Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Четыре лекций по психологии



Издательство: М.: Книжный дом "Университет" , 2000. - 112с.
Рубрика: Младенчество 
Предлагаемые вниманию читателя «Четыре лекции по психологии» содержат авторское изложение одной из наиболее известных частей психологической концепции П. Я. Гальперина - учения о планомерно-поэтапном формировании умственных действий и понятий. Несмотря на то, что учение приобрело мировую известность, как студенты, изучающие дисциплины психолого-педагогического блока, для кого в первую очередь и предназначена книга, так и опытные специалисты в области психологии, педагогики, семиотики и других дисциплин, несомненно откроют для себя в лекциях много нового и полезного.

Оглавление

Предисловие

ЛЕКЦИЯ № 1

ЛЕКЦИЯ № 2

ЛЕКЦИЯ № 3

ЛЕКЦИЯ № 4

Предисловие

 

 

Дорогие читатели!

Лекции Петра Яковлевича Гальперина по психологии — это одна из легенд Московского университета. Читавши­еся с начала 50-х до начала 80-х годов будущим философам, социологам, психологам, эти лекции всегда собирали пол­ные аудитории, им была присуща особая атмосфера, уди­вительно совмещавшая утонченную интеллектуальность и истинную демократичность. Ошибется тот, кто, прочи­тав эти строки, решит, что имеет дело с мемориальным из­данием, имеющим лишь историческую ценность. На лек­ции П. Я. Гальперина студенты ходили не только потому, что это было интересно и познавательно, но прежде всего понимая, что на их глазах созидается новая психология — психология, которая имеет свой предмет, которая продви­гает человека и человечество в познании самих себя.

Предлагаемые вниманию читателей «Четыре лекции по психологии» содержат авторское изложение одной из наиболее знаменитых частей психологической концепции П. Я. Гальперина — учения (теории) о планомерно-по­этапном формировании умственных действий и понятий. Несмотря на то, что это учение уже приобрело мировую известность, все же и студенты высших и средних специ­альных учебных заведений, изучающие дисциплины пси­холого-педагогического блока, и опытные специалисты в области психологии, педагогики, семиотики и других дис­циплин, несомненно, откроют для себя в этих лекциях много нового и полезного.

Хотя в нашем распоряжении имеются записи многих лекционных циклов П. Я. Гальперина, читавшихся им на философском и психологическом факультетах МГУ им. М. В. Ломоносова в 60—80-е годы, мы остановились на публикации именно данных лекций (они читались на философском факультете МГУ в декабре 1972 года, их по­рядковые номера в составе общего курса «Психология», прочитанного П. Я. Гальпериным студентам-философам в 1972/73 уч. году— 14,15,16 и 17). Основанием для подоб­ного выбора стало следующее.

·         Именно к началу 70-х годов у П. Я. Гальперина сло­жились формулировки основных, стержневых понятий этого учения, над которыми он интенсивно работал в предшествующие годы.

·         В лекциях по той же проблематике, читавшихся П. Я. Гальпериным во второй половине 70-х и в 80-е годы, более значительные акценты делаются не только на развер­нутом описании собственно теории планомерно-поэтапного формирования, составе психологических условий, обеспе­чивающих такое формирование, но в большой степени и на важных, однако, все-таки частных аспектах этой теории, находившихся в фокусе внимания Петра Яковлевича в то или иное время. Разумеется, публикация и этих лекций вызвала бы большой интерес и, несомненно, стала бы точ­но таким же событием, каким были (и, надеемся, будут и впредь) любые публикации трудов П. Я. Гальперина. Одна­ко мы должны начать с чего-то одного. Наш выбор оста­новился на данных четырех лекциях как более хрестома­тийных и наиболее отвечающих жанру учебного пособия.

Огромный эвристический потенциал, содержащийся в работах П. Я. Гальперина, базируется в первую очередь на подлинной, а не декларативной внутренней целостно­сти всей его Системы Психологии. В этом смысле знаком­ство с любым разделом Системы предполагает наличие хотя бы общего представления о Системе в целом. В первую оче­редь этот тезис относится к основному содержанию «Че­тырех лекций» — учению (теории) о планомерно-поэтап­ном формировании умственных действий и понятий. Во избежание недоразумений, столь часто возникавших на протяжении почти полувековой истории существования этого учения;укажем сразу же на необходимость диффе­ренцировать расширенное трактование теории поэтапно­го формирования умственных действий П. Я. Гальперина и концепцию (теорию) поэтапного (планомерного, пла­номерно-поэтапного) формирования умственных дей­ствий и понятий в узком, собственном смысле слова.

Первое, расширительное понимание распространяется на всю систему психологических взглядов П. Я. Гальперина о происхождении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности чело­века. Эта система состоит из четырех взаимосвязанных ча­стей: 1) учения об ориентировочной деятельности как сущ­ностной характеристике психики и предмете психологии: 2) учения об эволюции человеческой психики, филогенезе, антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса; 3) учения о формировании умственной деятельности человека; 4) учения о видах и формах психи­ческой (ориентировочной) деятельности. Одним из базовых положений первого модуля является тезис о том, что пси­хическая деятельность по своей основной жизненной функции есть ориентировочная деятельность. Отсюда и основная задача психологии — изучать строение, законы и условия ориентировочной деятельности, особенности ее формирования и развития на разных этапах фило-, социо- и онтогенеза.

Характеризуя специфику ориентировочной деятель­ности животных по сравнению с человеком, ее принципи­альные возможности и ограниченность, необходимо учиты­вать существенность разделения категорий «биологическое» и «органическое». В этом смысле важнейшая характерис­тика человека как биологического вида — отсутствие био­логической же (т. е. генетически фиксированной) предопре­деленности как в способах, так и в формах удовлетворения его потребностей — освобождает его от «заданности» по­ведения и ставит перед ним качественно новую (по срав­нению с животным) задачу: определить «вектор» поведения, осмыслить его цели, полностью построить его и от­следить соответствие требуемому («потребному»), т. е. ре­шить базовые задачи ориентировочной деятельности. Иными словами, чем в большей степени происходит эво­люционное (биологическое) ослабление инстинктивного отношения к миру, тем большие требования предъявляют­ся к содержанию и характеру ориентировочной деятель­ности. Наконец, в силу специфики антропогенетического процесса наступает такой, условно говоря, момент (реально длившийся, очевидно, десятки тысяч лет), ког­да жизнь в сообществе сталкивает человека с противопоставлением непосредственно-индивидуального характера потребностей и опосредствованно-общественной формы их удовлетворения. Человек уже не может не учитывать об­щественных значений и оценок не только в отношении конкретных путей удовлетворения своих потребностей, но и в отношении самого факта, времени, места, формы и обстоятельств их удовлетворения. Блок «органическая потребность — специфическая чувствительность» заме­щается сложнейшим исторически и культурно опосред­ствованным процессом «опредмечивания потребнос­тей» (А. Н. Леонтьев).

Именно здесь лежит водораздел между ориентиро­вочной деятельностью животных и человека: животное свободно лишь в выборе конкретного пути удовлетворе­ния потребности в данной ситуации, да и то, разумеется, в меру своего предмета, которым (или с помощью которо­го) потребность может быть удовлетворена, общая же схе­ма ее удовлетворения запрограммирована генетически. Принципиально иная ситуация у человека. Он должен не только найти и освоить способы удовлетворения своих потребностей (которые у него не сводятся, конечно, лишь к органическим), но и определиться в своих отношениях к кругу предметов — средств такого удовлетворения, вы­работать критерии их оценки, пройти сложную онтогене­тическую эволюцию, связанную с противоречивым процессом осознания своей принадлежности к обществу, порождающим нелинейное отношение не только к предме­там потребностей, но и к самим потребностям, условиям их возникновения и удовлетворения. Именно здесь следует искать ответы на столь часто возникающие вопросы о «врожденном» и «приобретенном», «биологическом» и «со­циальном» в психике и психическом развитии человека.

Рассмотрение ориентировочной деятельности как ге­нерального жизненного предназначения психики ради­кально меняет представление о «психических процессах» (функциях) — восприятии, мышлении, памяти и т. д. Эти проявления душевной жизни человека могут быть рас­смотрены как особые формы ориентировочной деятельности. Они разнятся теми специфическими задачами ори­ентировки, которые порождает жизнь человека в обществе и которые в подобном дифференцированном виде свой­ственны лишь человеку. Так, задача восприятия — это ориентировка в наличной ситуации, в ее объективных характеристиках. Память направлена на решение задачи восстановления прошлого.

Мышление рассматривается как процесс решения задач, в которых нужно найти скры­тое от непосредственного восприятия решение, и т. п. Общими же для всех видов и форм ориентировочной дея­тельности являются те генеральные функции, ради кото­рых она появляется в филогенезе, перестраивается в антропогенетическом процессе и становится содержанием онтогенетических преобразований психики человека:

·         Построение образа поля (внешнего по отношению к субъекту или же поля его собственного состояния — физического либо душевного).

·         Уточнение значения взаимосвязанных элементов этого поля с точки зрения актуально доминирующей по­требности субъекта.

·         Построение плана решения стоящей проблемы.

·         Контроль реализации принятого решения и, в случае необходимости, коррекция как хода решения, так и плана, оценок, исходно представленной задачи.

Конкретное содержание каждой из этих функций при решении, например, перцептивных или чисто мнестических задач будет отличаться от их содержания при решении субъектом собственно творческих задач, но все они с боль­шей или меньшей ясностью и полнотой могут быть про­слежены по всему пространству психологической феноме­нологии.

Подобным же образом рассматриваются не только познавательные процессы. Так, эмоции описываются как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно зна­чимых для субъекта и требующих иных, внеинтеллектуальных способов решения. Соответственно, воля понима­ется как ориентировка в специфически человеческих проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной сто­роны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации с точки зрения непосредственных интересов потребностей субъекта, а с другой — общественная оценка и производ­ные от нее социально одобряемые формы поведения.

Помимо разных форм и видов ориентировочной дея­тельности могут быть выделены и уровни такой деятель­ности (ценностный, смысловой, целевой и исполнитель­ский), связанные с различными психологическими задачами, возникающими у человека по поводу одного и того же предметного содержания действия.

Понимание психики как ориентировочной деятельно­сти с необходимостью подводит и к радикальному изме­нению традиционной стратегии исследования: не конста­тировать возможность человека решать ту или иную задачу (познавательную, эмоциональную и т. д.), но рассматри­вать эту возможность как проявление того или иного ос­мысленного, целенаправленного, развивающегося чело­веческого действия. Соответственно, раскрыв условия и механизмы приобретения действием значимых для реше­ния той или иной задачи характеристик, мы вплотную подходим к рациональному анализу интересующих нас психологических возможностей человека.

Для правильной реализации этой общей стратегии нуж­но иметь в виду следующие моменты. Прежде всего — две существенные особенности человеческого действия, соче­тание которых радикально отличает его как от действий животных, так и от действиеподобных акций совершен­ных «интеллектуальных» машин. Первая особенность — это бинарная структура всякого человеческого действия, включающая в себя ориентировочную (регулирующую, направляющую, контролирующую) и исполнительную ча­сти. Именно характеристики ориентировочной части и определяют во многом те или иные возможности челове­ка (идентифицируемые психологами как индивидуальные или возрастные) в решении конкретных задач. Вторая особенность человеческого действия состоит в его опосредствованности различными психологическими оруди­ями — схемами, формулами, знаками, концентрирующи­ми в себе адекватный задаче общественный опыт. И это обстоятельство также чаще всего остается «за кадром» констатирующего эксперимента. Итак, Система Психоло­гии, сформулированная П. Я. Гальпериным, содержит радикально новые как для отечественной, так и, в целом, для мировой психологии положения, касающиеся пони­мания конкретного содержания психической деятельно­сти, соотношения психики и мозга, происхождения и раз­вития психики человека, видов и типов психической деятельности, закономерностей их прижизненного фор­мирования.

П. Я. Гальперин неоднократно подчеркивал (не явля­ются исключением в этом смысле и «Четыре лекции»), что, не рассмотрев особенностей построения, формиро­вания и развития ориентировки человека в конкретных обстоятельствах или упустив из виду специфику осваива­емых и используемых им психологических орудий, мы лишаемся доступа к причинам, механизмам регистрируемых характеристик психической деятельности. Это важ­нейшее обстоятельство играет роль связующего звена между общей психологической доктриной П. Я. Гальпери­на и концепцией планомерно-поэтапного формирования в узком, собственном смысле слова.

Являющаяся основным содержанием настоящего издания1 , концепция планомерно-поэтапного формирова­ния умственных действий и понятий представляет собой синтез гениальных теоретических находок ее создателя и многократно подтвержденных в экспериментально-лабо­раторных и полевых условиях положений об условиях и механизмах становления различных форм и видов ум­ственной деятельности человека на разных этапах жиз­ненного цикла, в учебной, игровой и профессиональной деятельности, в норме и патологии.

Итак, концепция поэтапного (планомерного, плано­мерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком, собственном смысле слова представ­ляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных многоплановых измене­ний, связанных с образованием у человека новых образов, действий и понятий. Методологически речь идет о прин­ципиальном понимании пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта. Теоретически данная концеп­ция представляет собой наиболее обобщенное и разверну­тое номотетическое описание психологических закономер­ностей интериоризации. Операционально-технологически речь идет о полной системе психологических условий, обес­печивающих приобретение становящимся действием на­меченных общественно-ценностных свойств. В качестве последних П. Я. Гальперин выделяет пять первичных па­раметров действия (полнота свойств звеньев, мера дифференциации существенных отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и силовые характеристики) и четыре вторичных (разумность, осознанность, мера освоения и критичность).

Подобная система включает в себя три2 подсистемы: 1) построения действия, обеспечения полноценной ориентировки и правильного выполнения осваиваемого действия; 2) воспитания желаемых свойств действия; 3) обеспечения переноса действия в идеальный (умственный) план. Каждая подсистема имеет развернутые описания, позволяющие, во-первых, понять и проследить ясные связи между ее содержанием и общенаучными положениями гальперинской Системы, и, во-вторых, произвести соот­ветствующие каждой подсистеме построения, сообразуясь с возрастными и индивидуальными особенностями учаще­гося, спецификой усваиваемого содержания и т. д.

П. Я. Гальперин подчеркивает, что каждая из трех ука­занных подсистем состоит из довольно сложных психоло­гических образований. Так, первая подсистема включает в себя восемь относительно автономных психологических структур, каждая из которых в определенных случаях так­же может рассматриваться как особое действие, либо име­ющееся у человека, либо предполагающее определенный процесс становления. Вторая подсистема подразумевает моделирование в виде проблемных ситуаций, приводящих к выявлению субъектом существенного для данных условий содержания действия, дифференциацию от несуществен­ных, хотя внешне и схожих обстоятельств, и т. п. П. Я. Галь­перин выделил три группы типов проблемных ситуаций: специально-предметные, общелогические и общепсихо­логические. Комбинация проблемных ситуаций указан­ных типов и создает необходимые предпосылки для приобретения становящимся действием требуемых свойств. Наконец, последняя, третья подсистема есть широко из­вестная «шкала поэтапного формирования», которая представляет собой описание сложнейших этапных пре­образований, происходящих как с ориентировочной, так и с исполнительной частями действия в процессе его станов­ления.

Так, на первом этапе этой шкалы формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и со­держанию материала, намеченного для усвоения. Разуме­ется, это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия как в содержании усваиваемого действия, так и в дина­мике его усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ори­ентиров и указаний, учет которых необходим для выпол­нения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схе­ма постоянно проверяется и уточняется. П. Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения3. При первом типе субъект имеет дело с принципиально непол­ной системой условий и вынужден в силу этого действо­вать методом проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысля­ется и осознается далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействи­ям. При втором типе субъект ориентируется на полную (в указанном выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выпол­нения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторич­ных свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо со­ставляется учащим совместно с обучаемым. Объем мате­риала, доступный для усвоения на основе такого способа задания схемы ориентировочной основы действия, может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до системы таких единиц человеческой дея­тельности, занимающих целые разделы учебного матери­ала. Третий тип построения схемы ориентировочной ос­новы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предмет­ные единицы, из которых он состоит, и законы их сочета­ния. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опо­рой на внешне представленные компоненты схемы ори­ентировочной основы действия.

На четвертом этапе — громкой социализованной речи — опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств и действий с их помощью. Необхо­димость вещественного пользования схемой ориентиро­вочной основы действия отпадает; ее содержание полно­стью и психологически полноценно отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе — формирования действия во «внешней речи про себя» — происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительных момен­тов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль). Основное же содержа­ние переносится во внутренний, умственный план.

На последнем, шестом этапе — «скрытой речи» или соб­ственно умственного действия — и эти моменты уходят из сознания, оставляя в нем только конечный результат — предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения решения проблемной ситуации. Однако только знание всех пред­шествующих преобразований позволяет понять истинные механизмы, стоящие за открывающимся феноменом.

П. Я. Гальперин подчеркивает, что эмпирически фор­мирование действия, понятия или образа может прохо­дить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; при­чем в ряде случаев такой пропуск психологически вполне оправдан, так как субъект в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии ус­пешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конк­ретной динамики формирования действия — все это ста­новится возможным лишь благодаря знанию исследователем полной системы поэтапного формирования умственных дей­ствий. Специальная организация поэтапного формирова­ния умственных действий с целью гарантированного полу­чения действия с определенными, заранее оговоренными («заданными») показателями обобщенности, разумности, осознанности, критичности и т. п. была названа П. Я. Галь­периным планомерно-поэтапным формированием ум­ственных действий. В самом названии фиксируется как 15различных отраслей экономики, в военном и спортивном обучении.

 

Главным итогом внедрения прикладных проектов в ука­занные сферы является сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества усвоения соответ­ствующего материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части учащихся; существенное повыше­ние интереса учащихся к обучению; возможность диффе­ренцированного обучения с сохранением единой структу­ры теоретических знаний.

Так, в области дошкольного воспитания выстроена и ус­пешно апробирована система критериев психологической готовности ребенка к школе, а также путей направленной коррекции (в случае необходимости) основных составля­ющих такой готовности у детей 5—6 лет.

Огромный объем прикладных проектов выполнен в об­ласти начального и среднего образования. Так, с позиций, представленных в работе, были разработаны и широко внедрены (начиная с 60-х годов и по настоящее время) программы учебных курсов (либо их фрагменты) по род­ному языку, начальной математике, основным разделам математического образования в школе (алгебра, геомет­рия, тригонометрия, начала математического анализа), предметам естественнонаучного и гуманитарного цикла. При этом на основе принципов, представленных в первом и втором модулях работы, перестраивалось содержание учебных предметов и методы их преподавания. В зависи­мости от практической необходимости модификации под­вергались либо отдельные фрагменты обучения (с точки зрения содержания и/или методов), либо весь процесс. В последнем случае изменялась вся система обучения: цели, содержание, формы, метод, средства и оценка его результатов.

В области высшего образования охваченными оказались практически все типы существующих в нашей стране выс­ших учебных заведений: классические университеты и методологическая ориентация учения на целенаправлен­ность, планомерность формирования, так и его теорети­ческое кредо, заключающееся в обосновании постепенно­сти, поэтапности процесса. В этом случае поэтапные изменения проектируются экспериментатором (педаго­гом) и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспери­ментальными условиями, характеристиками активной ориентировки человека в смыслах, целях и содержании осваиваемого действия и свойствами этого действия как результата планомерно-поэтапного формирования.

П. Я. Гальперин неоднократно обращается к рассмот­рению принципиально новых возможностей, которые открывает для психологического познания рассмотрение целенаправленного (по исследовательской задаче) и пла­номерного формирования (по реальному ходу процесса) как особого и наиболее продуктивного метода собствен­но психологического исследования, разновидности экс­периментально-генетического метода. Такое формирова­ние (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с теоретическими задумками) становится «пробным камнем», на котором могут быть проверены на действенность операционализируемость различные тео­ретические представления о происхождении, строении и функционировании тех или иных фрагментов психичес­кой (в частности, познавательной) деятельности. Как в настоящей публикации, так и в других работах П. Я. Галь­перин постоянно сопоставляет именно исследовательские стратегии — констатирующую («срезовую») и активно-формирующую. При этом именно с помощью последней стратегии получают рациональное и операционализированное истолкование психологические явления, наиболее закрытые для объективного психологического анализа («чистая мысль», внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении самой психической деятельности и ее субъекта). При этом демонстрируется как сам способ подобной научно-психологической работы (его технология), так и достигаемые в конечном счете результаты.

В исследованиях, обобщенных П. Я. Гальпериным в данных лекциях и в других выступлениях и публикациях, было наглядно продемонстрировано применение разра­ботанного подхода к новым решениям классической про­блемы соотношения обучения и развития в дошкольном и младшем школьном возрасте. Совершенно по-новому была решена проблема формирования и функционирования внимания (внимательности) школьника в учебной деятель­ности. Новое освещение получили проблемы интеллек­туальных способностей и индивидуальных особенностей в детском возрасте. Качественно новые возможности от­крыты и в отношении расшифровки психологических ме­ханизмов таких сложных явлений, как решение нестандар­тных, творческих задач и формирование морального поведения детей дошкольного и младшего школьного воз­раста. Выявлена специфика формирования различных ти­пов действий и понятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста, у подростков и юношей, у взрослых. П. Я. Гальперин демонстрирует, что применение теории и метода поэтапно-планомерного формирования открывает существенно новые возможности в дифференциальной ди­агностике интеллектуального развития как обычных детей, так и детей с различными аномалиями развития.

На основании положений теории планомерно-поэтап­ного формирования под непосредственным руководством П. Я. Гальперина его учениками и последователями осуще­ствлено нескольких сотен прикладных проектов, направ­ленных на совершенствование содержания, форм и мето­дов обучения в дошкольном воспитании, в начальной, средней общеобразовательной и профессиональной шко­ле, в высшем образовании, в обучении рабочих и специа­листов на производстве, в повышении квалификации и пе­реподготовке руководящих работников и специалистов различных отраслей экономики, в военном и спортивном обучении.

Главным итогом внедрения прикладных проектов в ука­занные сферы является сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества усвоения соответ­ствующего материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части учащихся; существенное повыше­ние интереса учащихся к обучению; возможность диффе­ренцированного обучения с сохранением единой структу­ры теоретических знаний.

Так, в области дошкольного воспитания выстроена и ус­пешно апробирована система критериев психологической готовности ребенка к школе, а также путей направленной коррекции (в случае необходимости) основных составля­ющих такой готовности у детей 5—6 лет.

Огромный объем прикладных проектов выполнен в об­ласти начального и среднего образования. Так, с позиций, представленных в работе, были разработаны и широко внедрены (начиная с 60-х годов и по настоящее время) программы учебных курсов (либо их фрагменты) по род­ному языку, начальной математике, основным разделам математического образования в школе (алгебра, геомет­рия, тригонометрия, начала математического анализа), предметам естественнонаучного и гуманитарного цикла. При этом на основе принципов, представленных в первом и втором модулях работы, перестраивалось содержание учебных предметов и методы их преподавания. В зависи­мости от практической необходимости модификации под­вергались либо отдельные фрагменты обучения (с точки зрения содержания и/или методов), либо весь процесс. В последнем случае изменялась вся система обучения: цели, содержание, формы, метод, средства и оценка его результатов.

В области высшего образования охваченными оказались практически все типы существующих в нашей стране выс­ших учебных заведений: классические университеты и медицинские высшие учебные заведения, педагогические вузы и различные специальные высшие учебные заведе­ния (гражданские и военные). Работы проводились на материале как общеобразовательных, так и специальных дисциплин.

Более 30 лет ученики и сотрудники П. Я. Гальперина ведут интенсивную и высокопродуктивную работу по вне­дрению сформулированных им принципов в систему про­фессионального обучения рабочих и специалистов на про­изводстве и в различных учебных и тренировочных центрах и институтах. Создано и внедрено более пятисот программ эффективного обучения в черной и цветной металлургии, атомной и теплоэнергетике, машиностроении и в других от­раслях промышленности. Курсы и программы обучения, основанные на этих принципах, с успехом внедрялись практически во все рода войск и виды Вооруженных Сил нашей страны и стран-союзниц в 70—80-е годы.

За почти полувековую историю существования теории П. Я. Гальперина в отечественной и зарубежной психоло­гии и педагогике не утихают споры о ее практических воз­можностях, прежде всего в области обучения. Ключом к решению этого вопроса является правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю «похожесть» главного объекта концепции — формирова­ния умственных действий и понятий — на основную цель практически любого обучения, сама по себе теория пла­номерно-поэтапного формирования умственной деятель­ности не является и никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения. В трудах учеников и после­дователей П. Я. Гальперина4  развернуто описаны те до­полнительные, промежуточные работы, которые должны быть произведены психологами и педагогами, чтобы от общепсихологического знания, содержащегося в базовой концепции П. Я. Гальперина, перейти к построению соб­ственно процесса обучения — реальному содержанию, осуществляемому во взаимодействии реального педагога и реальных учеников. Более того, как неоднократно было показано в экспериментах последнего десятилетия, фраг­менты процедуры планомерного формирования не явля­ются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по от­ношению к субъекту. Они получают свою психологическую определенность лишь в конкретной ситуации. Главным ус­ловием эффективного практического применения положе­ний концепции является не стремление к буквальному вос­произведению некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретно, ситуации (обучения, информационного поиска, взаимодействия и т. п.). В случае реализации этого требования практическое применение данного подхода действитель­но дает высокие результаты, что многократно было про­демонстрировано применительно ко всему спектру непре­рывного образования.

Мы надеемся, что знакомство с «Четырьмя лекциями» поможет читателям открыть для себя одну из интереснейших психологических концепций XX века и даст им хоро­шую почву для дальнейших размышлений о научном твор­честве П. Я. Гальперина.

А. И. Подольский

______________________

 [1]  Хорошее представление о Системе Психологии П. Я. Гальперина читатель может получить, ознакомившись с его книгой «Введение в психологию», выпущенной в 1999 г. Книжным домом «Университет» под редакцией автора настоящего предисловия

[ 2] В более поздних выступлениях и публикациях П. Я. Гальперин говорил о четырех подсистемах, выделяя в качестве самостоятельной подсистему формирования адекватной мотивации освоения и осуществления действия.

[3]  В публикуемых «Четырех лекциях» П. Я. Гальперин не касается вопроса о трех типах учения, лишь кратко указывая на их существование. Этот вопрос широко и подробно освещается в других его работах (см., например, публикацию, упомянутую в первой ссылке).

[4] Н. Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний. М., 1981; Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А. И. Подольского. М., 1991

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

05.12.2019

Ведущие рассказали о содержании секций VII Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития


04.12.2019

Лекция «Зачем идти к нейропсихологу»


27.11.2019 13:11:00

Детский психолог. Советы психолога родителям.



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика