Что же развил и конкретизировал В.В.Давыдов в «гипотезе Л.С.Выготского о роли обучения в психическом развитии человека»? Оставим пока в стороне развитие и конкретизацию деятельностного подхода А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна применительно к учебной деятельности. Здесь успехи научной школы Эльконина – Давыдова очевидны. Созданная теория учебной деятельности развивается и операционализируется применительно к старшим школьным возрастам. Она используется и при организации других видов деятельности. Попытаемся понять, как в рамках развивающего обучения оказывается возможным развитие мышления. Как возможно невозможное?
Ведь нужно угадать, предвидеть, прощупать, изучить, определить, наконец, сконструировать зону (лучше бы перспективу) ближайшего и более отдаленного развития высших психических функций. Тогда это и будет означать, что обучение опережает развитие, в том числе и созревание. Л.С.Выготский формулирует это следующим образом: «Обучение потому и может вмешаться в ход развития и оказать свое решительное воздействие, что эти (высшие психические. – В.З.) функции еще не созрели к началу школьного возраста и что обучение может известным образом организовать дальнейший процесс их развития и тем самым определить их судьбу» [3, т. 2, с. 254]. Все верно, кроме того, что как раз неизвестно, каким образом обучение может организовать дальнейший процесс их развития. По этому поводу Л.С.Выготский предложил не теорию, а несколько вдохновляющих примеров, относящихся к развитию научных и житейских понятий, но он отчетливо сформулировал проблему уровней и структуры обобщения, которая для В.В.Давыдова стала отправной.
Л.С.Выготский показал, что отношения общности между понятиями связаны со структурой обобщения: «...каждой структуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие) соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и конкретного, мера, определяющая конкретную форму данного движения понятий, данной операции мышления на той или иной ступени развития значений слов» [там же, с. 271–272]. Именно в этом пункте открывается выход. Здесь обобщение связывается с действием, а ступень, которой достигло развитие значения, – с мыслительной операцией. Для разъяснения своей мысли Л.С.Выготский прибегает к географической метафоре, которая помогает уяснить самое существенное во взаимной зависимости понятий между собой. Он условно представляет себе, что все понятия, наподобие точек земной поверхности, располагаются между Северным и Южным полюсами. Долготой того или иного понятия он обозначает место, занимаемое им между полюсами крайне наглядной и крайне отвлеченной мысли о предмете. Понятия по долготе различаются в зависимости от той меры, в которой представлено в нем единство конкретного и абстрактного. Широтой понятия Л.С.Выготский обозначает место, занимаемое им среди других понятий той же долготы, но относящихся к другим точкам действительности, подобно тому как географическая широта обозначает пункт земной поверхности в градусах земных
параллелей. И далее Л.С.Выготский заключает: «Долгота понятия будет, таким образом, характеризовать в первую очередь природу самого акта мысли, самого схватывания предметов в понятии с точки зрения заключенного в нем единства конкретного и абстрактного. Широта понятия будет характеризовать в первую очередь отношения понятия к объекту, точку приложения понятия к определенному пункту действительности. Долгота и широта понятия вместе должны дать исчерпывающее представление о природе понятия с точки зрения обоих моментов – заключенного в нем акта мысли и представленного в нем предмета. <...> Это место понятия в системе всех понятий, определяемое его долготой и широтой, этот узел, содержащийся в понимании его отношений с другими понятиями, мы называем мерой общности данного понятия» [там же, с. 274]. Этот узел характеризует не только меру общности, но и смысл данного понятия.