Социальная компетентность у подростков с девиантным поведением, воспитывавшихся в социально неблагополучных семьях

Семья представляет собой первый институт социализации, действие которого ребенок испытывает на себе. В подростковом возрасте семья продолжает играть ключевую роль в психологическом становлении ребенка, осуществляя следующие функции [4]:

• источник эмоциональной поддержки;
• носитель властных полномочий и «распорядитель» жизненных благ;
• пример для подражания (то есть носитель совокупности эмоционально-когнитивных особенностей, мировоззренческих и ценностных установок, а также соответствующих поведенческих паттернов, репертуаров и стратегий обычно применяемых как в различных ситуациях как внутри семьи, так и вне ее);
• источник жизненного опыта (то есть всей феноменологии, связанной с реализацией вышеуказанных поведенческих паттернов и стратегий, в виде совокупности целей, связанных с ними действий и полученных результатов, а также сделанных на основе этой феноменологии «эмпирических обобщений»).

Благополучное протекание подросткового возраста очень во многом зависит от того, насколько полно эти функции реализуются. При определенных нарушениях взаимодействия между подростком и семьей реализация может давать «сбои», что способно повлечь за собой различные по тяжести и последствиям дезадаптивные состояния. При этом чаще всего каждое из нарушений негативно сказываться сразу на нескольких функциях.

Для примера возьмем феномен семейного насилия. По данным отечественных [11] и зарубежных [14] исследователей, ежегодно физическому насилию со стороны родителей и родственников подвергается от 2 до 6 миллионов детей. При это в качестве причин насилия называются факторы как социально-экономического (безработица, низкий уровень жизни, плохие бытовые условия), так и психологического характера (личностные особенности родителей или ребенка, психические заболевания, алкогольную и наркотическую зависимость, собственный опыт в качестве жертвы насилия со стороны собственных родителей). В данном случае нарушаются все семейные функции: потребность в эмоциональной поддержке подвергается резкой фрустрации, что наряду с тяжелыми негативно окрашенными переживаниями может подтолкнуть ребенка к уходу из семьи любым способом, вплоть до ухода на улицу (с дальнейшим вероятным вовлечением в асоциально или антисоциально ориентированные группы и, возможно, в криминальную деятельность). Что касается трех остальных функций, то, во-первых, понятие о власти начинает устойчиво ассоциироваться в первую очередь с возможностью безнаказанного и бесконтрольного насилия, что оказывает искажающее влияние на ценностно-смысловую сферу подростка; во-вторых, подросток получает готовую модель внутрисемейного взаимодействия, которая становится для него своеобразной нормой и скорее всего будет реализована в собственной семье, то есть включается механизм так называемой «социальной наследственности»; в-третьих, весь позитивный опыт, который такие родители способны передать на словах, по эффективности усвоения не идет ни в какое сравнение с их действиями.

В результате подростки, имеющие подобный опыт, часто становятся носителями девиантного поведения. Определения, приводимые различными авторами [7,8 и др.] сходны в одном: основная характеристика девиантного поведения — отклонение от каких-либо социальных норм и/или их нарушение. Под последним чаще всего подразумеваются нарушение норм поведения и общения. В подростковом возрасте встречаются как асоциальные (систематическое непосещение школы, конфликты с учителями, сверстниками, семейные конфликты), так и антисоциальные (употребление ПАВ, воровство, хулиганство, другие противоправное действия) разновидности девиантного поведения. Часто первое приводит ко второму, если подросткам не удается «найти себя» в какой-либо просоциальной активности, избавившись при этом от клейма «хулигана» и «неблагополучного». Необходимым условием для этого является умение наладить конструктивное взаимодействие со взрослыми, которое является одним из аспектов интегральной психологической характеристика, касающейся социального функционирования индивида, известной как социальная компетентность. В Кратком психологическом словаре дается следующее определение: «Социально-психологическая компетентность (от лат. competens — соответствующий, способный) — способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав СПК входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия» [5]. Это определение представляется нам исчерпывающим. Первые два аспекта обычно относят к такой психологической характеристике, как социальный интеллект. Два других аспекта скорее относятся к личностно-мотивационной сфере, то есть для установки конструктивного взаимодействия необходимо не только знать нормы, но и иметь возможность и желание их применять. В первом случае препятствием могут возникать индивидуально-психологические особенности, в подростковом возрасте активно проявляющиеся в рамках акцентуаций характера, во втором — специфика ценностно-смысловой сферы, в частности, тех ее аспектов, которые касаются социальных контактов.

В отечественной науке подобная проблема социальной компетентности рассматривалась в рамках социальной психологии, в основном при изучении феномена социального восприятия [1, 2]. В работах прикладного плана [14] рассматривался феномен коммуникативной компетентности как значимого фактора эффективности межличностного и группового общения. В рамках клинической психологии исследовались особенности социального восприятия при шизофрении [12]. Однако исследований, направленных на изучение СК как интегративного показателя социальной адаптации в подростковом возрасте, с привлечением контингента, неблагополучного в социальном и/или медицинском плане, в нашей стране фактически не проводилось.

Таким образом, цель данного исследования — изучение особенностей социальной компетентности у подростков с девиантным поведением и сопутствующей социальной дезадаптацией, воспитывавшихся в социально неблагополучных семьях в сопоставлении с нормой.

Характеристика испытуемых

Экспериментальная группа включала в себя 42 человека (19 юношей, 23 девушки), учившихся в специальной школе № 1 для детей с девиантным поведением САО г. Москвы (всего 25 человек, 15 юношей, 10 девушек) и находившихся в летнем профилактическом лагере для детей «группы риска» по параметру социальной адаптации (4 юношей и 13 девушек). В целом группу характеризовали различные формы девиантного поведения: систематическое непосещение школьных занятий, употребление табака и алкоголя, частые конфликты с учителями, школьной администрацией, семейными конфликтами (где в качестве основных поводов выступали образ жизни подростков, увлечения, способы взаимодействия со взрослыми), мелкое хулиганство, вандализм, в том числе домашний. В связи с этим многие подростки состояли на внутришкольном учете, учете в комиссиях по делам несовершеннолетних и в подразделениях по делам несовершеннолетних районных отделов милиции. В большинстве случаев семейная ситуация была неблагоприятна либо в недавнем прошлом, либо по настоящее время.

Контрольная группа включала 45 учащихся (19 мальчиков и 26 девочек в возрасте от 14 до 16 лет) двух 10-х классов средней общеобразовательной школы г. Москвы, не проявлявших асоциальной или антисоциальной активности.

Методики

Для оценки уровня социального интеллекта использовалась методика Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптация на российской выборке выполнена Е.С. Михайловой [9]), для оценки мотивационных и личностно-характерологических особенностей применялась методика структуры темперамента и характера TCI-125 (адаптация на российской выборке выполнена А.Г. Ефремовым [3]). Для статистического анализа данных применялись ранговый коэффициент корреляции Спирмена, U - критерий Манна-Уитни.

Результаты и их обсуждение

1.1. Результаты по группе юношей

Диаграмма 1.

Различия значимы на уровне р = 0,02.

Различия между юношами с девиантным поведением и юношами из нормативной группы обнаружились только по одной шкале — «Трансцендентность Я». По замыслу авторов методики (Cloninger et al., 1993), эта шкала выявляет наличие и степень религиозности и духовности в мировоззрении испытуемого. При высоких показателях по этой шкале можно говорить о наличии у испытуемого опыта мистических, трансцендентальных переживаний единения с окружающим миром и его возможным источником (Богом), высоком значении для данного индивида духовных практик как одного из важнейших факторов психологического благополучия, а также соответствующие взгляды на устройство мира и свое место в нем. При низких показателях можно говорить о главенстве в мировоззрении рационального материализма, упрощенном осознание себя в строго очерченных телесных границах, ригидных границах Я. Для юношей с девиантным поведением более характерно второе. Это можно объяснить следующим образом. По нашему мнению, шкала «Трансцендентность я» указывает скорее не столько на частоту и качество действительно имевшего место религиозно-мистического опыта (на наш взгляд, в среднем по популяции подобный опыт довольно редок), сколько на уровень обобщенных околорелигиозных представлений относительно окружающего мира. В их числе на переднем плане чаще всего стоят представления о неких силах (символизируемых в таких понятиях как Бог, судьба и т.д.), действующих вне рамок наблюдаемого материального мира, способных оказать определенную помощь в разрешении тех или иных проблемных ситуаций или в достижении целей. Подобные представления можно рассматривать как своего рода психотехнические средства для осуществления саморегуляции и самоподдержки в трудных социальных ситуациях и условиях, возможно, носящих стрессовый и/или психотравмирующий характер. Однако для приобретения подобных представлений у семьи, в которой подросток воспитывался и рос, либо уровень образования, либо уровень религиозности должен быть достаточно высок. Результаты говорят о том, что у юношей с девиантным поведением подобная система представлений развита слабо и для выполнения поддерживающей психотехнической функции не годится, то есть семьи таких подростков не отличались ни тем, ни другим. Можно предположить, что подростки с более высоким уровнем религиозности относятся к возможным жизненным трудностям как к своего рода испытаниям свыше, ниспосланным с определенной целью, имеющей важное значение в контексте жизни «испытуемого» и придающей подобным ситуациям осмысленность, что создает благоприятные предпосылки для конструктивного разрешения этих ситуаций. Проще говоря, подросток с такой позицией чувствует достаточно сил и уверенности в себе для этого. Это является хорошей известного тезиса В. Франкла (1990) о том, что наличие осознанного смысла жизни, выражающегося в конкретных целях и связанной с этим временно перспективой необходимо для выживания в самых непростых условиях. Именно этого не хватает подросткам с девиантным поведением.

Диаграмма 2.

По шкале «Вербальная экспрессия» различия значимы на уровне р = 0,001.

По шкале «Общий социальный интеллект» на уровне р = 0,001.

Таблица 1. Корреляции внутри группы подростков с девиантным поведением (юноши).

** корреляция значима на уровне р < 0,01.

* корреляция значима на уровне р < 0,05.

По результатам наблюдается следующее сочетание психологических характеристик: с одной стороны, юношам с девиантным поведением присущи особенности эмоционального реагирования и поведения, характерные для акцентуаций характера возбудимого и гипертимного круга в виде повышенной конфликтности, взрывчатости, неумения сдерживать эмоции, носящие в основном стенический характер, потворства собственным желаниям, беспорядочном и поверхностном общении, поиске «острых ощущений», участии в различного рода рискованных мероприятиях, в том числе с криминальным уклоном. Это согласовывается с данными А.Г. Ефремова [3] о высоких показателях по данной шкале у испытуемых с диагнозами антисоциального, гистрионного, пассивно-агрессивного и эксплозивного расстройств личности (по МКБ-10). Вместе с тем низкие показатели по двум шкалам методики СИ позволяют сделать вывод о невысоком общем уровне знаний о закономерностях начала, развития и исхода различных социальных ситуаций, а также о нормах, регулирующих поведение людей в этих ситуациях, наряду с трудностями распознавания информации вербального характера, необходимой для правильной ориентации в любой ситуации межличностного взаимодействия. В сочетании с указанными выше личностно-характерологическими особенностями подобная ситуация является предпосылкой для появления асоциальных форм поведения, с дальнейшим возможным перерастанием их в антисоциальные. Происхождение выявленных трудностей со знанием и возможностями применения норм носит, скорее всего, социальный характер и может быть объяснено в рамках феномена педагогической запущенности. С одной стороны, это может быть вызвано опытом проживания в семьях с девиантными формами заботы. С другой стороны, еще одним источником норм становятся те или иные группы сверстников, причем ценности, взгляды и нормы внутри этих групп чаще носят асоциальный характер. Таким образом, не обладая полноценными представлениями о нормах конструктивного взаимодействия и обладая вышеописанными индивидуально-психологическими особенностями, такой подросток скорее всего будет склонен к девиантным формам поведения различной степени тяжести во многом из-за неумения достигать собственных целей опосредствованно, с учетом интересов окружающих, да и из-за самого качества этих целей.

1.2. Результаты девушек

По шкале «Истории с завершением» различия значимы на уровне р = 0,029.

По шкале «Вербальная экспрессия» различия значимы на уровне» р = 0,001.

По шкале «Истории с дополнением» различия значимы на уровне р = 0,007.

По шкале «Общий социальный интеллект» на уровне р = 0,001.

Таблица 2. Корреляции внутри группы подростков с девиантным поведением (девушки).

** корреляция значима на уровне р < 0,01.

* корреляция значима на уровне р < 0,05.

Таким образом, суммируя результаты обнаруженных различий и корреляционных связей, в рамках группы девушек с девиантным поведением можно констатировать наличие двух подгрупп: для первой характерно соотношение низкого уровня развития социального интеллекта, наряду с высокими показателями по шкале «Поиск новизны». Эта шкала демонстрирует склонность к постоянному поиску новых и необычных ощущений, получаемых от участия в нестандартных, зачастую рискованных событиях, тенденцию к полевому поведению в виде быстрой смены приоритетов в общении и деятельности, а также высокую лабильность аффективной сферы в виде частых и интенсивных, но неглубоких и кратковременных эмоциональных проявлений с преобладанием стенического компонента над астеническим. В данном случае темпераментально-характерологические особенности наряду с последствиями девиантной социализации (из чего и вытекает плохое знание социальных норм), выступают в качестве предпосылок девиантного поведения, которые в совокупности можно оценивать как фактор риска. Для девушек данной подгруппы характерен потенциально дезадаптивный поведенческий паттерн в виде предпочтения активных форм деятельности, вызывающих непроизвольный интерес и приносящих удовольствие в краткосрочный период. Занятия, требующие произвольной регуляции, появление результатов которых требует ожидания и отсрочки в получении удовлетворения от проделанной работы, вызывают значительные затруднения и нежелание посвящать себя им. А учебная деятельность обладает именно такими характеристиками. Скорее всего, именно поэтому описанная ситуация может выступать в качестве одной из самых непосредственных предпосылок школьной дезадаптации, где все начинается с демонстрации, произвольной или случайной, педагогам отсутствия интереса к преподаваемым предметам. Это приводит к растущему негативному отношению учителей, предвзятому отношению, появлению феномена «смыслового барьера». В свою очередь, у ученика появляется и нарастает негативное отношение уже не только в школе, как системе, и к преподаваемым предметам, но и к конкретным педагогам, что приводит к новому витку неприязни со стороны учителей, и процесс общения в рамках учебной деятельности принимает характер «порочного круга». При этом уровень социального интеллекта у девушек из данной группы так же низок, как и у юношей, что влечет за собой особенности социального взаимодействия, описанные выше у юношей, то есть девушки также не обладают никаким инструментом «совладания» с собственными личностно-характерологическими характеристиками.

Если развития продолжают развиваться по такому варианту, то негативное отношение к школьному обучению достигает рубежа, после которого школа перестает посещаться вообще, и девушки ищут способы легкого и приятного времяпрепровождения за ее пределами. Это часто приводит к контакту с асоциальными и антисоциальными группами и их отдельными представителями, как подросткового возраста, так и взрослыми. Это, в свою очередь, способствует дальнейшей социальной дезадаптации, с переходом в асоциальный круг общения и влечения к околокриминальным видам деятельности.

Что касается второй подгруппы, то она составляет меньшинство и может быть охарактеризована как близкая к нормативной: достаточно высокий уровень развития социального интеллекта сочетается с низким уровнем стремления к «социальному риску».

Выводы

Как у юношей, так и у девушек с девиантным поведением наблюдается общий сниженный уровень социального интеллекта (операционально-технический компонент) наряду с личностно-характерологическими и мотивационными особенностями (личностно-мотивационный компонент), способствующими появлению дезадаптации. Таким образом, у подростков с девиантным поведением можно констатировать общий сниженный уровень социальной компетентности. При этом существенную роль в становлении девиантного поведения играет опыт проживания в социально неблагополучной семье с преобладанием девиантных типов заботы и фактами семейного насилия.

В связи с этим представляется целесообразной разработка различных психокоррекционных и психотерапевтических программ, специфичных для данной подростковой группы. Прежде всего, необходимо уделять равное внимание как коррекции личностно-характерологических особенностей, так и получению знаний о нормах социального взаимодействия наряду с развитием навыков их применения. Причем формат подобных занятий может варьировать в широком диапазоне: от традиционно психологических тренинговых групп до организации и проведения каких-либо массовых мероприятий социально полезного и одобряемого характера, профилактических летних лагерей и других методов (обычно применяемых в системе социальной работы) для привития навыков конструктивного взаимодействия в «естественных условиях».

Необходимо также учитывать возрастной аспект: в раннем подростковом возрасте, который, является критическим в том, что касается становления личностно-характерологического паттерна, следует уделять равное внимание развитию социальных навыков и коррекции потенциально дезадаптивных личностных особенностей, либо по возможности включать подростка в такие сферы деятельности, где эти особенности будут применимы в позитивном просоциальном ключе. Такая стратегия обоснована тем, что в этом возрасте оба фактора могут сыграть весомую и даже решающую роль в появлении и развитии различных форм дезадаптации.

В дальнейшем, при переходе к старшему подростковому возрасту, учитывая уже достаточные в этом возрастном периоде способности к вербализации и рефлексии, личностно ориентированная психокоррекционная работа должна вестись в более долгосрочном режиме. Тренинги развития социальных навыков могут проводиться в случае необходимости с различной периодичностью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 2. С. 63-70.
2. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983.
3. Ефремов А.Г. Исследование психологических характеристик девиантного поведения с помощью биосоциальной методики структура характера (TCI-125) и темперамента и методики выявления степени выраженности шизотипических черт (SPQ-74) // Психология в системе наук. Ежегодник Российского психологического общества. Т. 9. Вып. 1. — М., 2002. С. 92.
4. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989.
5. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985.431 с.
6. Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, познание, общение. — М., 1991.
7. Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. Учебно-методическое пособие (Серия «Психодиагностика: психологу, врачу, педагогу». Вып. 2). / Под общ. редакцией д.м.н. Л.И. Вассермана. — М.: Фолиум, 1998. 70 с.
8. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. — МЕДпресс, 2001.
9. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта // Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена — Руководство по использованию. — СПб.: ГП «Иматон», 1996. 34 с.
10. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. — М.: Смысл, 1997. Гл. 5. С. 150-166.
11. Степанова О.В. Жестокое обращение с детьми в семье: причины и пути его предотвращения // Личность. Культура. Общество, 2000. Т. 2. Спец. выпуск. С. 261-264.
12. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.
13. Cloninger C.R., Dragan M., Svrakic D.M., Przybek T.R. (1993) psychobiological Model of Temperament. Archives of General Psychiati 50, 975-990.
14. Popenoe D. (1995). Sociology. 10 ed. — New Jersey. 580 p.