Детская психология
 

Этапы развития детского мышления



Этапы развития детского мышления

Автор: Обухова Л.Ф.
М.: Издательство Московского университета, 1972. — 152 с.
Описаны методы исследования детского мышления, условия его нормального развития, обобщен опыт изучения детского мышления зарубежными психологами. Главное содержание этой работы составляет сопоставление двух методов и их возможностей для понимания феноменов развития: метода формирования умственных действий к анализу феноменов Пиаже и метода планомерного управляемого формирования умственных действий, образов и понятий П.Я.Гальперина

Главы/Параграфы

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления: Формирование элементов научного мышления у ребенка

С полнотекстом книги могут ознакомиться зарегистрированные пользователи Электронной библиотеки МГППУ

Оглавление

Глава I Два метода исследования детского мышления

Глава II Роль действия в процессе формирования научных понятий

Глава III Экспериментальное формирование представления об инвариантности у детей 5—6 лет

Глава IV Словесные знания и наглядный опыт в мышлении детей дошкольного возраста

Глава V Применение метода формирования умственных действий для анализа результатов эксперимента Ф. Франк

Глава VI Обучение как метод исследования психологической структуры операции включения

Заключение

Литература

Предисловие

Посвящается

Якову Яковлевичу Рогинскому

Перестройка системы воспитания и обучения детей, вызванная требованиями современного общества, ставит перед психологами задачу углубленного изучения законов развития детского мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим. Наиболее остро проблемы развития детского мышления разрабатываются в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и др. психологов.

Исследования Жана Пиаже привлекали и продолжают привлекать внимание советских психологов. Уже в ранний период становления советской психологии Л. С. Выготский, П. П. Блонский и другие ученые познакомились с работами Пиаже и высоко оценили их.

Л. С. Выготский часто сопоставлял свою теорию развития высших психических функций с взглядами Пиаже. Он рассматривал работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки. По сравнению с традиционной детской психологией теория Пиаже представляет собой шаг вперед, потому что Пиаже занимается новыми вопросами, которые предполагают исследование сложных форм поведения. Однако, по его мнению, Пиаже использует при этом старый подход к фактам развития ребенка как природным биологическим процессам; поэтому у него нет реальной возможности их правильного понимания. Л. С. Выготский упрекал Пиаже в том, что он описывает психическое развитие ребенка вне его исторического развития как процесс, управляемый внутренними силами, подчиняющийся имманентной логике. Пиаже рассматривает развитие высших психических функций абстрактно, вне социальной и культурной среды, вне конкретной обстановки, окружающей ребенка.

Критика Л. С. Выготского отличается тем, что, возражая Пиаже, он выдвигает новые, интересные гипотезы. Так, например, он впервые в советской психологии дал теоретический и экспериментальный анализ феномена эгоцентризма и выдвинул новую гипотезу о происхождении внутренней речи. По его мнению, эгоцентрическая речь — это начальная форма развития внутренней речи. Она выполняет функцию организации и планирования поведения. Однако, на наш взгляд, Л. С. Выготский не учел в достаточной степени роли важнейшей психологической структуры — эгоцентрической позиции ребенка-дошкольника по отношению к внешнему миру и к себе самому, описанию которой Пиаже уделил так много внимания в своих ранних работах.

Анализируя процесс развития понятий у ребенка, сопоставляя свою концепцию по этому вопросу с точкой зрения Пиаже, Л. С. Выготский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Он развивал гипотезу о «зоне ближайшего развития», в соответствии с которой психическое развитие надо определять не только по показателям, характеризующим самостоятельную деятельность ребенка, но и по тем возможностям, которые ребенок может реализовать в сотрудничестве с взрослым. Эта точка зрения принципиально отличается от концепции Пиаже, согласно которой обучение зависит от процесса развития. По Пиаже обучение может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка.

Продолжая линию анализа теории Пиаже, начатую Л. С. Выготским, советские психологи (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др.) считают неверным стремление Пиаже рассматривать психическое развитие ребенка как индивида, который лишь постепенно и довольно поздно вовлекается в систему общественных отношений. Такой первоначальной независимости индивида от общества нет. Пиаже, по их мнению, не учитывает того факта, что ребенок с самых первых дней своей жизни включен в общение с окружающими людьми, становится членом человеческого коллектива.

Советские психологи указывают, что Пиаже неправильно трактует самый процесс социализации, который он описывает как общение сознания ребенка с другими сознаниями, т. е. в духе взглядов французской социологической школы, сводящей общество к общественному сознанию. Советские психологи (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и др.) подчеркивают, что Пиаже рассматривает развитие детского мышления без учета общественной практики ребенка, сводя ее к простому манипулированию с объектами. Как показали советские психологи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Р. Я. Абрамович-Лехтман, С. Л. Новоселова и др.), практическая деятельность, связанная с овладением орудиями, существенным образом меняет характер интеллектуальной деятельности ребенка.

По мнению советских психологов, Пиаже прошел мимо того важнейшего факта, что уже первое предметное действие ребенка осуществляется в условиях его общения со взрослыми, которые организуют действие ребенка в соответствии с общественно закрепленной функцией предмета. По словам А. Н. Леонтьева, отношение ребенка к окружающему предметному миру всегда общественно, «социально» опосредствовано. Вместо прямого отношения «ребенок — предмет», которое мы находим у Пиаже, советские авторы считают более правильным отношение «ребенок — взрослый — предмет» (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.).

Различия взглядов Пиаже и советских психологов проявляются в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещает внутрь индивида. В противоположность такому пониманию советские психологи подчеркивают, что источник умственного развития лежит вне ребенка, в его среде.

Основной фактор умственного развития советские авторы видят в присвоении ребенком общественно-исторического опыта. Они подчеркивают, что уже самые первые предметные действия ребенка строятся не только в соответствии с физическими свойствами окружающих его предметов, но и в соответствии с их назначением, фиксированным в обществе.

Как пишет А. Н. Леонтьев, ближайший к человеку мир, который определяет его жизнь, — это мир предметов, созданных человеческой деятельностью. Этот мир, воплощающий человеческие способности, непосредственно не дан индивиду. Он стоит перед каждым отдельным человеком как задача и должен быть раскрыт ему в своем специфическом качестве. Ребенок должен осуществить по отношению к этому миру такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности. По словам А. Н. Леонтьева, духовное, психическое развитие отдельных людей есть продукт совершенно особого процесса — процесса присвоения, которого нет у животных. Процесс присвоения А. Н. Леонтьев определяет как воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. А. Н. Леонтьев считает, что деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делает Пиаже. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среде.

Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребенка, которую особенно подчеркивают советские психологи. По мнению П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина, «развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение.., учение и только оно составляет тот процесс, внутри которого, как в некой форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть форма развития» (8, стр. 616). Такой подход противостоит взглядам Пиаже.

В работах советских авторов имеется много возражений относительно операциональной концепции интеллекта, предложенной Пиаже. Советские авторы не рассматривают логику как единственный, основной критерий мышления и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и других показали, что не логические операции, а ориентировка в вещах есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от ее характера зависят результаты этой деятельности.

Советские психологи неоднократно отмечали, что в работах Пиаже недостаточно раскрыты положительные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Почти всегда он исходит из тех далеких перспектив, которые ребенку еще предстоит достичь в ходе развития. Так, например, Пиаже характеризует мышление дошкольника по отношению к будущим логическим операциям.

Между тем, в советской психологии еще Л. С. Выготский ставил перед психологами задачу дать положительную характеристику детства. Экспериментальные работы советских авторов, которые использовали в своих исследованиях тесты Пиаже, направлены на выяснение позитивных возможностей мышления ребенка-дошкольника.

Следует прежде всего вспомнить экспериментальные работы Л. С. Выготского и его сотрудников, посвященные изучению речи ребенка, в которых было показано, что эгоцентрическая речь — это не отмирающее явление в процессе психического развития ребенка; она представляет собой зародыш новой функции — внутренней речи, получающей дальнейшее развитие уже в школьном возрасте.

В Советском Союзе были повторены некоторые из ранних исследований Пиаже, посвященных изучению понимания детьми физической причинности. Но, в отличие от его методики, задания, предлагаемые детям, были им понятны и интересны, так как опирались на их непосредственный, живой опыт. В исследованиях А. В. Запорожца и Л. Д. Лукова было установлено, что при благоприятных условиях у ребенка дошкольного возраста формируются достаточно сложные формы рассуждения. Ребенок может мыслить самостоятельно, не впадая при этом в противоречия. Если задача понятна, близка и интересна, то можно довольно рано наблюдать логически правильные рассуждения детей. Важно при этом отметить, что окружающий предметный мир доступен пониманию ребенка. Сами вещи, вернее, процесс овладения ими, учат детей.

А. В. Запорожец и А. А. Венгер изучали понимание причинности у детей дошкольного возраста. Данные их экспериментов показывают, что даже у самых маленьких детей имеется понимание причинности, которое развивается на протяжении дошкольного детства. Эти факты не соответствуют данным Пиаже о том, что у ребенка до семи лет наблюдаются различные формы объяснения причинности, связанные с эгоцентризмом. В исследованиях советских психологов было показано, что чем более недоступно для ребенка явление, тем на более низком уровне стоит объяснение его причины. Отсюда ясно, почему Пиаже получил такой низкий уровень понимания причинности в экспериментах с дошкольниками. Пиаже специально предлагал слишком трудные задачи, в решении которых дети не могли опираться на свой повседневный опыт.

Более поздние теоретические и экспериментальные исследования Пиаже также стали объектом анализа советских психологов (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Г. С. Костюк, Л. А. Венгер, Н. И. Непомнящая, Х. М. Тёпленькая и др.).

В исследовании П. Я. Гальперина и Л. С. Георгиева у детей старшего дошкольного возраста формировались понятия начальной арифметики. В результате обучения, организованного в соответствии с требованиями метода формирования умственных действий, испытуемые начали давать верные ответы в тестах Пиаже, проверяющих у них понимание сохранения количества. Л. С. Георгиев учил детей измерению и формировал у них понятие числа, а получил новое представление о вещах и их свойствах. В этих экспериментах, однако, не ставилась специальная задача сформировать у ребенка понятие о сохранении количества. Эта задача и стала предметом нашего исследования.

Почему важно заниматься изучением феноменов, описанных Пиаже? Это не просто «феномены Пиаже» — они действительно представляют собой характерные факты умственного развития. Их может наблюдать каждый, практически у любого ребенка. Задача состоит в том, чтобы понять их психологическую природу. Сделав это, мы сможем лучше познать критерии и механизмы умственного развития, получить новые перспективы в управлении психическим развитием ребенка, продвинуться в решении ряда актуальных психологических проблем.

С точки зрения Пиаже овладение понятием сохранения — критический момент в психическом развитии ребенка. По данным его экспериментов, он наступает на седьмом-восьмом году жизни. Пиаже считает, что в этом возрасте происходит переход ребенка к более высокому — конкретно-операциональному уровню мышления. Овладение принципом сохранения служит основным показателем достижения этого уровня. Таким образом, проблема формирования понятия сохранения у ребенка непосредственно связана с проблемой умственного развития.

Формирование понятия сохранения имеет, на наш взгляд, значительно более глубокие последствия. Это понятие служит показателем перехода от одного — донаучного — типа мышления к другому — к элементам собственно научного мышления.

В исследованиях Пиаже до сих пор недостаточно выяснены психологические механизмы возникновения и существования понятия о сохранении. Пиаже сравнивает сформированное понятие с логическими группами и группировками. Он видит механизмы становления представления о сохранении в уравновешивании процессов ассимиляции и аккомодации, обращается к теории игр для описания перехода ребенка к более глубокому содержанию этого понятия. Однако сведение психологического процесса к моделям, взятым из других наук, еще не раскрывает его существенных особенностей.

В зарубежной психологии существуют различные точки зрения относительно условий и причин формирования у ребенка представления о сохранении (Пиаже, Инельдер, Смедслунд, Волвилл, Брунер, Конштамм). Сотрудники эпистемологического центра одними из первых поставили вопрос о выяснении условий, обеспечивающих формирование у детей дошкольного возраста представления об инвариантности свойств вещей. Для этой цели они использовали известные в зарубежной психологии методы обучения. Как будет показано в ходе нашего дальнейшего изложения, исследователям женевской школы не удалось выйти за пределы традиционных представлений о взаимоотношении процессов обучения и развития.

По нашему мнению, лучший способ для выяснения психологической сущности этого явления состоит в переходе исследователя от стратегии констатации и интерпретации результатов, которая характерна для психологических исследований Пиаже, к стратегии обучения, планомерного формирования этого явления. Именно такой, принципиально новый метод психологического исследования — метод планомерного управляемого формирования умственных действий, образов и понятий создан П. Я. Гальпериным. Суть этого метода состоит в создании системы условий, обеспечивающих формирование психического процесса с заранее заданными свойствами. В отличие от метода «срезов», позволяющего исследователю лишь констатировать и описывать достигнутый уровень развития, метод формирования позволяет проникнуть в механизм существования психического явления. Этот путь исследования мы использовали в нашем эксперименте. Применение метода формирования умственных действий к анализу феноменов Пиаже открывает возможность более глубокого понимания особенностей детского мышления.

Сопоставление этих двух методов исследования детского мышления, их возможностей для понимания феноменов развития составляет главное содержание нашей работы.

Заключение

Для изучения интеллектуального развития детей дошкольного возраста мы использовали метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанный П. Я. Гальпериным. Суть этого метода состоит в создании объективной системы показателей формируемого психического процесса и системы условий, обеспечивающих выполнение этих показателей.

Мы формировали у детей представление о сохранении количества некоторых физических свойств, величин: массы, объема, веса, длины, площади и некоторых других. Наши испытуемые должны были установить неизменность этих величин после изменения внешнего вида вещи, ее формы или расположения частей в пространстве.

Известно, как трудно научить детей, находящихся на дооперациональном уровне развития мышления (по шкале Пиаже), пониманию сохранения. Никому из экспериментаторов женевской школы не удалось достичь сколько-нибудь значительных результатов такого обучения. Пожалуй, наиболее успешным был эксперимент голландского психолога Конштамма, который всего за полчаса обучил большую группу пятилетних детей пониманию сохранения целого при разделении его на части. Однако Канштамму удалось сформировать у детей лишь эмпирическое знание, которое не обеспечивает переход ребенка к новому уровню развития мышления.

По нашему мнению, появление понятия о «сохранении количества» при определенных условиях обучения действительно составляет критический момент в развитии детского мышления. Оно свидетельствует о возникновении у ребенка первоначального, собственно научного представления о вещах. Теперь, когда наши эксперименты проведены, когда способ формирования понятия о сохранении у ребенка нам стал лучше известен, мы можем высказать предположение о том, чем отличается эмпирическое знание, формирующееся у ребенка стихийно, под влиянием житейского опыта, от научного знания и в чем состоит переход ребенка от донаучного мышления к элементам научного.

Первая важнейшая особенность этого перехода состоит в изменении позиции ребенка в своей оценке вещей. На донаучной ступени мышления ребенок судит о вещах со своей непосредственной, «эгоцентрической» точки зрения. Описание этой интеллектуальной позиции дано Пиаже в его ранних работах. Но, к сожалению, до сих пор учение о позиции еще недостаточно разработано в психологии. Однако без смены позиции невозможно формирование научного знания у ребенка.

В нашем эксперименте мы учили детей подходить к оценке содержания задачи с помощью меры. Мера не только позволяет дать количественную характеристику вещей и выявить их качественные особенности. Она служит материальным воплощением объективной позиции по отношению к вещам. Если ребенок принимает и использует меру, то тем самым он занимает новую позицию в оценке вещей. Опасность состоит в том, что мера может выступать для ребенка только как техническое средство для измерения. Тогда перехода на новую позицию может и не произойти. Ребенок будет продолжать накапливать лишь эмпирические знания. Вопрос о том, как мера из технического средства превращается для субъекта в объективный критерий оценки и, таким образом, становится новой интеллектуальной позицией ребенка в суждении о вещах, еще предстоит исследовать. Мы добивались такого превращения, создавая условия, в которых ребенку было необходимо использовать меру для правильного выполнения задачи, когда он не мог поступить иначе, когда свойственная ребенку непосредственная оценка ситуации оказывалась невозможной. Необходимость заставляла ребенка обращаться к мере.

Переход ребенка от эгоцентрической к объективной позиции, выражающейся в использовании меры, неравноценен тому, что Пиаже называет децентрацией. Указав на существование у ребенка эгоцентрической позиции, Пиаже склонен в последнее время сводить это важнейшее явление к одной лишь центрации. Это отклонение от его первоначального принципиального утверждения, так как центрация есть лишь одно из многочисленных выражений эгоцентрической позиции. С помощью центрации субъект выделяет в объекте критерии для его оценки. При новой центрации ребенок переходит к другим критериям в эмпирической оценке вещей. Поэтому такая децентрация не всегда ведет к смене позиции и к изменению первоначального представления о мире.

Интеллектуальная позиция — это нечто более общее и существенное, чем центрация и децентрация. Это положение субъекта, которое он занимает в системе людей и вещей, в психологической ситуации, созданной общественно значимой задачей, в решение которой ребенок вовлечен. Вместе с тем это стихийно сложившаяся или воспитанная у ребенка система критериев для анализа ситуации. Далеко не одно и то же, если ребенок эмпирически, со своей субъективной точки зрения, перебирает возможные критерии оценки явлений, или он в соответствующей ситуации рассматривает вещи с точки зрения общественно выработанных критериев. В первом случае, при переходе от одного элемента ситуации к другому, картина мира, сложившаяся у ребенка, может не измениться. Во втором случае она качественно преобразуется.

Вторая важнейшая черта результат перехода к научному мышлению ребенка — изменение картины мира. Вещи для ребенка обычно выступают так, как они открываются для его непосредственного восприятия. И если даже существует нечто за пределами внешнего вида предмета, то оно остается для ребенка таинственным и неясным. До нашего обучения испытуемые всегда принимали видимость за действительность. После обучения они начинали отличать то, что кажется, от того, что есть на самом деле.

Новое представление о вещах возникало у детей в нашем эксперименте благодаря тому, что испытуемые применяли к анализу объекта меру и вспомогательные средства — метки, отмечающие и закрепляющие отмеренное. Применение к объекту разных мер позволяло выделить в нем отдельные свойства, расчленять целое, которое раньше представлялось ребенку глобально. Кроме того, благодаря измерению каждое свойство получало количественную характеристику. По ней дети могли проводить точное сравнение объектов между собой.

Работая таким образом, дети сами становились экспериментаторами, устанавливающими то, что им заранее не было известно. Применение меры становилось для них новым методом исследования окружающего. Нам удалось наблюдать поведение, которое на первый взгляд кажется парадоксальным. Испытуемые начинали измерять, например, длину двух брусков даже тогда, когда они лежали рядом и было хорошо видно, что у них одинаковая длина. Такое поведение характерно для тех детей, у которых в опыте еще не произошло достаточно четкого разграничения видимой картины от того, что есть на самом деле; и измерение способствовало такому разделению.

Переход к первому научному представлению о вещах возможен только тогда, когда у детей сформированы новые орудия мышления, необходимые интеллектуальные инструменты — они одновременно отражают существенные стороны вещей и служат для анализа каждого конкретного случая. Формирование нового интеллектуального инструмента — третья характерная особенность данного переходного периода.

В нашем эксперименте мы учили детей представлять структуру существенных свойств объекта в виде пространственной схемы. Только применение к объекту меры и вспомогательных средств позволяет представить его в преобразованном виде. Сначала перед ребенком находился объект работы такой, каким он был ему предъявлен. В результате применения меры создавалась новая модель этого объекта: из исходной глобальной, нерасчлененной картины вычленялась его структура, а ее существенные отношения материализовались с помощью определенного соотношения меток.

В этом случае перед ребенком одновременно находились первоначальный вид объекта и схема, полученная в результате его преобразования. Это схематизированное изображение существенных отношений объекта служило внешним, материализованным выражением того, что стало впоследствии новым орудием мышления при решении разнообразных задач Пиаже.

Конечно, пространственная схема объекта сама по себе — еще не орудие мышления. Она становится им лишь тогда, когда ребенок сам создает ее с помощью действия, благодаря применению к объекту меры, и когда он использует эту схему при анализе новых объектов. Такая схема служит ориентировке ребенка в новых объектах, способствует выяснению их структуры.

Мы строили эксперимент на основе метода поэтапного формирования умственных действий и понятий. Этот метод действительно позволил нам сформировать у испытуемых новое знание. Но он открыл для нас нечто большее. Он позволил установить, по каким законам происходит формирование элементов научного знания. Вот почему мы можем сказать, что это метод не только формирования знания. При определенных условиях это и метод исследования умственного развития.

Наши экспериментальные факты позволяют считать предоперациональное и конкретно-операциональное мышление не двумя стадиями одного большого периода в интеллектуальном развитии ребенка, который Пиаже рассматривает как единый непрерывный процесс развития операциональных структур интеллекта, а двумя существенно разными типами мышления. Переход между ними мы рассматриваем не как плавное движение от подготовки к реализации (конкретных операций — по Пиаже), а как качественный сдвиг от донаучного к первому собственно научному мышлению ребенка. Интеллектуальное развитие в данный период жизни ребенка заключается в переходе от эмпирического типа мышления к научному.

Метод П. Я. Гальперина позволил нам проанализировать некоторые новые факты в области развития детского мышления, описанные Брунером и его сотрудниками. Применяя этот метод для анализа результатов эксперимента Франк, мы получили их в гораздо более яркой форме, чем у нее самой. Наши четырехлетние испытуемые дали 100% правильных ответов, в то время как дети шести и даже семи лет при исследовании их мышления с помощью метода «срезов», выполняя это задание, допускали много ошибок. В эксперименте Франк было пропущено важнейшее звено — жесткая установка ребенка на правило, которое мы ввели в наших экспериментах в соответствии с методом формирования умственных действий.

В нашем эксперименте дети безошибочно решили и ряд других тестов Пиаже на сохранение длины, площади, веса. Но мы получили не только сами экспериментальные факты, сходные с результатами Франк. Мы получили и их объяснение. Действительно можно показать, что успешность решения задач Пиаже зависит от организации ориентировки ребенка в вещах. Мы не только предполагаем существование такой ориентировки, но и строим ее.

Причина затруднений детей дошкольного возраста при решении задач Пиаже состоит не столько в отсутствии у них операционального мышления, сколько в стихийно и неправильно сложившейся ориентировке ребенка в объектах.

Теперь можно высказать предположение о том, почему нам не удалось воспроизвести результаты эксперимента Франк, пользуясь методом «срезов». Но это не означает, что результаты Франк ошибочны. По-видимому, существуют разные виды мышления.

К первому виду относится мышление, формирующееся благодаря действию с объектами. С точки зрения Пиаже, мышление — это логические операции с вещами. В последнее время во многих выступлениях в печати и на конференциях Пиаже высказывает сомнение по поводу ведущего значения речи в процессе формирования логического мышления. По его мнению, основную роль в развитии мышления играет действие, а речь имеет второстепенное значение и главным образом служит для выражения того, что уже понято ребенком. Речь может даже принести вред, если ее использовать для объяснения идеи, которая еще недоступна детям. Пиаже постоянно подчеркивает, что у ребенка невозможно сформировать полноценное понятие, если оно не основано на действии.

Второй вид — мышление, опирающееся на словесные знания, сформированные в житейском опыте. Брунер, например, считает, что речь, впитывая общественный опыт, забегает вперед и ведет за собой развитие мышления. Той же точки зрения придерживается Конштамм.

Оба эти вида мышления формируются стихийно и от условий воспитания зависит, какой из них будет преобладать: в одной социальной среде может преобладать мышление с установкой на действие, в другой — с установкой на речь. Но полноценным мышление будет тогда, когда операция с объектами организуется так, что ребенку удается проникнуть в существенные стороны вещей. По нашему мнению, не спонтанное развитие операциональных структур ведет к пониманию вещей, а, наоборот, понимание вещей, которое мы умеем организовать, ведет к формированию логических операций.

Пиаже отрицает роль обучения в формировании понятия о сохранении количества, так как все попытки представителей женевской школы научить детей пониманию сохранения закончились неудачей. По нашему мнению, все дело в том, что этим исследователям известен только один, традиционный способ — обучение путем подкрепления правильных ответов, обучение как простое упражнение. Такое обучение, безусловно, недостаточно и не оказывает должного влияния на развитие.

В нашем исследовании (совместно с Е. Л. Фумбаровой) был установлен парадоксальный факт: можно сформировать полноценное понятие сохранения, которое соответствует критериям прочности, широты переноса, сопротивления разным сбивающим обстоятельствам (и даже внушению неправильного ответа). Но, в то же время, никакого изменения уровня интеллектуального развития при этом не происходит. Можно ли сказать на основании этого факта, что обучение не оказывает никакого влияния на развитие? Все дело в том, что этот тип обучения не позволяет ребенку проникнуть в структуру объекта. При таком обучении формируется ориентировка лишь в пределах эмпирического опыта ребенка.

Существует еще один тип обучения (его мы применили в нашем первом исследовании), который наиболее эффективно способствует развитию мышления. Когда мы учим детей с помощью объективного критерия выделять параметры вещей, превращать их в математические множества, устанавливать между ними взаимно-однозначное соотношение, меняется первоначальное представление ребенка о вещах. Ребенок впервые начинает разделять кажущееся и действительно существенное. Благодаря этому он выходит за границы своего непосредственного опыта и перед ним открываются возможности первого собственно научного познания мира.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

27.11.2020

Центр междисицплинарных исследований современного детства МГППУ отметил свой 5-летний юбилей и обновил сайт


20.11.2020

Стали известны детали концепции Школы 800 - крупнейшего образовательного комплекса России


18.11.2020

КУЛЬТУРА.INC - проект Центра толерантности для обучения в области корректной коммуникации с людьми с инвалидностью



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика