Как известно, понятие «развивающее обучение» было введено в психологию Л.С. Выготским, который обосновал идею о том, что только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие. При этом он связывал развивающее обучение с понятием зоны ближайшего развития, которое реализуется в совместной деятельности ребенка и взрослого.

Исходя из этого, становится понятным, что для развивающего обучения необходимо сотрудничество ребенка и взрослого — обучаемого и обучающего, в процессе которого ребенок научится делать то, что в начале обучения не мог выполнить самостоятельно. «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания...» (Л.С. Выготский).

Принимая во внимание, что особенности музыки позволяют ее наполнять самым разным содержанием в зависимости от особенностей ребенка (и независимо от того, находится ли ребенок в семье или в школе), можно легко обнаружить, что в этом смысле она очень близка воображению. Благодаря чему музыку можно использовать в самых разных ситуациях: например, где она будет выступать целью организованной взрослыми деятельности, где она может стать предметом совместной игры или продуктивной деятельности общения.

Как показал проведенный анализ особенностей развития воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста, особенности психического развития дошкольников связаны с воображением. При этом воображение выделяется в самостоятельную психическую функцию в процессе кризиса трех лет. К концу дошкольного возраста (к моменту вхождения ребенка в кризис 7 лет) дети приобретают способность в своем воображении ориентироваться на собственную надситуативную позицию. При этом они оказываются более независимы, нежели дети более младшего возраста от предметной среды и прошлого опыта — двух других компонентов воображения.

Понимание специфики дошкольного периода развития в русле воображения позволяют говорить о том, что любое развивающее образование в этом возрасте оказывается непосредственно связанным с условиями целенаправленного развития воображения.

Следовательно, для реализации развивающего музыкального обучения в условиях семьи необходимо создавать такие условий, при которых ребенок в своем воображении приобретал бы независимость от наглядных впечатлений и представлений, что становится наиболее важным в переходный период между дошкольным и младшим школьным возрастом. То есть другими словами, развивающий характер такого обучения будет непосредственно связан с его ориентацией на развитие воображения.

В данном случае также необходимо иметь в виду, что музыка выступает особой предметной средой, которая позволяет реализоваться воображению в начале его развития, а к концу дошкольного возраста становится одним из структурных его компонентов, формируя при этом у ребенка особое музыкальное воображение.

Поэтому, если родители будут помогать ребенку в развитии его воображения, опираясь при этом на особенности музыки как эффективного средства развития, то они помогут ребенку приобрести независимость от наглядных впечатлений и представлений, а, следовательно, полноценно развить не только синкретическое воображение, но и через него музыкальное.

Говоря о музыкальном воображении, необходимо отметить, что оно непосредственно связано с музыкальным замыслом, который затем может проявиться в музыкальном творчестве. При этом мы опираемся на идею Е.Е. Кравцовой о различении воображения и творчества. Так, Е.Е. Кравцова подчеркивает, что и воображению, и творчеству свойственна особая внутренняя позиция, однако, если в воображении субъект должен занять надситуативную позицию, то в творчестве меняется характер этой позиции. Теперь (в творчестве) позиция имеет надситуативные характеристики не только по отношению к осмысленной или переосмысленной им ситуации, но и по отношению к тому, материалу, в котором это воображение (замысел) реализуется.

Аргументом в пользу того, что музыкальное воображение представляет собой замысел в музыкальной сфере, говорит еще тот факт, как показывают разные исследования в области психологии воображения, что оно связано со смысловой сферой субъекта.

Говоря о музыкальном воображении применительно к дошкольному возрасту необходимо отметить, что дети этого возраста в очень редких случаях являются инициаторами и организаторами, а тем более и создателями музыкальных игр. Это может свидетельствовать о том, что у детей этого возраста практически нет данного вида воображения. Вместе с тем, дошкольники, как правило, охотно посещают музыкальные занятия, участвуют в музыкальных играх, используют и реализуют разные виды музыкальной деятельности.

Таким образом, учитывая данные особенности развития музыкального воображения в дошкольном возрасте, родители тем самым обеспечат надежное развитие не только данного вида воображения, но и общего воображения. Благодаря такому развитию можно подготовить ребенка к обучению не только в обычной, но и в музыкальной школе.

Что же касается проблемы развивающего обучения в младшем школьном периоде развития, то оно должно обеспечить непосредственное развитие произвольного внимания как самостоятельного процесса. При этом необходимо учитывать особую роль взрослого, который, как показано в исследовании Е.Л. Горловой, должен выстраивать общение с детьми этого возраста так, чтобы различные стороны содержания общения и деятельности выступали в качестве центра ситуации, вокруг которой будет выстраиваться весь процесс действования. Благодаря тому, что произвольное внимание становится центральной линией развития, в этом возрасте осуществляется переход игровой деятельности в учебную.

Применительно к развивающему музыкальному образованию это означает, что данный процесс необходимо ориентировать на развитие произвольного внимания как самостоятельного процесса и психологического новообразования в младшем школьном возрасте. При этом необходимо учитывать то, что произвольное внимание непосредственно связано с музыкальным воображением младшего школьника, которое в этом возрасте можно рассматривать как независимый процесс.

Учитывая эти особенности младшего школьного возраста при рассмотрении проблемы развивающего музыкального обучения, можно отметить следующие моменты.

Во-первых, ребенок этого возраста выходит на новый уровень осознания музыкальных терминов (например, мелодия, темп, ритм, тембр, мажорный или минорный лад), музыкальных произведений и их характеристик, связанных не только с внешней стороной восприятия, но и с теми оттенками, которые закладывал композитор.

Во-вторых, у него меняется восприятие музыки, становясь более осознанным и целенаправленным. Теперь он старается выслушать музыкальное произведение до конца, чтобы сложилось общее впечатление, в отличие от детей дошкольного возраста, которые практически сразу после звучания начинают давать оценку внешним качествам: нравится — не нравится, красивая, страшная и т.д. (Э.П. Костина, О.П. Радынова).

Также ребенок с легкостью может вычленить мелодии не только в музыкальных произведениях, но и в окружающей среде, а также использовать эти знания, например, в музыкально-ритмической деятельности.

Дети младшего школьного возраста по иному оценивают возможности своего голоса, стараются прислушиваться к тому, что поют, могут оценить себя со стороны, понимая, что есть кто-то, кто поет лучше и правильнее, чем сам ребенок.

Таким образом, дети этого возраста могут не только творчески использовать прошлый музыкальный опыт, подстраивая его под собственный музыкальный замысел, но и на этой основе создавать и реализовывать музыкальные игры, подключая в данном случае сверстников и взрослых. Этому в большей степени способствует развивающаяся внеситуативная позиция, благодаря которой ребенок может самостоятельно использовать свои музыкальные образы, а также подключать все необходимое для их реализации. Младший школьник способен с легкостью принять на себя определенную роль (режиссер или дирижер), поэтому он полностью руководит ситуацией.

В основном, именно в младшем школьном возрасте дети начинают посещать музыкальные школы, причем ходят туда с удовольствием и по собственному желанию, так как очень часто могут представить себя не только, например, дирижером оркестра или хора, но и исполнителем какого-нибудь произведения на большом концерте. При этом, выучив небольшое произведение, дети с удовольствием его играют родителям, «как будто мы на концерте». Если же способности ребенка позволяют ему выступать на реальных концертах, например, в детском саду на каком-либо празднике, то и в данном случае ребенок принимает на себя определенную роль, связанную либо с сюжетом праздника, либо с собственным замыслом ребенка. То есть дети легко могут представить воображаемую ситуацию, реализовать свой музыкальный замысел при помощи доступных ему средств.

Родителям в данном случае необходимо всячески поддерживать такого рода творческие начинания своего ребенка для того, чтобы и в дальнейшем ему было интересно заниматься музыкой. В противовес этому, если ребенок будет видеть, что его родителям неинтересно, как и что происходит в музыкальной школе, то соответственно, он через некоторое время также потеряет всякий интерес к процессу обучения в музыкальной школе, а, следовательно, просто бросит заниматься музыкой.

Таким образом, в процессе, построенного на принципах музыкального образования, ребенок научается осмыслять ситуации, так или иначе связанные с музыкой. Одновременно с этим он вычленяет и осознает те различия, которые отличают музыкальную деятельность от любой другой.

Итак, как отмечает ряд исследователей, занимающиеся построением музыкального обучения дошкольников (О.П. Радынова, Э.П. Костина, Т.А. Рокитянская и др.), оно накладывают свой отпечаток, как непосредственно на музыкальное развитие ребенка, так и на общий ход развития в дошкольном периоде развития. Прежде всего, ребенок приобретает способность, хоть и не в широком понимании этого слова, эмоционально отзываться на музыку, быть восприимчивым к ее ладу, характеру, направленности. Постепенно с накапливанием опыта у ребенка расширяются не только общие представления, но и музыкально слуховые, благодаря которым ребенок узнает знакомые ему мелодии и познает новые, а по возможности придумывает и свои.

Исходя из этого, реализовывая принципы развивающего музыкального воспитания в условиях семьи, родители должны прежде всего основываться на том, что такое обучение будет полноценно реализовываться через общение ребенка не только со взрослыми, но и со сверстниками, через взаимодействие ребенка с музыкой, через погружение ребенка в музыкальную деятельность.

Смотрите также:

Книги

• Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учебное пособие
  М.: Сфера , 2006. - 224 с.
• Психология и психотерапия семьи
  2-е изд., расшир. и доп. — СПб.: Питер, 2000. — 656 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»)
• Психология семьи: 3-е изд.
  СпБ: Питер, 2006. - 176 с.
• Психология современной семьи
  М.: «Просвещение», 1988.
• От жеста к танцу: Музыкальный репертуар к танцевальным упражнениям, этюдам и спектаклям: Пособие для музыкальных руководителей детских образовательных учреждений
  М.: 2003 г., 64 стр.
• Музыкально-двигательные упражнения в детском саду
  М : Просвещение, 1991 —222 с: ил , нот

Статьи

• Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции
  Вопросы психологии, 2002, №3.

Вернуться к списку статей