеклассников являются переживания, связанные с обретением идентичности и с перспективой будущего.

Итак, можно говорить о том, что для учителей, работающих со старшеклассниками и постоянно общающимися с ними, внутренний мир учеников представляет собой тайну за многими печатями. Получается, что они общаются не с личностями, а со своими, достаточно стереотипизированными, представлениями о том, что представляют собой старшеклассники.

Именно это приводит нас к необходимости еще и еще раз обращаться к проблеме взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Осмысление полученных результатов привело нас с разработке и реализации двух направлений практической работы. Первое связано с оказанием старшеклассникам помощи в том, что Л.С. Выготский называл «интеллектуализацией» переживаний, а второе — с облегчением «децентрации» взрослых (учителей или родителей) и обеспечением лучшего понимания ими проблем старшеклассников. Заметим, что работа должна проводиться не только тогда, когда критическая ситуация уже возникла.