Особенности ролевого поведения у детей с отставанием в развитии

Автор: Кононенко К.М. 
Тип: тезисы конференции
Источник: Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднегообразования городского подчинения
Рубрики:  Специальная психология  Дошкольники 
Ключевые слова:  дошкольный возраст  сюжетно-ролевая игра   ролевое поведение  интеллектуальная недостаточность  констатирующий эксперимент  ведущая деятельность  
Версия для печати

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра определяет главные направления детского развития. Базовым компонентом её является ролевое поведение. Специальные исследования показали, что при наличии любых проблем в развитии сюжетно-ролевая игра оказывается в зоне риска и не приобретает статуса ведущей деятельности (Л.Б. Баряева, Н.А.Борисова, О.П. Гаврилушкина, Е.В.Золоткова, Е.С. Слепович, Н.Д.Соколова и др.).

С целью изучения особенностей ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью был проведен констатирующий эксперимент. Методом исследования являлось не включенное наблюдение за самостоятельной игрой детей.

Выявлено, что в сюжетно-ролевой игре эти дети могут персонифицироваться с персонажем игры, но их действия формальны, эмоционально обеднены, и по содержанию не отражают социальные отношения, а остаются предметными. Для них характерны недостаточное удержание себя в рамках принятой роли и частая её потеря.

Самостоятельная игра дошкольников 6-го года жизни с интеллектуальной недостаточностью характеризуется отсутствием социального содержания, наличием только развернутого предметного плана, игрой рядом. Преобладающей является вертикальная схема игры, которая характерна для одиночной игры с куклой, которая не имеет своей игровой программы.

Наблюдается склонность к стереотипному воспроизведению цепочек игровых действий. Игры со сверстником, задуманные как совместные,  прекращаются, как правило, на фазе подготовления игры, ещё до начала ролевого поведения. Ролевые диалоги отсутствуют, даже обращения-презентации.

В играх детей седьмого года жизни наблюдалась весьма незначительная динамика. Это выражалось в стремлении детей к совместной игре. На фазе подготовления были иногда попытки кооперации. Но в игровом процессе обнаружились следующие обстоятельства, препятствующие развертыванию сюжета и построения непрерывного ролевого поведения.

Дети испытывали существенные трудности в передаче социального содержания (дефицитарность социальных представлений); не могли, да и почти не пытались понять игровые намерения (игровую программу) партнера; теряли  роль без попыток возвращения к ней (снижение произвольности).

В отличие от шестилетних детей у них появились обращения к партнеру без ожидания реакции. Имели место короткие высказывания, обращенные к сверстнику, но при этом они не несли подлинной коммуникативной нагрузки и представляли собой отчет о выполненных действиях. Также были отмечены диалоги, которые возникали по принципу территориальной близости или территориального соперничества. Но интерактивного взаимодействия не наблюдалось ни разу.

В основном же у семилетних детей сохранились те особенности игры, которые были обнаружены и у шестилеток: подавление социального плана игры предметным, вертикальное построение схемы игры, снижение словесной регуляции, слабость игрового программирования и произвольности, недоразвитие социальной и коммуникативной компетентности, неустойчивость, дискретность ролевого поведения.

Таким образом, у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выявлен довольно низкий уровень ролевого поведения и игровой деятельности в целом. Проведенный анализ психолого-педагогических условий, в которых находились дети, показал, что в процессе руководства игровой деятельностью детей применялись приемы прямого инструктирования (сделай…, скажи…), что приводило к выучиванию определенного сценария игры, заготовленных реплик и пр. В результате у детей закрепилась склонность к стереотипному воспроизведению игровых цепочек, формированию игровых штампов и пр.

Вместе с тем известно, что даже при нормальном интеллекте такой путь руководства игрой не только не эффективен, но вреден, так как игровые, как и все другие, стереотипы, чрезвычайно живучи и трудно поддаются преобразованию.
Учитывая, что развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени зависит от качества образовательных сред, нежели развитие здорового ребенка, можно сказать, что развитие игровой деятельности, особенно в условиях коррекционно-развивающего обучения, требует высокой психолого-педагогической грамотности взрослых, чтобы  при формировании игровых навыков одновременно сохранить в неприкосновенности игровой процесс в целом.

Смотрите также:

Статьи