Описана технология мониторинга образовательной среды и анализа образовательной программы.

Когда говорят о мониторинге качества школьного образования, то обычно подразумевается периодический анализ уровня образовательных результатов учащихся, а если точнее – уровня их учебной успешности. Вместе с тем, мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая позволяет судить о её состоянии и может обеспечить прогноз развития .

Системный мониторинг качества образовательных условий и возможностей школы представляет собой процедуру периодического сбора и анализа различных структурированных данных с целью сопоставления получаемых образовательных результатов и текущего состояния основных элементов образовательной, организационной и социальной подсистем школы с заявленной миссией и образовательными целями.

Анализ образовательно-организационной модели школы

Для анализа организационно-образовательной системы школы нами использован подход, разработанный группой европейских консультантов в области образования. Выделяется пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации образовательных и организационных моделей:

1. отборочно-поточно-сегментная модель,
2. линейно-постановочная модель,
3. смешанно-коллегиальная модель,
4. интегративно-матричная модель,
5. инновационно-модульная модель.

Три первых модели характерны для школ, ориентированных в основном на обучение учащихся и недооценивающих значение воспитательной работы. Четвертая модель обеспечивает реальную интеграцию в школе обучающего и воспитывающего компонентов. Наконец, пятая – характерна для школ, направленных на развитие и социализацию учащихся.

Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Сравнение полученных экспертных результатов с позициями, необходимыми для успешной реализации миссии школы позволяет разработать эффективную стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательной структуры школы.

Анализ школьной образовательной среды

Образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Разработанная нами методика психолого-педагогической экспертизы школьной среды позволяет анализировать её с помощью следующих дескрипторов.

Широта школьной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивность образовательной среды - ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Модальность школьной среды является ее качественно-содержательной ха рактеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования учащмися развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности.

Степень осознаваемости школьной среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость школьной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность школьной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональность школьной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность школьной среды характеризует значимость данной школьной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) школьной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Безопасность школьной среды характеризует среду с точки зрения её физической, психологической и социальной безопасности для всех участников образовательного процесса.

Структурированность школьной среды – показатель ясности формулировок целей и ожиданий, четкости определения границ приемлемого и неприемлемого, понятности и обоснованности поощрений и взысканий.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды школы, администрация и педагоги могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов. Принципиальное значение в процессе мониторинга имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные.

Анализ развивающего потенциала содержания образовательной программы

Психолого-педагогическая наука, как и федеральный закон «Об образовании» рассматривают образование как единый целостный процесс воспитания и обучения. В этом смысле в качестве равноценных образовательных ресурсов рассматриваются, как учебные дисциплины (школьные предметы), так и занятия дополнительного образования (школьные кружки, секции, клубы и т.п.), а также социально-культурная жизнь школы (праздники, акции, самоуправление, походы и т.п.). Разработка эффективной образовательной программы – это способ повышения качества образования и создания оптимальных условий для развития каждого школьника.

Нами разработана технология анализа и проектирования содержания образовательной программы школы .

Ядром структуры содержания образования выступает совокупность ключевых компетенций, формирование каждой из которых преимущественно связано с соответствующими сферами культуры жизнедеятельности. Познавательно-информационная компетентность в первую очередь связана с формированием познавательной, интеллектуальной и философской культуры. Гражданско-общественная компетентность – с политической, нравственной и правовой культурой. Социально-трудовая компетентность – с трудовой, производственной, экономической и управленческой (педагогической) культурой. Бытовая компетентность – с культурой топоса (дома, жилища), экологической культурой, культурой отношения к своему телу (организму). Наконец, культурно-досуговая компетентность – с эстетической, художественной и физической культурой.

Таким образом, уровень культуры жизнедеятельности учащихся определяется совокупностью освоенных компетенций и может служить интегративным критерием качества образования в школе.

В свою очередь, формирование тех или иных сфер культуры жизнедеятельности учащихся преимущественно осуществляется в рамках определенных предметных областей (инвариантных компонентов содержания образовательного плана), традиционных для мировой и отечественной школы. Выделяются следующие такие компоненты: практическая филология (языки, литература); мусические искусства (изобразительное искусство, музыка, танец); социально-гуманитарные науки; математика; информатика; естественные науки; философия и этика; физическая культура; практические искусства и труд (домоводство, технология).

Технология анализа образовательной программы включает ряд этапов.

1. Заполнение ячеек, в которые вписываются инвариантные предметы (образовательные дисциплины), реально обязательные для данной школы (обусловленные государственными и региональными стандартами, рекомендуемые «примерными» учебными планами и т.п.)
2. Установление сбалансированности всех предметных областей в образовательной программе (а через них соответствующих сфер культуры жизнедеятельности и компетентностей), используя для этого вариативные образовательные дисциплины за счет ресурсов дополнительного образования и социально-культурной политики школы (совокупности воспитательных мероприятий).
3. Подбор вариативных образовательных дисциплин в рамках образовательных областей в соответствии со спецификой конкретной школы (специализацией данной школы, ее образовательными целями, особенностями контингента учащихся, социальными условиями региона и т.п.)
4. Объединение отдельных образовательных дисциплин, как из одной образовательной области, так и различных, в интегративные курсы, мегапредметы и мегапроекты.
5. Разработка «проектных эскизов» образовательного плана для различных ступеней школьного образования (подготовительной группы, начальной, основной и средней школы), определяющих временной баланс представленности различных образовательных областей на данном этапе образовательного процесса и перечень образовательных дисциплин.
6. Разработка предварительных и рабочих образовательных планов для каждого класса на основе соответствующих проектных эскизов, с учетом указаний и рекомендаций федеральных и региональных органов управления образованием.

Диагностика и анализ отношения к школе

В основе теоретического конструкта методики психологической диагностики отношения к школе лежит понимание отношения к школе, как эмоционально окрашенного отражения людьми взаимосвязей своих различных потребностей с возможностями, которые им предоставляются образовательной средой школы. Выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный .

Эмоциональный компонент характеризует это отношение по шкале «нравится – не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека.

Познавательный компонент характеризует изменения в мотивации и направленности познавательной активности. Уровень развития познавательного компонента отражает степень интереса к данной школе.

Практический компонент характеризует готовность и стремлением к практической деятельности, связанной с данной школой.

Поступочный компонент характеризует активность личности, направленную на изменение ее окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на совершенствования образовательного процесса или школьного помещения и оборудования, так и на формирования у других людей соответствующего отношения к данной школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора).

Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения, то есть «силу» этого отношения.

Методика предусматривает диагностику отношения к четырем основным структурным элементам, составляющим смысловое содержание понятия «школа», отношение к каждому из которых может быть различным: 1) педагоги, 2) школьники, 3) помещение и оборудование и 4) образовательный процесс.

Результаты, полученные с помощью данной методики, позволяют целенаправленно вести работу по формированию позитивного отношения к школе всех субъектов образовательного процесса.

Анализ организационной культуры педагогического коллектива

Понятие организационной культуры включает в себя совокупность представлений о способах деятельности, нормах поведения, набор привычек, неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем и т.п., сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организации.

Существует множество типологий организационных культур. Для нашего анализа мы используем типологию, разработанную организационными консультантами К. Камероном и Р. Куинном и адаптированную нами для описания школьных организаций. В основе данной типологии организационной культуры лежит рамочный конструкт, построенный на противопоставлении «конкурирующих ценностей», рассматриваемых в качестве главных индикаторов эффективности организаций: «внутренний фокус и интеграция – внешний фокус и дифференциация» и «гибкость и дискретность – стабильность и контроль».

Соответственно выделяются четыре базовых типа организационной культуры:

• семейная (клановая), характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой – внутренним фокусом и интеграцией;

• инновационная (адхократичная), характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой – внешним фокусом и дифференциацией;

• результативная (рыночная), характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой – внешним фокусом и дифференциацией;

• ролевая (бюрократическая), характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой – внутренним фокусом и интеграцией.

В ходе проведения экспертизы мы сопоставляем представления об организационной культуре различных категорий сотрудников школы (руководителя; членов администрации; педагогов, имеющих большой стаж работы в данной школе и молодых специалистов и т.д.). Анализ различий этих представлений позволяет выявлять феномены и тенденции развития школы (иллюзии администрации, культурные особенности различных профессиональных микрогрупп и т.д.).

В итоге создается конфигурация желаемого профиля организационной культуры школы, разрабатывается политика администрации, обеспечивающая определенную целенаправленность ее эволюционного развития, соответствующего условиям и требованиям избранной школой организационно-образовательной модели.

Анализ взаимной толерантности членов образовательного сообщества

В основу теоретического конструкта разработанной нами методики анализа толерантности положено общее понимание толерантности как субъективного отношения к другому, иному, отличающемуся от привычного стереотипа .

Для экспертного анализа отношения к иному важно также иметь структурно-содержательную модель этого иного, будь то отдельный человек, малая или большая группа. Могут быть выделены следующие основные структурные элементы, составляющие понятие «иной»: облик; поведение; культура; идеи.

«Облик» характеризует внешние признаки объекта отношения («иного»). К таким признакам могут быть отнесены лицо, фигура, одежда, украшения, орудия труда и т.д.

«Поведение» в данном случае характеризует действия и поступки объекта отношения («иного»), направленные на того, чья толерантность оценивается, или связанные с ним.

«Культура» характеризует образ жизни «иного», его действия и поступки, направленные на других людей.

Наконец, «идеи» характеризуют особенности мировоззрения «иного».

Таким образом, субъективное отношение к различным структурным элементам «иного» может, как совпадать, так и иметь существенные различия или даже различаться кардинально.

Для экспертного анализа толерантности-интолерантности может быть введена система координат с осями «принятие-непринятие» иного и «активность-пассивность» по отношению к этому иному. Соответственно, активное принятие иного может рассматриваться как «сотрудничество» с ним, а активное непринятие – как «агрессивность» по отношению к нему; в свою очередь, пассивное принятие – как симпатия, а пассивное непринятие – как терпимость. При этом агрессивность рассматривается как интолерантность.

В качестве экспертируемых объектов могут выступать поведенческие акты, высказывания, тексты, изображения и т.п. или их совокупность.

Отметим, что в большинстве исследованных нами школ (гимназий, лицеев) отмечен высокий уровень взаимной толерантности учащихся и педагогов. Наиболее часто относительно низкая толерантность педагогов к учащимся отмечена в образовательных учреждениях, расположенных в южных регионах России и на Северном Кавказе. Представляется, что это связано с более традиционалистским менталитетом населения этих регионов.

Наш опыт проведения совместных тренингов для старшеклассников и их учителей показывает психологическую неготовность последних к реальному партнёрскому сотрудничеству со школьниками. Преобладает родительская, часто субъект-объектная, позиция учителей по отношению к учащимся – либо гиперопека, либо стремление к тотальному подчинению школьников. Проводимые нами тренинги направлены на формирование субъект-субъектной партнёрской позиции педагогов по отношению ко школьникам.

Представленная выше модель системного мониторинга качества образовательных условий, направленная на анализ согласованности образовательной, организационной и социальной подсистем с миссией школы, прошла 10-ти летнюю успешную апробацию в рамках городского инновационного сетевого проекта Департамента образования г. Москвы «Развитие школьных образовательных систем и организаций», а также внедряется в практику ряда школ Краснодарского Края и Архангельской области.

Вернуться к списку статей