Роль когнитивного развития в обеспечении психологического здоровья школьников

Автор: Локалова Н.П. 
Тип: тезисы конференции
Рубрики:  Младшие школьники  Подростки 
Ключевые слова:  образовательная среда  развитие  когнитивная сфера  психологическое здоровье 
Версия для печати
В статье рассматриваются различные аспекты влияющие на психологическое здоровье школьников.

В наше время – эпоху информационных технологий, жесткой конкурентной борьбы, все возрастающего потока информации, агрессивности социальной среды и связанной с этим все большей эмоциональной напряженности – проблема психологического здоровья каждого человека становится как никогда актуальной. Особенно важна эта проблема по отношению к детям, наиболее уязвимым к действию различных неблагоприятных внешних факторов. В первую очередь к ним относится фактор, негативная роль которого становится все более явной, - агрессивность образовательной среды, вызванная, в частности, сокращением количества часов на гуманитарные дисциплины и математику, но при этом сохранение прежнего объема учебного материала. А это приводит к возрастанию интенсификации обучения и, как следствие, к увеличению интеллектуальной и эмоциональной напряженности школьников.

Трудно оспорить, что образовательные учреждения существенно влияют на психологическое состояние школьников. Более или менее длительный неуспех в учении, являющийся ведущим личностно значимым видом деятельности для каждого ученика на всем протяжении школьного онтогенеза, негативным образом отражается не только на психоэмоциональном состоянии учащихся, но и может приводить к возникновению психосоматических заболеваний. Поэтому в число важнейших проблем школьной психологической службы выдвигается необходимость обеспечения и охраны психологического здоровья школьников, не допуская возникновения таких негативных явлений, как агрессивность, компенсирующая школьные неудачи, страх перед учителями, конфликтность и общая эмоциональная напряженность. Обеспечение психологического здоровья школьников необходимо для создания условий для их личностного развития, формирования гармоничных отношений с окружающими, высокого уровня адаптационных возможностей в напряженных интеллектуальных ситуациях, снижение риска соматических и нервно-психических заболеваний.

Приобретая все большую социальную значимость, категория психологического здоровья, особенно применительно к школьникам, нуждается в содержательном описании, выявлении факторов, его детерминирующих, и конкретном изучении тех системно-динамических изменений, которые происходят под их влиянием во «внутренней картине здоровья» (термин предложен В.Е. Каганом и А.Б. Орловым). Специфическая особенность психологического здоровья состоит в том, что оно достигается не лечебно-медицинскими средствами, а является личностным образованием и формируется в результате активизации внутренних психологических ресурсов самого человека.

Наиболее эвристичным нам представляется понимание психологического здоровья как когнитивно-аффективного благополучия школьников (в отличие от психического здоровья, которое чаще всего определяют как отсутствие различных патологий ц.н.с., задержки и отклонений в развитии высших психических функций). Психологическое здоровье школьников мы рассматриваем как сложный динамически изменяющийся симптомокомплекс, включающий когнитивный компонент, эмоционально окрашенное отношение к учению и школе и осуществляющиеся на их основе процессы саморегуляции межличностных отношений и аффективных реакций.

На каких методолого-теоретических позициях должно, на наш взгляд, обеспечиваться психологическое здоровье школьников? Укажем две важнейшие: 1. положение о существовании внутренних ресурсов развития у каждого ребенка (С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев); 2. представление о системообразующей роли когниций в целостной структуре личности. Оно состоит в том, что уровень когнитивного развития в значительной мере обусловливает качественное состояние собственно личностных подструктур, и изменение уровня когнитивного развития влечет за собой изменения ряда личностных характеристик. Таким образом, внутренняя картина психологического здоровья, которая складывается у школьников, на наш взгляд, является результатом системно-динамического взаимодействия уровня когнитивного развития и наличных аффективно-эмоциональных состояний. Такое понимание открывает путь к управлению внутренней картиной психологического здоровья, ее целенаправленного изменения от состояния психологического нездоровья школьников, проявляющегося в повышенной тревожности, агрессивных проявлениях в отношениях со сверстниками и учителями, дидактогенных неврозах, снижении интеллектуального потенциала детей, развитии пограничных состояний, к состоянию психологического здоровья, создающимся сочетанием положительного эмоционального фона, отсутствием аффективных проявлений и высоким интеллектуальным уровнем.

Опишем исследование, в основу которого положено представление о том, что изначально аффективно-эмоциональная и когнитивная составляющие внутренних структур психологических репрезентаций слиты, поэтому недостаток когнитивного опосредования приводит к преобладанию аффективно-эмоционального компонента, что существенно снижает адаптационные ресурсы школьников и затрудняет формирование адекватных отношений с окружающими. Цель работы состояла в том, чтобы отдифференцировать в психологических репрезентациях учащихся аффективно-эмоциональную и когнитивную составляющие путем усиления доминирования интеллектуальных процессов. Последнее должно привести к изменению субъективного аффективно окрашенного восприятия школьниками своей учебной деятельности и социальных отношений.

В работе, проведенной под нашим руководством Г.Л. Обидиной, участвовали школьники двух VIII классов общеобразовательной школы (по 23 человека в каждом). В качестве экспериментального (ЭК) был выбран «трудный» класс, ученики которого, в отличие от сверстников из параллельного класса (КК), имели более низкую успеваемость, часто прогуливали уроки, редко выполняли домашние задания, были пассивными на уроках, отличались недисциплинированностью.

Исследование включало три основных этапа. На первом этапе (начало учебного года) осуществлялся первичный психодиагностический срез с целью выявления исходного уровня интеллектуального развития и аффективных особенностей школьников обоих классов. На втором этапе с учащимися ЭК в течение 7 месяцев проводилась работа по когнитивному развитию с помощью разработанной нами развивающей программы «Уроки психологического развития в средней школе» (Н.П.Локалова, 2006,2008). В ее содержание входит развитие на основе закона системной дифференциации логических форм вербального мышления, внутреннего плана действия, внимания, воображения, пространственных представлений, перцептивно-эмоциональной сферы, рефлексии собственных личностных качеств, тренинг поведения в конфликтной ситуации и др. На третьем этапе (конец учебного года) проводился повторный срез для выявления достигнутого учащимися обоих классов уровня интеллектуально-личностного развития.

При обследовании школьников для изучения уровня интеллектуального развития использована методика ШТУР; методика Б. Филлипса, выявляющая уровень школьной тревожности; для диагностики агрессивных проявлений использовались опросник А. Басса – А. Дарки и рисуночная проективная методика «Крокодил»; методика на эмоциональную напряженность; отношение к школе и учению выявлялось с помощью рисуночной проективной методики «Моя школа». Подсчитывался средний балл школьной успеваемости по 9 учебным предметам по итогам I четверти и итогам за весь учебный год. Сопоставлялись результаты первичного и повторного срезов, которые интерпретировались с точки зрения динамики формирования внутренней картины психологического состояния школьников.

Данные, полученные на основе среднегрупповых показателей, отчетливо выявили, что развитие когнитивных процессов приводит к усилению доминирования интеллектуальной сферы над аффективно-эмоциональной, что выражается в значительном снижении степени аффективной насыщенности отношения к учению и межличностных взаимодействий, а также интрапсихической эмоциональной напряженности. Проведенная работа обеспечила существенное повышение интеллектуального уровня у школьников ЭК (на 14,24 балла, р<0,01), в то время как у учащихся КК повышение интеллектуального уровня оказалось незначительным (на 3,86 балла). Улучшение показателей интеллектуального развития в ЭК сопровождалось значительным снижением уровня школьной тревожности (на 16,12 балла, р<0,001), снижением общего показателя агрессивности (на 1,57 балла, p<0,001), существенным уменьшением эмоциональной напряженности (на 3,87 балла, p<0,01). Одновременно с этим было выявлено повышение среднего балла успеваемости школьников ЭК в конце года по сравнению с началом с 2,79 до 3, 88 балла (на 1,09 балла, р<0,001). Те же показатели у учащихся КК изменились не-существенно: уровень школьной тревожности снизился на 0,64 балла; общий показатель агрессивности снизился на 0,54 балла; эмоциональная напряженность уменьшилась на 0,11 балла. При этом средний балл успеваемости у учащихся КК тоже снизился к концу учебного года с 3,44 до 3,40 балла (на 0,04 балла).

Результаты корреляционного анализа позволили выявить системно-структурную организацию внутренней картины психологического состояния школьников и ее динамику под влиянием работы, направленной на их когнитивное развитие:

- показатели интеллектуального развития в ЭК демонстрируют возрастание тесноты и количества значимых корреляционных связей с 8 до 12 (с 53,33% до 80% от общего числа полученных корреляций) после развивающего периода. Это означает как бы «подтягивание» более низко развитых интеллектуальных подструктур. В КК – теснота связей, наоборот, ослабляется, и корреляционная структура становится более «рыхлой», при том, что количество значимых корреляций остается без изменений – 10 (66,67%);

- показатели школьной тревожности и агрессивности демонстрируют одну и ту же динамику: в конце учебного года после развивающей работы у учеников ЭК очень сильно возрастает дифференцированность показателей аффективных состояний. Так, количество значимых связей между показателями школьной тревожности у учащихся ЭК в конце года уменьшилось с 17 до 3 (с 60,71% до 10,71%), а между показателями агрессивных проявлений – с 16 до 9 (с 57,14% до 32,14%). У школьников КК количество значимых корреляций между показателями школьной тревожности тоже уменьшилось с 11 до 8 (с 39, 29% до 28,57%), но количество корреляций между показателями агрессивных состояний значительно возросло с 9 (32,14%) до 21 (75%);

- в начале учебного года между среднегрупповыми показателями всех методик в ЭК найдено 4 значимые корреляции (19,05%), в конце года их число уменьшилось до 3 (14,29%). При этом важно, что оказались «разведены» показатели интеллектуального развития и аффективно-эмоциональной сферы. В корреляционной же структуре результатов учащихся КК количество значимых корреляций увеличилось с 2 (9,52%) до 5 (23,81%), и при этом наблюдается «сращивание» показателей когнитивно-интеллектуальных и аффективно-эмоциональных особенностей;

- если в начале учебного года успеваемость учащихся ЭК была связана с показателями интеллектуального развития (p<0,05) и аффективно-эмоциональных проявлений (p<0,1), то в конце, кроме усилившейся связи с интеллектуальными показателями (p<0,01), она оказалась значимо связанной с мотивационными подструктурами личности (p<0,01). В КК вначале успеваемость была тесно связана с уровнем умственного развития (p<0,001), в конце же учебного года, помимо этой, обнаружена связь успеваемости с состоянием их аффективно-эмоциональной сферы (p<0,05).

Итак, полученные корреляционные связи показывают, что внутренняя картина психологических репрезентаций школьников изменяется, и это изменение обусловливается возрастающим доминированием интеллектуальных процессов над аффективно-эмоциональными.

Однако понять психологический смысл этих системно-структурных изменений можно только в контексте целостной личности, в контексте изменений в поведении школьников и их отношения к учению. А такие изменения, и весьма заметные, в поведении учащихся, действительно, произошли. По отзывам учителей-предметников, учащиеся ЭК удивительно изменились: на них перестали жаловаться учителя, они «ни с того, ни с сего» стали очень активными во внешкольных мероприятиях, стали активно работать на уроках, все учащиеся стали выполнять домашние задания, у них появился интерес к учению, исчезли прогулы уроков, улучшились межличностные отношения. У учащихся КК за этот же период было отмечено ухудшение по ряду поведенческих показателей.

В свете этих данных становится ясным позитивный смысл системно-структурных изменений в психологических репрезентациях школьников ЭК, выявленных на основе корреляционного анализа. Если допустить, что изначально имеет место психологическая аффективно-когнитивная нерасчлененность, тогда в содержании индивидуализированного восприятия различных аспектов школьной действительности над рациональным контролем доминируют аффективно окрашенные, часто агрессивно-деструктивные чувства. Это объясняет то, почему у учащихся ЭК в начале развивающей работы при более низком уровне интеллектуального развития был выявлен более высокий уровень тревожности и агрессивных проявлений, чем в КК. Включение когнитивно-интеллектуального опосредования в широкий социально-личностный контекст, привело к снятию противоречий в восприятии себя и окружающих, смене первоначально агрессивно-деструктивных чувств и отношений рациональным контролем аффективных состояний. Существенное повышение интеллектуальных показателей у учащихся ЭК привело к дифференцированию аффективно-когнитивного комплекса на аффективно-эмоциональную и когнитивную составляющие, высвобождение интеллектуального компонента из-под сильного влияния аффективно-эмоционального фактора и приобретение им доминирующего влияния в системно-структурной организации психологических репрезентаций. Усилив интеллектуальные подструктуры, мы «раскачали» изначально слитный когнитивно-аффективный симптомокомплекс, ослабили влияние аффективно-эмоциональных подструктур, что позволило интеллектуальным подструктурам занять доминирующее положение. Результатом этого процесса явилось формирование позитивных личностных характеристик учащихся, повышение их познавательной активности, усиление учебной мотивации, появление рационального контроля и саморегуляции своих эмоциональных состояний. Произошло, таким образом, «оздоровление» психологического состояния учащихся, повысилось их аффективно-когнитивное благополучие, что и выступает как внутренняя картина психологического здоровья школьников.