Детская психология
 

Развитие нормативного поведения младших школьников: Структурно-диалектический подход



Пащенко, Развитие нормативного поведения младших школьников

Тип книги: монография
Автор: Пащенко А.К.
Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. — 196 c.
В книге рассматриваются социально-психологические аспекты становления нормативного поведения младших школьников. На основе анализа уже имеющихся материалов по данной теме, автор формулирует общие критерии нормы и структуру освоения нормативного поведения. Автор утверждает, что процесс усвоение учеником норм напрямую связан с его способностью выделять значимые признаки и отношения в той или иной ситуации. Исследование показало, что на эти способности влияет статусное положение ребенка в группе – этот тезис подробно раскрывается в работе. Автором дается инструментарий для изучения проблемы нормативного развития в школьном классе, приводятся рекомендации по работе с учениками, их родителями и учителями.

Главы/Параграфы

Развитие нормативного поведения младших школьников: Структурно-диалектический подход — Пащенко А. К.

С полнотекстом книги можно ознакомиться на сайте Электронной библиотеки МГППУ. Доступ к произведению разрешен зарегистрированным пользователям.

1.2. Структурно-диалектический подход к пониманию проблемы нормативного поведения личности

В психологической науке существуют культурные способы изучения интересующих феноменов и явлений. В нашей работе мы придерживаемся традиции построения психологического знания на основе диалектической логики. Подобный подход традиционен, его мы можем обнаружить как в работах видных отечественных ученых А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. Н. Поддьякова, С. Л. Рубинштейна, так и в трудах зарубежных психологов: Ж. Пиаже, K. F. Riegel, H. Wallon и др.

Одним из современных методов, построенных в логике диалектического мышления, является структурно-диалектический метод, разработанный Н. Е. Вераксой и его сотрудниками. В рамках структурно-диалектического метода Вераксой было предложено такое понимание феномена нормы, которое выступает в качестве базового для настоящей работы.

Применение структурно-диалектического метода в качестве методологического основания исследований мы находим в работах А. К. Белолуцкой — объектом исследования выступало мышление детей и взрослых; Е. В. Рачковой, которая исследовала активизацию речевого механизма развития студентов; Н. А. Корзинкиной, изучающей поведенческие особенности подростков в ситуации заданной нормы, и В. П. Ульяновой, рассматривающей проблематику особенности рефлексии нормативной ситуации у подростков с делинквентным поведением. Таким образом, можно сделать вывод о традиции применения структурно-диалектического метода в качестве метода познания психологической реальности.

В рамках данной работы, когда предметом анализа выступает поведение младших школьников в ситуации учебного класса, мы исходим из позиции, предложенной Н. Е. Вераксой. Согласно чему учебный класс является той самой «стандартной ситуацией социокультурного взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения» для каждого участника рассматриваемого взаимодействия. Рассмотрим положение структурно-диалектического метода применительно к нашему предмету исследования.

Н. Е. Веракса предлагает рассматривать социальную норму, прежде всего, как столкновение индивидных и групповых тенденций, когда культура «несет в себе биологическую напряженность», «ограничивая натуральное, природное поведение человека». По мнению Л. Ф. Баяновой, подобный подход «впервые в истории культурной психологии предложил исключительно культурное «снятие противоречия», заключающееся в создании новой нормы: «новая норма творится именно в пространстве между культурным и биологическим, черпая свою энергию (невысказанность) в природном и оформляя ее в культурную форму.

Здесь нельзя не вспомнить регулятивную характеристику нормы, о которой мы говорили, анализируя отечественные и зарубежные подходы, рассматривающие нормативную проблематику. Отличие подхода Н. Е. Вераксы от позиций А. А. Ивина, Д. Майерса, Р. Мертона, и Е. М. Пенькова заключается в том, что Н. Е. Веракса предлагает такое понимание нормы, которое создает возможность «снятия противоречия», о котором говорит Л. Ф. Баянова.

Далее Веракса обращает внимание на двойственность бытия нормы, которая позволяет говорить, что норма по природе своей диалектична, с одной стороны, норма социальна, объективна, безлична, но с другой — индивидуальна, субъективна.

Заметим, что на объективную характеристику нормы указывали М. И. Бобнева, Д. Майерс, Т. Парсонс, а на осознанность нормы только в конкретных ситуациях обращали внимание все рассмотренные исследователи. Н. Е. Вераксе удалось дать такое описание характеристики нормы, которое не просто механически объединило две характеристики, но и позволило предъявить содержательную сторону нормы, которая и была зафиксирована исследователем в ранних работах.

Н. Е. Веракса предлагает в качестве единицы анализа ситуации рассматривать нормативную ситуацию, которая подразумевается автором как «стандартная ситуация социокультурного взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения. Другими словами, под нормативной ситуацией понимается сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия». Н. А. Корзинкина указывает, что «нормативная ситуация может быть понята как ситуация, в которой одна или несколько из спектра возможностей выбраны в качестве культурной нормы и выступают в виде правила, в соответствии с которым нужно действовать в данных внешних обстоятельствах».

В качестве одной из наиболее важных характеристик нормативной ситуации выступает то, что если рассматривать обстоятельства «как некоторые объективные свойства какой-либо точки пространства — времени», «сразу обнаружится принципиальная невозможность ... в силу как полной неопределенности самих свойств, так и их числа» определить, с какими обстоятельствами мы имеем дело. То есть данная ситуация будет для нас неопределенной. Учитывая, что человек в социуме функционирует в рамках некоторой нормативной системы и при этом остается носителем индивидуальных свойств, в ситуации неопределенности возникает некоторое напряжение, основанное на противоречии между системой нормативных предписаний и той ситуацией, в которой оказался человек. Таким образом, в ситуации неопределенности возникает эмоциональное напряжение, которое находит свою реализацию в поведении человека. Следовательно, человек своим поведением определяет ситуацию. А поскольку в человеческом поведении отражаются соответствующие нормы, соответствующая культура, мы можем заключить, что человек нормирует неопределенность ситуации. И, таким образом, норма снимает как неопределенность ситуации, так и ее напряженность.

Здесь мы вспоминаем «необычные обстоятельства», в которых оказалась мать в ситуации неповиновения ребенка. Сама мать как отражение нормы своим присутствием нормирует ситуацию, выделяя необычные ее параметры, сравнивает их с системой норм и выполняет действия, предписанные соответствующей нормой для определения ситуации и снижения ее напряженности.

Итак, проведенный нами анализ позволяет сделать вывод, что норма возникает в ситуации неопределенности параметров ситуации и эмоциональной напряженности людей, в нее включенных. Но при этом и сам человек своим присутствием начинает определять, нормировать неопределенную ситуацию, превращая ее в ситуацию нормативную. А значит, нормативная ситуация характеризуется опредмеченностью параметров ситуации и снижением эмоционального напряжения включенных в данную ситуацию людей.

Выделение нормативной ситуации в качестве единицы анализа позволило Н. Е. Вераксе, а затем и Н. А. Корзинкиной не просто расширить представление о регуляторной и организующей характеристике нормы, но и указать причину ее низкой осознаваемости. Таким образом, до тех пор, пока не определена нормативная ситуация, мы не имеем возможности выделить норму ситуации. Следовательно, поскольку норма объективна, то, говоря о нормативной ситуации, мы фактически говорим о норме, а это указывает на причину неосознаваемости нормы. То есть норма персонифицируется (если этот термин здесь уместно использовать) в нормативной ситуации. Но если норма определяется через описание нормативной ситуации, то возникает необходимость рассмотрения вопроса границы нормативной ситуации и трансформации одной нормативной ситуации в другую.

Вопросу рассмотрения граничности нормы (о чем говорилось нами, при анализе работ А. М. Бахтызина, О. В. Боровковой, Т. Шибутани) и ее изменениям посвящена работа Н. Е. Вераксы и С. А. Зададаева, в которой, в частности, говорится о наличии границы между нормативными пространствами и, в качестве главного замечания, указывается, что процесс изменения нормы «не завершается до конца, а ограничен почти крайними состояниями системы»; анализируют также в данной работе авторы проблему предельности нормы.

Н. Е. Вераксой и С. А. Зададаевым предлагается математическая модель структурно-диалектического метода, что создает возможность рассматривать данный заход как расширение прогностической характеристики нормы, предложенной В. Г. Асеевым, Д. Майерсом, Т. Парсонсом, О. И. Шкаратан.

Особое внимание Н. Е. Веракса уделяет понятию рефлексии. Автор утверждает, что «рефлексивность есть главное свойство нормативного (культурного) поведения». По мнению Вераксы, человек, оказываясь в любой нормативной ситуации, «новая это социальная норма или уже существующая», должен уметь различать и интерпретировать правила, которые «привязаны» к обстоятельствам, он фактически «должен постоянно давать ответы на вопросы: что и как делать можно в данных внешних обстоятельствах, а что делать нельзя, т. е. он должен постоянно заниматься рефлексией».

Продолжение данного тезиса мы находим в работе В. П. Ульяновой, которая подчеркивает, что рефлексия в своем генезисе имеет стадиальный характер, является базовым психологическим механизмом реализации мыслительных процессов. Личностный аспект рефлексии «проявляется в способности человека через общение с другими людьми и активную совместную деятельность строить новые образы себя и вырабатывать более адекватные знания о мире». Рефлексия, по мнению В. П. Ульяновой, выступает в качестве решающего условия «освоения нормативной ситуации», являясь сложным структурным образованием, которое Г. П. Щедровицкий относит к ряду способностей человека, позволяющих ему «настраиваться на осуществление деятельности», при этом рефлексивность «выступает в двояком смысле: оставаясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволяет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются».

То есть подход Н. Е. Вераксы, объединяя представления В. Д. Плахова об основной функции нормы — сравнении, и И. Н. Семенова — о сравнении в процессе рефлексии своих действий с запланированными, дал возможность не просто механически соединить различные как по форме, так и по содержанию позиции, но и предложить единую, логически обоснованную позицию видения аспектов нормы.

Итак, анализ работ Н. Е. Вераксы и его сотрудников демонстрирует возможности структурно-диалектического метода при анализе психологического феномена, который не просто констатирует и механистически соединяет научные положения ранее разработанных теорий, касающихся проблематики нормы, но и существенно расширяет наше представление о рассматриваемом феномене таким образом, что формируется целостное и структурное представление о норме.

Рассмотренные положения нашли свое отражение в исследованиях особенностей поведения подростков в пространстве различных субкультур, выполненных под руководством Н. Е. Вераксы, В. П. Ульяновой и Н. А. Корзинкиной.

В. П. Ульянова рассматривает проблему рефлексивности человеком нормативной ситуации. В результате анализа специальных теоретических источников по проблеме рефлексии Ульянова заключает, что выступает решающим условием освоения нормативной ситуации. Это предположение легло в основу экспериментального изучения рефлексии подростков с делинквентным поведением в нормативной ситуации.

Анализ эмпирических данных и их содержательная интерпретация позволили В. П. Ульяновой сформулировать выводы, что актуализированность рефлексивного механизма у подростков обусловливает его представление о реальном поведении, что связано с принадлежностью его к просоциальной или асоциальной субкультурам. Способность к рефлексии связана со способностью дифференцировать предметные (роль, выполняемая человеком) и идеальные (правило ситуации) компоненты нормативной ситуации. Также был выявлен ряд личностных качеств (неуверенность, напряженность, неуравновешенность и тревожность), которые являются причинами «невключенности» рефлексии в нормативный анализ ситуации.

Таким образом, исследование В. П. Ульяновой интересно нам, прежде всего, тем, что в работе получены верифицируемые данные относительно взаимосвязи освоения нормы, поведения подростка и способности его к рефлексии нормативной ситуации.

Н. А. Корзинкина в своей работе осуществляет попытку анализа нормативной ситуации с заданной нормой, которая рассматривается ею как «целостное структурное образование». Для Корзинкиной «нормативная организация ситуации социального взаимодействия в условиях школы имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации институционально установленное правило, которое составляет верхний уровень ее нормативного строения и выступает главным регулятором поведения подростка в этой ситуации. Если это правило установлено недостаточно четко, структура нормативной ситуации разрушается и актуализируются нормы следующих уровней нормативного строения ситуации, и они начинают регулировать поведение подростка».

В процессе интерпретации качественных и количественных данных, полученных в ходе проведения экспериментальной работы, Н. А. Корзинкиной удалось описать формы и типы поведения учащихся в ситуации школьного урока. Так, исследователь выделяет «две формы поведения, которые демонстрируют дети в ситуациях нормативной неопределенности:

1 — нормативное поведение;

2 — ненормативное поведение. В свою очередь, среди нормативного поведения можно различать следующие типы.

1. Целенаправленное, легко выполняемое нормативное поведение, при котором важен не результат, а характер выполнения. Действие при этом не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий.

2. Нормативное поведение, сопровождаемое неконтролируемыми движениями или другими действиями. Может выражаться в том, что во время выполнения задания ребенок ерзает или раскачивается на стуле или теребит и накручивает на палец волосы (импульсивное поведение).

3. Прерываемое нормативное поведение. Проявляется в том, что, выполняя нормативное действие и не закончив его, ребенок переключается на другое действие (возможно, на несколько следующих одно за другим действий), а затем вновь возвращается к незавершенному.

Ненормативное поведение детей в ситуации нормативной неопределенности также можно разделить на различные типы и виды.

1. Поведение в соответствии с внутренней схемой. К такому типу относится ролевое поведение, под которым понимаются устойчивые поведенческие паттерны, возникающие в различных социальных микрогруппах.

2. Действия, обусловленные особенностями окружающей среды:

а) полезависимое поведение — не опосредованное правилом действие по отношению к внешним факторам. При этом необходимым условием является эмоциональная привлекательность внешнего фактора для ребенка;

б) исследовательское поведение — такой вид поведения, при котором активность ребенка направлена на выяснение объективных свойств актуальной нормативной ситуации;

в) коммуникативное поведение, которое может быть направлено как на выявление смыслов (переживаний) других (и тогда оно выражается в выяснении, чем заняты другие дети), так и на предъявление своих смыслов другим детям (и тогда ребенок говорит сверстникам, что ему, например, плохо);

г) социальное взаимодействие — вид поведения, который направлен на решение общей задачи (повеселиться, например). Принципиальное его отличие от коммуникативного поведения в том, что социальное взаимодействие не ставит целью выяснение смысла, а представляет собой чистое функционирование;

д) импульсивные поведенческие акты — реакции в соответствии с внутренними факторами, импульсами;

е) недеструктивное ненормативное поведение — ненормативное поведение по типу изоляции. Иными словами, ребенок занимается сам с собой, не мешая и не вовлекая во взаимодействие других детей и не разрушая общую ситуацию».

Таким образом, предложенная Н. А. Корзинкиной классификация форм поведения позволяет более детально анализировать поведенческие особенности учащихся в пространстве класса. При этом Корзинкина обращает наше внимание, что нарушение социальной нормы может происходить «культурно или натурально, рефлексивно или нерефлексивно».

Представленный выше анализ работ был направлен на анализ проблематики нормы и представление возможностей структурно-диалектического метода при анализе нормативной ситуации.

Проведенный анализ работ, посвященных анализу проблематики нормы и представление возможностей структурно-диалектического метода при анализе нормативной ситуации, позволяет утверждать, что во многих исследованиях авторы не ставят задачи предъявления механизма освоения нормативной ситуации, что приводит одностороннему пониманию нормы, пониманию, не позволяющему предъявить многоуровневую структуру нормы. Тем не менее, полученные данные позволяют предположить, что существует уровневая структура нормы, каждый уровень которой является этапом в процессе освоения нормы в целом и нормативной ситуации в частности. Дифференциация уровней основывается на основании осознанности внешних признаков нормативной ситуации и на детерминированности поведения. Первое основание связано с рефлексивной способностью человека, в этом случае действие с нормой строится по логике ее внешних особенностей. Второе основание связано с соответствием между реальным поведением и реальностью, здесь анализ строится на логике содержательных, внутренних особенностей нормы.

Оглавление

Введение

Глава 1. Социально-психологические основы анализа нормативного поведения школьника в ученической группе

1.1. Проблема нормы и нормативности поведения в гуманитарных науках

1.2. Структурно-диалектический подход к пониманию проблемы нормативного поведения личности

1.3. Ученическая группа как фактор освоения нормативного поведения

Глава 2. Исследование особенностей развития поведения младших школьников в нормативной ситуации

2.1. Программа и методы эмпирического исследования развития нормативного поведения учащихся начальной школы

2.2. Исследование особенностей содержания пространства активности учащихся начальных классов методом стандартизированного интервью

2.3. Исследование социально-психологических особенностей развития нормативного поведения младших школьников

2.4. Вычисление коэффициента нормативности восприятия ситуации школьником

Заключение

Библиография

Приложения

Предисловие

Монография посвящена изучению закономерностей развития нормативного поведения учащихся начальных классов. Проблематика нормативности является основополагающей в изучении закономерностей становления нормативного поведения человека. За этой проблемой стоит значимая реальность человеческого бытия. В тоже время, несмотря на существующую историю изучения данного вопроса, однозначности толкования понимания «что такое норма», «как ее осваивает человек», «как строится на ее основе поведение субъекта в конкретной ситуации» не получено. Для нас в настоящей работе важно найти ту сторону психологической реальности, в которой станет возможным наглядно показать ценность становления нормативности. В качестве объекта нашего исследовательского интереса выступило поведение учащихся начальных классов.

В работах философов, культурологов, социологов, педагогов и психологов (И. В. Бестужев-Лада, М. И. Бобнева, Э. Голднер, В. Д. Плахов, Дж. Хоманс и др.) мы видим, что ранние исследования направлены на анализ общих вопросов, связанных с пониманием роли нормы в регулировании социального взаимодействия, в то время как современная специальная литература характеризуется попытками осознания роли нормы в конкретных ситуациях социального взаимодействия (В. А. Бачинин, Г. М. Бреслав, Б. М. Гасанова, В. В. Гулякина, Н. А. Корзинкина, Н. Н. Снежкова).

В настоящее время разнообразие нормативных ситуаций, в которых человек либо уже вовлечен, либо только приступает к их освоению, ставят перед психологической наукой проблему поиска средств и способов оптимизации процесса освоения нормативной ситуации. Один из путей решения этой проблемы связан с дифференциацией и упрощением ситуаций. Вместе с тем, объективно, объем информации, описывающий ситуацию, не только увеличивается, но и сама ситуация структурно усложняется. Поэтому данный подход отражает тенденцию к увеличению разрыва между современной научной картиной мира и ее освоением. Другой путь решения направлен на выработку средств, позволяющих уже в детском возрасте адекватно отражать нормативные отношения реальной ситуации.

Другой вопрос, который неразрывно связан с первым, это необходимость объяснения «как» и «почему» норма, являясь формой отражения реальности, появляется в ходе онтогенеза человека в частности и развития человеческой культуры в целом. Мы исходим из понимания, что это определяется практической необходимостью адекватно действовать в реальной социальной ситуации — нормативной ситуации.

Кроме этого, мы понимаем, что исследование нормативности предполагает не только анализ имеющихся на сегодня подходов к изучению данной проблематики, но должно сопровождаться разработкой методического инструмента, позволяющего осуществлять качественный и количественный анализ поведения человека в конкретной ситуации.

Безусловно, настоящая монография, наряду с другими работами по нормативной проблематике, является «стартовой площадкой» для последующего углубленного изучения психологического понимания нормы. Без того, что сделано в данной книге, невозможно перейти к следующему этапу исследований, которые позволили бы выявить онтогенетическую динамику нормативности человека и провести сравнительный анализ нормативности представителей как различных возрастных когорт, так и когорт иных человеческих сообществ. Хочется надеяться, что энтузиазм исследователей сможет не только преодолеть существующие методологические и иные трудности, но и внесет свой вклад в построение целостной психологической концепции описания нормы.

Смотрите также:

Диссертации Статьи

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

27.11.2020

Центр междисицплинарных исследований современного детства МГППУ отметил свой 5-летний юбилей и обновил сайт


20.11.2020

Стали известны детали концепции Школы 800 - крупнейшего образовательного комплекса России


18.11.2020

КУЛЬТУРА.INC - проект Центра толерантности для обучения в области корректной коммуникации с людьми с инвалидностью



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика