Психологическая поддержка мальчиков и девочек в адаптационный период

Проблема адаптации учащихся к школе на разных этапах обучения остается актуальной для образования.

Термин «адаптация» происходит от латинского ad – «К»; aptus – «пригодный, удобный»; aptatio – «приглаживание»; adaptatio - «приспособление».

Психологический словарь трактует адаптацию личности как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса.

Адаптация ребёнка в школе может оцениваться в отношении целого ряда областей. Можно оценивать степень, в которой ребенок достигает целей обучения. В области поведения можно оценивать то, обладает ли ребенок умениями самоконтроля, концентрации внимания и другими способностями, позволяющими ему контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. Третья область, социально-эмоциональная адаптация, зависит от социальных умений ребенка и норм группы сверстников.

Это положение предполагает анализ и оказание помощи или поддержки как минимум трёх сфер жизнедеятельности ребёнка в школе: успешность обучения («знаниевая» компонента), энергетическое обеспечение функционального статуса и сферы межличностных коммуникаций.

Кроме того, важным направлением психологической поддержки образовательного процесса является осуществление сопровождения ребёнка на этапе адаптации после длительного перерыва в обучении: переход на следующий этап (из класса в класс после летних каникул), поддержка после зимних каникул или длительного отсутствия из-за болезни или по другим причинам.

В дальнейшем, степень, в которой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие и поведение или учеба ребенка не отвечают школьным ожиданиям, его рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в определенном вмешательстве. Это вмешательство, в свою очередь, может быть связано с коррекцией дефицита умений ребенка или с изменением требований и характеристик самой школьной ситуации.

Существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5 кл.) и переход из средней в старшую школу (10 кл.).

На этапе вхождения в школу ребёнку приходится приспосабливаться к новому коллективу, новому статусу («первоклассник»), новой ведущей деятельности (учебной), новому режиму жизни. На этапе перехода от начального обучения к основному, у большинства школьников (кроме гимназистов) остаётся та же школа, многие учителя, учившие в начальной школе (учитель изобразительного искусства, физической культуры, иностранного языка, музыки и ряда других предметов, в зависимости от профиля). Но появляются новые ожидания и требования к общеучебным умениям и навыкам, основам теоретического мышления, зачаткам абстрактного, высокие требования к скоростным характеристикам деятельности пятиклассников. Еще более сложна и многокомпонентна адаптация у десятиклассников.

По нашему мнению, когда речь идет об адаптации школьника к учебной деятельности, то следует рассматривать процесс адаптации через призму этих трех блоков.

Итак, факторами школьной дезадаптации могут выступать как индивидуальные особенности ребенка (дисгармоничность и слабость интеллектуального развития, легкие нарушения функционирования мозга, повышенные тревожность и эмоциональная реактивность), так и неблагоприятная социальная ситуация (обстановка в семье или в школе).

Комплексное психологическое обследование позволяет выявить учащихся группы риска по вероятности развития школьной дезадаптации и оказать соответствующую помощь по её предупреждению. Дезадаптацию у девочки или мальчика можно диагностировать по сдвигам в физиологических и эмоциональных состояниях ребенка.

Процесс социально-психологической адаптации можно характеризовать следующими понятиями:

• «взаимодействие индивида со средой»,
• «усвоение норм и ценностей коллектива»,
• «выработка образцов поведения и общения»,
• «формирование позитивного отношения к социальным нормам»,
• «включение в систему деятельности и межличностных отношений»,
• «самореализация индивида».

Изучая особенности взаимодействия школьника со сверстниками (метод социометрии Дж.Морено), отношение к школьному обучению (анкета Лускановой), тип семейного воспитания (анкета семейного воспитания (АСВ) Эйдемиллера или Опросник родительского отношения (ОРО) Варга, Столина), школьный психолог определяет резервы социальной адаптивности ребёнка, ищёт источники компенсации и поддержки.

Психологическая компонента поддержки может быть описана следующими факторами: интеллектуальные особенности, влияющие на адаптивность, обучаемость (например, самостоятельность мышления, сформированность навыка чтения, теоретического мышления), направленность личности, личностный адаптационный потенциал (тревожность, адекватность самооценки).

Сопоставление наших данных психологической диагностики и наблюдение за учащимися на уроках показало, что динамические характеристики учебного процесса могут надёжно определяться определённым набором методик.

Наиболее просто и надежно информацию об установках, отношению к происходящим изменениям в жизни школьника и всего, что будет связано со школьной можно получить, используя цветовой тест эмоциональных отношений (с использованием карточек М.Люшера).Степень комфортности ощущений в типичных жизненных ситуациях позволяет оценить ранжирование цветовых карточек (от самого приятного до самого неприятного) и расчёт по формулам суммарного отклонения от аутогенной нормы и вегетативного коэффициента А.И.Юрьева и К.Шипоша, приведённом в «Кратком руководстве по использованию теста М.Люшера» В.И.Тимофеева и Ю.И.Филимоненко (Спб, ИМАТОН, 1995). Цель цветового теста эмоциональных состояний (ЦТЭС) состоит в выявлении сфер возможной дезадаптации. Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: способность к энерготратам или установку на сбережение энергии. Значение суммарного отклонения от аутогенной нормы отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребёнка.

Изучение адаптированности учащихся с помощью ЦТЭС мы проводим несколько раз в учебном году. Неблагополучная ситуация в семье, негативное отношение к школе, боязнь тех или иных уроков, неуверенность в ситуации проверки знаний, не сложившиеся отношения с учителем или одноклассниками — все это может существенно нарушать самочувствие ребенка и, как следствие, сам процесс обучения. Страх школы, конкретных предметов, проверки знаний или отрицательное отношение к учителю может иметь объективную основу в недостатках интеллектуального развития учащихся. Осложнение взаимоотношений с окружающими может быть вызвано особенностями его поведения, наличием неадекватных реакций. Информация об эмоциональном состоянии ребенка анализируется в свете его индивидуальных особенностей и обязательно учитывается в последующей работе с ним, а также при консультировании родителей и учителей.

Кроме того, можно добавить, что в состоянии хронического переутомления школьника не могут полноценно функционировать память, внимание, мышление, нарушается адекватность реагирования, снижается способность к самоуправлению. Все это, естественно, отрицательно сказывается на школьных успехах. Но, чем больше времени ребенок начинает уделять урокам и меньше — отдыху, тем плачевнее бывают общие результаты: к слабой успеваемости добавляется и потеря здоровья. Иными словами, при хроническом переутомлении в первую очередь требуется снижение нагрузок.

Наше исследование показало, что результаты диагностики достаточно точно прогнозируют возможные перегрузки учащихся, вызванные недоучётом динамических характеристик учебной деятельности мальчиков и девочек. Эти данные могут помочь предотвратить возможные срывы в адаптации. Для диагностики использовались корректурная проба Тулуз-Пьерона (в адаптации Л.А. Ясюковой); опросник Сандры Бем, методика незавершенных предложений и другие.

Учебный процесс мальчиков и девочек, как мы установили, отличается по динамическим характеристикам: темп работы на уроке, точность работы с информацией, аккуратность исполнительских действий, работа с наглядным материалом, восприятие, запоминание и воспроизведение аудиовизуальной формы представления знаний.

Например, у мальчиков 1 класса более высокий темп деятельности (в среднем – 33,8 знаков в мин.), чем у девочек (29,9 знаков в мин.). Количество мальчиков со средним и хорошим темпом работы больше (58%), чем девочек того же возраста. Ко второму классу 67% мальчиков работали в хорошем темпе и 50% девочек. Поэтому учителям важно учитывать при организации урока, что учащиеся при работе с информацией усваивать её будут постепенно не с первого предъявления, а при повторном и при этом возможны ошибки при воспроизведении материала (см. таблицы 1 и 2).

Таблица 1. Количество учащихся с выраженным темпом работы (скорость переработки информации в динамике 2-х лет)

Таблица 2. Количество учащихся с выраженным качеством работы (качество переработки информации – внимательность – в динамике 2-х лет)

Этот набор детей 1-х классов отличается от предыдущих тем, что мальчиков более внимательных чем девочки на 26% больше, то есть физиологически более зрелых мальчиков больше, чем девочки. Учащиеся 5, 10-х классов (обследование того же 2006-07 года) в большинстве своем способны работать в предлагаемом программой темпе с хорошим качеством выполнения заданий (более 70% имеют хорошие способности, выше возрастных норм). Для успешного обучения детей по лингвистическим программам их способности должны превышать средний уровень, в противном случае учеба дается с большим трудом и успеваемость не достигает высокого уровня.

В связи с этим учитель, чувствуя успех, подстёгивает мальчиков еще больше. Наступает истощение деятельности мозга, что проявляется через эмоциональную возбудимость, нестабильность интеллектуальной деятельности, падает точность исполнительских действий, формальное запоминание материала.

У девочек же, наоборот, отмечается предрасположенность к более высокой исполнительской точности и запоминания материала. Учитель эксплуатирует эти особенности девочек, но не стимулирует интенсивную, продуктивную деятельность. Девочки начинают отставать в объемных и содержательных характеристиках изученного на уроке материала. Поэтому индивидуально-динамические аспекты учебного процесса есть одно из зон педагогического риска, особенно в период адаптации. Даже учителя, имеющие большой опыт раздельного обучения мальчиков и девочек, либо недооценивают, либо переоценивают индивидуально-динамические характеристики учебного процесса детей разного пола. Они смешивают динамические характеристики процесса с вопросами организации работы учеников с предметным содержанием учебной деятельности. В значительной мере это вызвано педагогическими стереотипами, сформированными у учителей на основе опыта работы в классно-урочной системе.

Дефицит (несформированность) произвольного внимания (синдром СДВГ) является дополнительным фактором, осложняющим адаптацию ребенка после длительного перерыва в обучении. Наличие СДВГ/ММД свидетельствует о нарушениях в функционировании мозга, которые обычно приводят к сдвигам и в энергообеспечении организма. Тест Тулуз-Пьерона (корректурная проба) даёт возможность выявить такую группу школьников. Если при ММД значение вегетативного коэффициента свидетельствует об усталости или перевозбуждении, то без специального лечения нормализация работы мозга оказывается невозможной.

Если выявляются состояния хронического переутомления, то вполне вероятны серьезные ухудшения состояния здоровья и дезорганизация мозговой деятельности. Родителям в этом случае даётся рекомендация о необходимости срочно оптимизировать нагрузки и режим ребенка, что обязательно должно сочетаться с его лечением. Если же не происходит снижение нагрузок и лечение проводится на фоне хронического переутомления, то обычно оно эффекта не имеет. В идеале, родители должны помогать обеспечивать оптимальную работоспособность, найти такой режим жизнедеятельности ребенка, при котором происходит постепенная нормализация работы мозга без дополнительного лечения.

Для полноценного понимания результатов диагностического обследования учеников очень важно проводить разъяснительную работу с преподавателями и родителями на предмет выявления случаев дезадаптации учащихся и помощи в оптимизации условий обучения. На основе анализа результатов психологической диагностики, связи со специалистами разных профилей (логопеды, физиологи, социальные педагоги, медики, учителя) психолого-педагогический консилиум принимает решения по вопросу вероятной дезадаптации учащихся и обсуждает проблемы, которые могут осложнять их обучение, и нарабатываются рекомендации по профилактике.

Ещё одним из факторов дезадаптации является тревожность. Тревожность – это беспричинный, немотивированный страх. При повышенном уровне личностной тревожности преобладают пессимистические установки: ожидания неудач, неприятностей, неуспеха. Обычно при высокой тревожности блокируется творческая активность. Ребенок действует по принципу: «чтобы избегать неприятностей лучше ничего не делать». Снижение активности может приводить к торможению общего развития ребенка. Если активность не снижается, то на базе повышенной тревожности развивается невроз или формируется психологическая защита «Я», искажаются самовосприятие и самооценка. Тревожность может расти вследствие неуспехов в школе, неблагоприятной обстановки в семье, проблем в общении с одноклассниками и учителями, повышенной чувствительности, впечатлительности ребенка.

Исследование ситуативной тревожности девочек и мальчиков 1-х классов (повышенный уровень у 47% девочек и 33% мальчиков, высокий – у 6 и 24% соответственно) позволил определить стрессогенные факторы, типы фрустрирующих ситуаций или сферы жизнедеятельности, в которых нарушено эмоциональное самочувствие ребёнка: взаимодействие с детьми, взаимоотношения с родителями, нейтральные бытовые ситуации.

Тревожные дети нуждаются в дополнительной психологической поддержке, внимательном отношении, помощи взрослых. Как правило, они нуждаются в помощи «извне», так как существующая система родитель-учитель оказались неэффективны. Вот здесь и нужна помощь психолога.

Любой ребёнок очень зависит от позитивного или негативного отношения взрослого человека к нему. Ребёнку нужно видеть и чувствовать любовь и заботу взрослого человека, обращённые к нему. Тогда он считает себя в безопасности, с радостью идёт на контакт и с удовольствием, интересом учится.

В первом классе по значимости часто учительница выходит у ребёнка на первое место. Её мнения, отношение к нему становятся порою даже важней, чем мнения родителей. Все мы сталкивались и неоднократно слышали бессмертную фразу, срывающуюся из уст первоклашек: "А вот Марья Ивановна нам сказала, что..." Поэтому, если у ребёнка нет взаимопонимания с педагогом, то это очень тяжёлая проблема как для самого ребёнка, его родителей, так и для самого педагога.

Таблица 3. Отношение девочек и мальчиков к семье (в динамике 2-х лет), распределение учащихся по факторам (в %)

Таким образом, из таблицы видно, что эмоциональное самочувствие всех обследованных за год учащихся школы можно считать хорошим. У детей достаточно энергетических запасов для обучения по предлагаемой программе и восстановления сил. Данные выводы свидетельствуют о том, что участники образовательного процесса со стороны администрации и преподавателей в своей работе осуществляют учет индивидуальных особенностей учащихся. Именно это является основным методом в подходах к обучению с целью сохранения здоровья.

И ещё. Важным свидетельством дезадаптации школьников к условиям обучения являются:

• снижение интереса к учению и успеваемости;
• появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания учителя;
• нарушения во взаимоотношениях со сверстниками (агрессивные реакции или уход от контактов).

Все это наблюдается там, где период адаптации после каникул или длительной болезни не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Помощь учащимся в этот трудный период связана с серьезной психологической подготовкой учителей-предметников.